Balázs Ákos írása

A kreativitás, a szövegértés és a szövegalkotás fejlesztésén túl más fókuszú foglalkozások kiegészítője is lehet egy ilyen program.

Írásomban a szövegértés-fejlesztés egy lehetőségére, a képregények alkalmazására szeretném felhívni a figyelmet, ami nemcsak tanodai, hanem iskolai keretek között is használható lehet. A képregények viszonylag kevés szöveget tartalmaznak, ugyanakkor vizuális megjelenítésük nagyon gazdag. A gyengén olvasó tanulókat a hosszabb, egybefüggő szövegek már előre elrémiszthetik attól, hogy egyáltalán belekezdjenek a feldolgozásukba. Ekkor hosszabb győzködés nélkül nehezen lehet rávenni őket, hogy elolvassák, amit mi szeretnénk. Viszont az egész oldalas képek vonzóak lehetnek. A rövid szövegek olvasása azoknak a tanulóknál is sikerélményt okozhat, akik nehezen birkóznak meg hosszabb szövegek elolvasásával, értelmezésével. 

A korrepetálásnak, a dolgozatra való felkészülésnek nem sok értelme van akkor, ha a tanulók nem tudnak önállóan feldolgozni egy bekezdésnyi szöveget sem a tankönyvből. Ekkor érdemes a tanodának visszalépni pár lépéssel és az olvasásfejlesztésére koncentrálnia. Mivel a tanoda pedagógiai munkája kevésbé kötött, ezt az iskolához viszonyítva talán könnyebben meg is teheti (Fejes, 2015; Kiss, Csempesz és Fejes, 2015).

Írásom elején néhány javaslatot adok közre, amit érdemes figyelembe venni, amennyiben képregényeket alkalmazását tervezzük. Ezt követően néhány képregényszerkesztő szoftver jellemzőit és használatát mutatom be.

Hogyan kezdjünk neki?

Több oldaláról is letölthetünk teljes képregényeket jó minőségben. Ennek egyrészt az az előnye, hogy számítógépen olvashatunk, ami nagy vonzerőt jelent a gyerekek számára. Azonban a képregényeket nem feltétlenül kell képernyőn olvasnunk, ha szeretnénk, kinyomtathatjuk őket. Ugyanakkor arra érdemes figyelni, hogy ne fekete-fehérek legyenek, ha tehetjük, színesben nyomtassunk, ugyanis a bevonódást nagyrészt a külcsínnek köszönhetik a képregények. A tapasztalatom az, hogy ha papíralapú olvasnivalót keresek, azt dolgozzuk fel, sokkal nagyobb az ellenállás, mint ha azzal kezdem a foglalkozást, hogy bekapcsoljuk a számítógépet. A Hálózsák oldalán a Disney-szereplőktől kezdve Tarzanon át megtalálhatjuk a DC és a Marvel legismertebb szuperhőseit is. Az általános iskolás korosztály számára mindenképpen találunk izgalmas olvasmányokat, de a középiskolásokkal is érdemes próbálkoznunk. A legtöbb tanodás tanulónak nem volt túl sok sikerélménye az általános iskolában az olvasás terén, és a tankönyvek, olvasókönyvek szövegei sem nyújtottak számukra feledhetetlen élményt. Azonban a képregények – a tulajdonságaiknak köszönhetően – megkedveltethetik az olvasást. A leghasznosabb, ha hosszú távú célként azt tűzzük ki, hogy a képregények csak „bevezetőként” szolgáljanak a hosszabb szövegek elolvasásához, és fokozatosan egyre hosszabb, összetettebb szövegek felé vezetjük a gyerekeket.

Az online képregények keresésekor vigyáznunk kell, hogy ne hagyjuk magukra a gyerekeket, mivel a keresgélés közben felnőtt tartalommal is könnyen találkozhatnak. Ezen kívül sok képregény tartalmaz erőszakos, durva jeleneteket, amire szintén érdemes figyelnünk. A legjobb talán, ha a pedagógus néhány képregény közül ad választási lehetőséget, aminek feldolgozható tartalmáról már korábban megbizonyosodott. Ekkor ugyanúgy megmarad a választási lehetőség, de biztonságos keretek között.

Ha már túl vagyunk pár képregény elolvasásán, és fel is keltettük az érdeklődést a műfaj iránt, maguk a gyerekek is készíthetnek saját történeteket. Előnye lehet a képregényszerkesztésnek, hogy nemcsak a szövegértést, hanem a szövegalkotást is gyakoroltathatjuk általa, ami ismét motivációs szempontokkal bír. Egyrészt a kreativitás, az autonómia lehetősége miatt, másrészt a passzív befogadóból aktív cselekvővé válhatnak a tanulók.

Alsósok és felsősök egyaránt élvezhetik a saját képregény készítését. Ha nincs ötlete a gyerekeknek, hogy miről szeretnének írni, segíthetjük, hogy a fantáziájuk beinduljon. A Sztorikockák nagyon jók lehetnek a történet cselekményének beindítására: egyszerű hatoldalú dobókockák, ám a számok helyett képek, ábrák vannak különböző témákban. Miután dobtunk a kockákkal, tetszőleges sorrendbe állítjuk őket és a képekből összeálló történetet elmondhatjuk a többieknek. Ha nagyjából megvan a történet témája, akkor a pedagógussal/mentorral megbeszélheti a gyerek, hogy mi legyen az eseménysorozat, kik legyenek a szereplők, mi legyen a történet vége. Érdemes a gyerekekkel előbb közösen megtanulni a szerkesztők használatát. Természetesen, ha úgy gondoljuk, hogy egyedül is megbirkóznak a feladattal, akkor a funkciók önálló felfedezése is izgalmas lehet számukra.

Korosztálytól és érdeklődési területtől függően választhatunk képregényszerkesztőt. Több szerkesztőhöz regisztrálnunk kell, de egyébként ingyenesek. Egyik szerkesztőprogram sem magyar nyelvű, ám a menük ábrái, jelzései nagyon egyértelműek, nincs szükség komolyabb nyelvtudásra a használatukhoz. A használat előtt ezért is érdemes közösen megbeszélni a programok használatát.

Online képregényszerkesztő szoftverek

A továbbiakban néhány képregényszerkesztőt mutatok be az egyszerűbbektől az összetettebbek felé haladva. Egy nagyon egyszerű, néhány karakterrel, tárggyal rendelkező szerkesztővel Garfieldról gyárthatunk vicces képsorozatokat. Minden benne van, ami kell: John, Garfield, Ubul és a maci mellett két további macskaszereplőt is használhatunk a történetünkhöz. Az elkészült képkockákat (egy- vagy hárompaneleset tudunk készíteni) ki is tudjuk nyomtatni regisztráció nélkül – online formában nem tudjuk elmenteni a képsorozatokat. A népszerű figura minden korosztály számára vonzó lehet.

Alapvető funkciók, sok karakter, változatos tárgykészlet jellemzi a Stripgeneratort. Csak fekete-fehérben tudjuk elkészíteni a képregényünket, és háttereket sem tartalmaz a szerkesztő. Érdekessége, hogy – egy közösségi oldalhoz hasonlóan – a felhasználók megoszthatják egymással az elkészült alkotásaikat, amennyiben regisztráltak. Ugyan az online mentés regisztrációhoz kötött, de nyomtatni enélkül is tudunk. A karakterek között sok a horrorisztikus, félelmetes figura, így fiatalabbak számára nem ajánlott. A menü könnyen kezelhető, a szokásos módon az ablakokba kell helyeznünk a karaktereket, tárgyakat, szóbuborékokat. A képkockákat változatosan tudjuk elhelyezni, ezzel is érdekesebbé téve a képregényt. Talán nem a legvonzóbb minden gyerek számára a fekete-fehér világ, de a jellegzetes megjelenés és az egyszerű menü megkedveltetheti a szerkesztést.

Csupán néhány funkciója van, ám a BigHugeLabs a fotókra tett gondolat- és beszédbuborékokkal a szórakozás szinte kimeríthetetlen tárházát nyitja meg a gyerekek előtt. A kirándulásokon készült életképeken megjelenő történetek újraértelmezéséből kerek történeteket is lehet szerkeszteni, ha elég képünk és szereplőnk van. Már az is nagy sikert arathat a gyerekek között, ha csak egy-két képet szövegezhet be a program segítségével, amin ő és társai is rajta vannak. Az internetről letöltött képeket is felhasználhatunk a képregényünk létrehozásához. A dolgunk mindössze annyi, hogy kiválasztunk egy képet, majd a négy lehetséges beszéd- vagy gondolatbuborékba felvisszük a szöveget. Sajnos nem minden ékezetes karaktert tud megjeleníteni a program, ami levon egy kicsit az élvezhetőségéből.  

Nemcsak feltölteni tudunk a saját számítógépünkről, hanem a Facebookról és az Instagramról is importálhatunk egy átszabni kívánt képet. Az elkészült alkotást rögtön továbbítani is tudjuk e-mailen, vagy megoszthatjuk a Facebookon. Regisztrálni nem szükséges e program esetében. Kiemelten fontos, hogy figyeljünk arra, ne lehessen olyan képeket szerkeszteni, amelyekkel másokat bánthatnak, kigúnyolhatnak. Erre egyébként rengeteg lehetőség kínálkozik ezzel a programmal, de előzetes megbeszéléssel, a célok tisztázásával és folyamatos mentori, pedagógusi jelenléttel megelőzhető.

A Make Beliefs szerkesztővel talán az alsós korosztályt érdemes megcélozni. A felhasználható karakterek mindegyike valamilyen humoros figura, meseszerű lény, amikhez gazdag háttér- és tárgykészlet tartozik. A program nagy előnye, hogy nem kell regisztráció a használatához, illetve a kész képregényt könnyen ki is tudjuk nyomtatni rögtön, miután végeztünk. Ezenkívül e-mailen is el tudjuk küldeni, mielőtt még elmentettük volna. Ez nagyon hasznos, ha éppen nincs kéznél nyomtató, ám a produktumokat kézzelfogható módon is szeretnénk eljuttatni a gyerekekhez. Az e-mailen kapott linken egyből a Facebookon is meg tudjuk osztani az elkészült képregényt.

A Comicmaster olyan hangulatot áraszt, mintha otthon az íróasztalunknál ülve készítenénk saját képregényünket. Még a zenét is kiválaszthatjuk, amit hallgatunk közben. Ugyanakkor a megjelenítése egyben a hátránya is a programnak: a menü és a panelek nagyon kicsik, alig láthatjuk, milyen hátteret vagy karaktert helyezünk a képregényünkbe. A szerkesztés regisztrációhoz kötött, így nem tudjuk azonnal megtekinteni az elkészült munkánkat.

A filmekből ismert Marvel szuperhősök is megragadhatják a gyerekek figyelmét. Ha már van előzetes tudásuk valamelyik hősről, akkor érdekes lehet az is, ha egyszerűen képregénybe foglalják az ismert történetet. Az is lehet, hogy az egész film képregénybe való átültetése mellett döntenek a gyerekek. Ennél sokkal izgalmasabb és nagyobb kihívás, ha saját maguk találják ki a kalandokat. A szerkesztő hátránya, hogy a karaktereket, tárgyakat, háttereket csak néhány módon tudjuk elhelyezni, forgatni, ami elég statikussá teszi a képregényt. Előnye, hogy akár 22 oldalas képregényfüzetet is készíthetünk. Az elkészült munkákat el tudjuk menteni PDF-formátumban, és ki is tudjuk nyomtatni regisztráció nélkül. A vizuális megjelenése és az ismert karakterek tehetik vonzóvá a gyerekek számára ezt a programot. Egy másik szerkesztő segítségével néhány Marvel képregényhős-karaktert tudunk összeállítani a saját ízlésünk szerint. Az elkészült szuperhőst elnevezhetjük és továbbküldhetjük e-mailen, illetve kinyomtathatjuk vagy letölthetjük.

A szereplők fizikai megjelenésének részletes kidolgozásában az általam ismert szerkesztők közül a legjobb a Bitstrips. Azért tartom a legjobbnak, mert van egy karakterkidolgozó funkciója, vagyis nem kizárólag az előre elkészített szereplők közül választhatunk. Ennek eredményeként a gyerekek kreativitása a szokásosnál nagyobb szerepet kap. Talán ez a legsokoldalúbb képregényszerkesztő. Rengeteg figura, helyszín (háttér), tárgy, bútor, effekt és szövegbuborék közül választhatunk. A karakterek mozdulatain túl az arckifejezésüket is be tudjuk állítani, aminek segítségével még élethűbb és részletesebben kidolgozott képregényt készíthetünk. További előnye a programnak, hogy a kezelése is nagyon könnyen megtanulható: néhány felfedezőtúra után már minden funkciót képesek vagyunk használni.

Az ismertetett programokon kívül sok olyan szerkesztő létezik, amelyek a fentiekhez hasonlóan telepítés nélkül használhatók. Amennyiben van néhány gyerek, akiket meg tudunk fogni a szerkesztők segítségével, érdemes nagyobb projekteket is megvalósítani velük, például saját képregényfüzet elkészítése az általuk kidolgozott karakterekkel és történettel. A kreativitás, a szövegértés és a szövegalkotás fejlesztésén túl más fókuszú foglalkozások kiegészítője is lehet egy ilyen program. A Bitstrips karakterkidolgozója segítségével érzelmeket, személyiségtípusokat is meg tudunk jeleníteni, amik hasznosak lehetnek segítő beszélgetések alkalmával. Mindenkit arra bátorítok, hogy a saját csoportjának, osztályának az igényeihez igazítottan kísérletezzen a képregényszerkesztőkkel, a fenti ötletmorzsák nem zárnak ki más, sokkal kreatívabb felhasználási lehetőségeket.

Irodalom

Szendrődi Dalma interjúja Zoli óvóbácsival 2015. november 21-én

Zoli bácsit a gyakorlatom során ismertem meg. Az első emlékem róla az, hogy farsangon kakasnak öltözve léggitározott a gyerekekkel.

Az interjú elkészítése Az óvodapedagógus helye és szerepe az óvodában c. szeminárium egyik feladata volt az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán. Az egyik instrukció az volt, hogy az interjú olyan pedagógussal készüljön, akit tisztelnek, akitől szívesen tanulnak, és aki legalább 15-20 éve dolgozik óvodapedagógusként vagy tanítóként. Érdekes egymásra találások születnek ilyenkor, eszmecserék pedagógiáról, gyerekkori emlékek máig tartó hatásairól. A pedagógussá válás folyamatáról adnak színes, egyéni képet a megszülető történetek, melyek a résztvevőknek sokat jelentenek. Tapasztalataim szerint az olvasónak is.

Takács Zoltán, akivel az interjút készítettem, jelenleg a zuglói Óperenciás Óvoda óvóbácsija. 37 éves, óvodapedagógusi végzettséggel rendelkezik, melyet Hajdúböszörményben szerzett, majd német nemzetiségi óvodapedagógusi tanulmányokat folytatott az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán. A Testnevelési Főiskolán elvégezte a kézilabda-szakedzői tanfolyamot is. Jelenleg a munkája mellett közintézmény-vezetői képzésre jár.

Az interjú első része Zoli bácsi óvodás kori emlékeiről szól 1981 és 1984 között, a második része pedig az óvodapedagógusi professziójának lényegi elemeit mutatja be.

Zoli bácsit a gyakorlatom során ismertem meg. Az első emlékem róla az, hogy farsangon kakasnak öltözve léggitározott a gyerekekkel. Együtt táncolt velük, különböző izgalmas játékokkal ünnepelték a farsangot. Korábban még sosem láttam egy óvóbácsit sem, úgyhogy ez számomra elég meghatározó, pozitív élmény volt. Ezért is gondoltam arra, hogy vele készítem el az interjúmat, ami az egyik szabadon választott tárgyamnak volt a követelménye.

Az lenne az első kérdésem hozzád, mik a legkorábbi élményeid az óvodáskorodból?

Hmm... Ott kell kezdenem, hogy Szekszárdon laktunk a szüleimmel, igaz, Pesten születtem, de ott töltöttem a gyerekkorom kezdeti részét. Tehát a legelső óvodám Szekszárdon volt… Ezekre az éveimre nem nagyon emlékszem, se a házunkra, se az óvodára. Állítólag volt egy szerelmem, akiről van anyukámnak egy-két fotója, amiken meg is tudta őt mutatni nekem. Aztán a szüleim elváltak, és akkor én fölkerültem Pestre az anyai ági nagyszüleimhez, és itt Budapesten jártam oviba a József Attila utcába. A közelben volt a mostani Erzsébet tér és a Hild tér. Nem volt tornaterme, se udvara az óvodának, így mindig a Hild térre mentünk, az volt a mindenem… Emlékszem, hogy mindig kaviccsal fociztunk, volt egy pad, az volt a kapu, meg egy mászóka, az volt a másik. Mindig kerestük a nagyobb köveket, és akkor azzal fociztunk. Nagyanyám meg örült, mert mindig le volt rúgva a cipőmnek az orra. Egyébként rosszul mondtam, mert volt tornatermünk, udvara nem volt az ovinak.

Milyen volt az első napod az óvodában?

Az első napra nem nagyon emlékszem a szekszárdi oviból, de azt tudom, hogy sírórohamokat kaptam, és anyukámnak egy vagy két hétig értem kellett jönnie. A beszoktatás ott nagyon-nagyon nehéz volt, nem ment könnyen az elszakadás. Én nem emlékszem erre, csak anyukám mesélte.

A csoporttársaidra, barátaidra mennyire emlékszel?

A pesti oviból emlékszem a Dunai Viktorra, ő egy nagyon jó barátom volt, de nem tartom már vele a kapcsolatot… Meg volt egy pár gyerek, akik később osztálytársaim lettek az általános iskolában. Volt az óvodában egy olyan 3-4 fős magtársaság, mert emlékszem, hogy sokszor születésnapi zsúrokat is tartottunk egymásnál. Ezekre is inkább csak a fényképekről emlékszem.

Az óvodapedagógusokra emlékszel?

Hát rájuk nagyon… Az egyik óvónénim modell volt a 80-as években, és hát mai szóval élve egy bombázó volt. Gyerekfejjel sem hiszem, hogy jobb szót tudtunk volna rá mondani, egy tökéletes hölgy: szőke haj, karcsú derék, közepes termet. Emlékszem, hogy gyönyörű vörös körmei voltak már akkor is. Öltük egymást a téren, hogy ki fogja a kezét visszafelé. Margó néninek hívták, de hogy milyen Margó, azt már nem tudom. Nem emlékszem a mesékre, mondókára, amiket tanított nekünk, de egy biztos, a nemi identitásunkat nekünk, kisfiúknak biztosan helyes irányba terelte. Lehet, hogy érdemes lenne kinyomozni, kíváncsi lennék, hogy néz ki most.

Milyen személyes tárgyaid vagy játékaid voltak az óvodában?

Az ovival kapcsolatban játékokra nem nagyon emlékszem. Arra viszont emlékszem, hogy volt egy zöld Ford matchboxom, ami azért volt nagy szám, mert kinyitható volt már az ajtaja, ezzel nagyon szerettem játszani. Emlékszem még egy farsangra, az is a pesti oviban volt, az egész család úgy egy hétig dolgozott a jelmezemen, ami egy körte volt. Nagy, kemény kartonpapírból készült. Csak a fejem látszódott ki, kegyetlenül kényelmetlen viselet volt. Az volt a lényeg, hogy egy asztal meg volt rakva minden finomsággal, és mindenki mondta, hogy csak ülve lehet ott enni, és én a nagy karton felszerelésem miatt nem tudtam leülni, nagyon sírtam. Aztán nagy nehezen kihámoztak a jelmezemből, és akkor én is tudtam már enni. Gyümölcs később már nem akartam lenni…

Mi volt a jeled az óvodában?

A jelem a szőlő volt Pesten, a szekszárdira meg nem emlékszem.

Milyen volt a csoportszoba berendezése? Emlékszel valamire?

A szekszárdiról annyira emlékszem a képek alapján, hogy volt egy játék, hasonló, mint a mostani kis műanyag motorok, rá lehetett ülni, de fakormánya volt, lábbal kellett hajtani és így lehettet kormányozni. Ez a játék nagyon-nagyon tetszett, de ezek tényleg csak emlékfoszlányok.

Jártál-e valamilyen külön foglalkozásra, szakkörre?

Futballozni kezdtem, de azt már valamikor 10-11 éves koromban, általános iskolában.

Szerettél oviba járni?

Szerintem igen. Nem tudom… Hát a mai lényemet ismerve imádom a közösséget, tehát biztos, hogy szerettem. No meg egy olyan hölgyhöz, mint amilyen a Margó néni volt, biztosan szerettem.

Mit nem szerettél az oviban?

Aludni. Én mindig a végén aludtam el, legalábbis nekem most így tűnik. Lehet, hogy csak egy eset volt, és az nagyon bennem maradt. Emlékszem még egy történetre, egyszer kiment az óvónő, mi meg elkezdtünk párnákat dobálni egymásra a többiekkel, és egyszer csak visszajött, és nagyon leszidott minket, hogy ezt miért csináltuk. Arra is emlékszem, hogy nem volt lift, egy régi polgári épület, a második vagy a harmadik emeleten volt az óvoda, és egy tetőtéri folyosón kellett végigmenni.

Mikor döntötted el, hogy óvodapedagógus leszel?

Tinédzserek voltunk, 15-16-17 évesen nagy rockerek, akkor engedtek el otthonról az első koncertekre. Felmerült a kérdés, hogy mit csináljunk a nyáron, és az egyik barátom mondta, hogy van egy nagyon jó kis camping Szántódon, a Balatonon. Lement az egész társaság, ugye akkor mindenki fekete pólóban járt, hosszú haj, igazi rockerek voltunk. Nyaraltunk ebben a campingben, és egyszer csak azt vettem észre, hogy a campinglakók gyerekei mindig ott voltak, ott lebzseltek körülöttem. Én meg bohóckodtam, butáskodtam, ami nagyon tetszett nekik, no meg nekem is, ez egy jó visszajelzés volt… Nem is nagyon fektettem erre hangsúlyt, tehát ez ott megtörtént ezen a nyáron, vagy lehet, hogy két nyáron is, arra nem emlékszem. Aztán ez elraktározódott bennem. Érettségi előtt meg jött a nagy kérdés, hogy ki szeretne továbbtanulni. Egy-két osztálytársam jelentkezett, hogy a Kandóra menne (villanyszerelőként érettségiztem), vagy valamilyen ilyen villamos, műszaki vonalon tanulna tovább. Volt egy nagy vastag, fehér tájékozató könyv, amiben fel voltak sorolva az iskolák, szakok stb. Mi azt sem tudtuk, hogy mi mit is jelent egyáltalán, meg hogy a továbbtanulás, miért jó. A mai fiatalok ilyen szempontból sokkal tájékozottabbak, jobban fel vannak ezekre készítve. Ebben a könyvben találtam rá az óvodapedagógus szakra. Azt gondoltam, sok mesét fogok tanulni, és akkor valami isteni szikra azt mondta, nekem ezt kell csinálnom… Akkor már a nagynéném és a férje volt a gyámom, vagyis ők támogattak. Tőlük is megkérdeztem, mit szólnának ehhez, mi lenne, ha megpróbálnám. Ők azt mondták, hogy mindenben támogatnak. Ezután beadtam a jelentkezési lapomat első helyre talán Sopronba, és utána Hajdúböszörménybe. Mindenféleképpen el akartam menni Pestről, hogy miért, azt nem tudom. Édesanyámhoz nem volt olyan erős lelki kötődésem, nem voltam vele olyan szoros kapcsolatban. Nagynéném családját szerettem, most is szeretem, tulajdonképpen ők a családom. Soha nem bántam meg, sőt úgy érzem, életem legjobb döntése volt az, hogy kollégista lettem. Éltre szóló barátságok születtek a főiskolai tanulmányok alatt. Életem legszebb három éve volt! Egyébként a főiskolai időszakom alatt sohasem gondoltam volna, hogy egyszer igazi óvó bácsi leszek.

Mit jelentenek számodra a gyerekek?

Számomra a jövőt… Én azt mondom, olyan dolgokat kell elültetni bennük… amire én most rácáfolok, mert szinte nem emlékszem semmire. De igenis emlékezzenek, akár egy mesére, egy történetre, egy játékra, akár egy dalra, bármire… és ezt vigyék tovább, hogy igenis van magyar népmese, magyar kultúra, néptánc, népzene, igenis van erkölcsi mondanivalója a dolgoknak, igenis van hit stb., és ezeket szépen el kell ültetni bennük. Én mindig azt mondom, ha néhány gyermekben sikerül az „ültetés”, akkor már megérte ezt csinálni.

Milyen örömei és nehézségei vannak a szülőkkel végzett munkádnak?

Én nagyon szerencsés vagyok, mert a legjobb óvodában dolgozom, ahol hagynak dolgozni, elfogadják az egyéniségemet, az erényeimet kihasználják, amiben esetleg nem vagyok olyan jó, azt nem vágják a fejemhez. Azt látom, a szülői garnitúra is nagyon-nagyon jó, persze ehhez biztos kellünk mi is, mert amit én adok a gyerekeknek, azt biztosan a szülők is elismerik. Tehát ennek kétoldalúnak kell lennie. Szülővel nem is volt konfliktusom a 13 év alatt. Illetve de, egy konfliktusom volt, egy apukával, de az is el lett simítva, nem volt belőle nagyobb ügy. Az biztos, hogy nem lehet minden szülőnek megfelelni. Ha van 27 gyermek, aki a csoportomba jár, akkor azoknak vannak szülei és nagyszülei is, és így már majdnem 170 emberről beszélünk, akik tulajdonképpen a főnökeim. Ők jönnek a gyerekekért, és ők alkotnak véleményt rólam, a gyerekekkel végzett munkámról, nevelési elveimről. Azt hiszem, hogy nem lehet mindenkinek mindig, mindenben megfelelni, de törekedni kell arra, hogy a szülőkből is egy jó közösség alakuljon, jó legyen a kommunikáció. Azt hiszem, a jó kommunikáción nagyon sok múlik. Fontos, hogy SZMK elnöknek olyan szülőket válasszanak, akik ezt a szülői oldalt befolyásolni tudják. Egy-két szülő mindig lesz, aki elégedetlenkedik, az a fontos, hogy felszínre kerüljenek a problémák, azokat megbeszéljük és rendezzük.

Milyen örömei és nehézségei vannak a pedagógustársaiddal végzett munkádnak?

Semmilyen nehézsége nincs. Hú, de gyorsan mondtam, azért ez nem mindig így van… Általában a kolleganőim nyitott személyiségek, akikkel bármit meg lehet beszélni, vagy akár jókat vitatkozni. Nagyon jó kollektívánk van, összetartóak vagyunk, ha problémád van, bárkihez lehet fordulni, biztosan segíteni fog.

Tudnál ezekre konkrét példákat mondani?

Ami pozitív volt például, tegnap vagy tegnap előtt történt, Ági néni átjött a szomszéd csoportból, hogy Zoli gyere gyorsan. Ömlött a vér a fejéből, nekiment a galéria gerendájának és nagyon beütötte a fejét. Én egyből odarohantam hozzá, segítettem neki, elment az orvoshoz, össze is varrták a fejét, és akkor gyorsan szétosztottuk a csoportot. Egy mindenkiért, mindenki egyért! Azt hiszem, ez jellemző az óvodánkra. Azt gondolom, csak így működhet. Idén például megint lesz közös karácsonyozás, ahol kihúzzuk egymás nevét, és annak ajándékot készítünk. Voltunk most kirándulni is, minden évben megyünk, ez is nagyon pozitív. Portfólió készítésénél például tőlem kértek segítséget idősebb kolleganők, ez is jó érzés. Bárkihez fordulhatok én is, ha nekem kell bármi, nincs szakmai féltékenykedés. Jó közösségbe tartozom, és szeretek ide tartozni.

Találtál-e összefüggést a személyes életed és a szakmai életed alakulása között?

Elég mély téma ez, azt gondolom… Ha valaha egyszer írni fogok egy könyvet, akkor ez egy egész fejezet lesz majd, az biztos. Azt hiszem, hogy amit én a szüleimtől nem kaptam meg, azt mindenképpen itt a munkahelyemen tudom kiadni magamból. Akár apámtól egy dicsérő szót, vagy anyukámtól egy-egy simogatást, vagy hasonló dolgot. Én teljesen tisztában vagyok azzal, hogy valamilyen szinten nagyon érzékeny ember vagyok, amit azt hiszem, jól tudok kamatoztatni a lurkók között.

Kérlek, folytasd a hasonlatot!

Az óvoda olyan számomra, mint…

…egy vár az Óperenciás tengeren túl.

A gyerek olyan számomra, mint…

…egy csiszolatlan gyémánt.

Most, hogy mindezt átgondoltad, mit jelent az életutadba ágyazottan az óvodapedagógia?

Itt most lehet szavakkal is, vagy teljes kifejtős mondatokkal kellene válaszolni?

Ahogy gondolod!

Felelősség, őszinteség, bizalom, szeretet, remény, hit. Ennyi. 

Fejes József Balázs írása

Emellett az is célja, hogy a témában tájékozatlan pedagógusoknak „beszóljon” és tájékozódásra késztesse őket.

Ez az írás arról szól, hogy a pedagógusok jelentős részének leegyszerűsítő értelmezése és ismerethiánya az oktatási integráció, oktatási szegregáció kifejezések és integrációs törekvések kapcsán a hátrányok kompenzálásában egyébként is gyengén teljesítő oktatási rendszerünk problémáit felerősíti. Az oktatási szegregáció olyan rendszerprobléma, amelyet elsősorban a rendszert irányítóknak kell(ene) kezelniük, semmiképpen nem varrható a pedagógusok nyakába ennek felelőssége. Sőt az oktatási méltányossággal összefüggésben a pedagógusok tájékoztatása és képzése is részben a rendszert irányítók feladata (lenne). Ugyanakkor talán jogos elvárás, hogy a pedagógustársadalom mint a hazai értelmiség egy meghatározó csoportja, tisztában legyen olyan társadalmi problémákkal, amelyek előidézésében – nyilvánvalóan általában szándékolatlanul, de aktívan – szerepet játszik.

Tapasztalatim szerint a leegyszerűsítő értelmezés az oktatási szegregáció kapcsán a problémás (hátrányos helyzetű, cigány/roma vagy sajátos nevelési igényű) tanulók térbeli elkülönítését, míg az integráció a problémás és „normális” tanulók összekeverését jelenti; az integráció legfőbb céljaként pedig a tanulók közötti kapcsolatok javítása fogalmazódik meg.

Mivel jelen sorok írója is érintett oktatási hátránykompenzáló programok, többek között tanoda működtetésében, így ez az írás a tanodákkal összefüggésben fogalmazza meg a fenti leegyszerűsítő értelmezésekkel szembeni érveit. Ugyanakkor számos hasonló oktatási esélykiegyenlítő kezdeményezés esetében felvethetők az említett félreértelmezések, a szegregáció vádjára pedig gyakran az integrációért dolgozók sem tudnak kielégítő választ adni.1 Ezzel akaratlanul, de vélhetően gyakran maguk is hozzájárulnak az egyébként is alacsony támogatással bíró oktatási integrációs törekvések ellenzéséhez. Hiszen egy-egy ilyen szituációt követően jogosan mondhatják a vádat megfogalmazók: csak elméletben integrálnak, a gyakorlatban ők is szegregálnak, nem is tudják cáfolni. E munka célja, hogy az oktatási hátránykompenzálással foglalkozók számára ilyen helyzetekben segítséget nyújtson. Emellett az is célja, hogy a témában tájékozatlan pedagógusoknak „beszóljon” és tájékozódásra késztesse őket.

A szegregáció és az integráció kifejezések az oktatással összefüggésben számos kontextusban előkerülnek, leggyakrabban a hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű, valamint a cigány/roma tanulók kapcsán. De gyakran használják e kifejezéseket tágabb értelemben, a megfelelő oktatással elérhető társadalmi integrációhoz társítva, elsősorban a cigány/roma kisebbségek, esetenként további perifériára szorult csoportokkal összefüggésben. E kifejezések kapcsán alig találunk széles körben elfogadott vagy könnyen értelmezhető meghatározásokat a társadalomtudományokban, amit vélhetően tovább bonyolít a kifejezések elterjedése a köznyelvben, ide értve a pedagógusok többsége által használt leegyszerűsítő értelmezéseket is. A félreértéseket tovább erősíti, hogy a hátrányos helyzetű (e kategóriába a cigány/roma tanulókat is beleértve) és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási integrációja számos hasonlósága ellenére több ponton eltér. Tovább bonyolítja a helyzetet az indokolatlanul sajátos nevelési igényűnek nyilvánított – jellemzően cigány/roma – gyermekek szegregált gyógypedagógiai intézményekbe irányítása, aminek leágazásai a felsorolt területek közül többet is érintenek.

Tapasztalataim szerint a felsorolt kontextusok sokfélesége, valamint a köznyelvi és társadalomtudományi értelmezések párhuzamossága esetenként lehetetlenné teszi az értelmes kommunikációt az oktatási integráció témakörében. Előfordul, hogy míg bizonyos helyzeteket egyesek szegregációként, mások éppen integrációként értelmeznek és fordítva. Jelen írás kizárólag a hátrányos helyzetű és roma/cigány tanulók oktatási integrációjára fókuszál, hangsúlyozva, hogy az itt megfogalmazottak a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási integrációjára nem vonatkoznak.2 A szegregációt előidéző tényezők áttekintésére sem vállalkozik e munka, miközben számos tévképzet azonosítható e területen is.3 

Mi az oktatási integráció célja?

Az oktatási integráció említésekor kevesen lehetnek, akiknek nem jut eszükbe, hogy ennek célja különféle társadalmi csoportok közötti kapcsolatok javítása. Ez valóban igaz, csakhogy nem úgy és nem olyan hangsúllyal, ahogyan azt sokan gondolják. Bár az oktatási szegregáció általában valóban kedvezőtlenül befolyásolja a különböző társadalmi csoportok közötti kapcsolatokat, viszonyokat, ebből nem következik, hogy különböző tanulói csoportok összekeverésével rövid távon jelentős változás érhető el. És az sem, hogy az oktatási integrációt támogatók szeme előtt ez a cél lebegne.

Az oktatási szegregációnak jóval lényegesebb következménye, hogy a szegregált oktatásban tanulók általában alacsony minőségű oktatásban részesülnek, munkaerő-piaci lehetőségeik beszűkülnek4 és a társadalmi perifériára szorulnak. Ez az a pont, ami általában nem világos sokaknak, közöttük a pedagógusok jelentős részének sem. Miért lenne rosszabb az oktatás minősége, ha nem együtt tanulnak különböző társadalmi csoportokból származó tanulók? Nézzük meg!

A többség elismeri, hogy a hátrányos helyzetű tanulóknak különösen jól képzett pedagógusokra van szükségük; hogy e tanulók eredményes oktatása az átlagosnál nehezebb, nagy szakértelmet igénylő feladat. Azonban a valóságban azon iskolákban a legkedvezőtlenebb a tanári összetétel, amelyekben magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ezekben az iskolákban nagyobb valószínűséggel alkalmaznak megfelelő képzettséggel nem rendelkező tanárokat, az itt tanítóknak nagyobb valószínűséggel van felsőfokúnál alacsonyabb végzettségük, és ezekben az iskolákban több a pályakezdő és az 50 évesnél idősebb pedagógus (Varga, 2009).

A szegregáció további negatív hatása a tanári elvárásokhoz kötődik. A Pygmalion-effektusnak is nevezett jelenség lényege, hogy ha valaki elvárásokkal rendelkezik egy másik személy viselkedésével kapcsolatban, akkor hajlamos maga olyan viselkedést produkálni, hogy elvárásai igazolódjanak. Az önbeteljesítő jóslat létezését az oktatás területén közel fél évszázada kutatják, hatása a hátrányos helyzetű tanulók esetében a többségi tanulóknál is jelentősebb (l. Good és Brophy, 2008; Józsa és Fejes, 2010). Nem kétséges, hogy a gyengén teljesítő osztályokba a pedagógusok nem ugyanazokkal az elvárásokkal lépnek be, mint egy kedvező hátterű tanulókból álló közösségbe, ami az oktatás minőségére egyértelműen kihat.

A szegregáció további káros következményét a „tanulással szembehelyezkedő szubkultúra” kifejezéssel tartja számon a szakirodalom (Kertesi és Kézdi, 2005), ami főként a tanulóközösség motiválatlanságára utal. A szegregált közösségbe kerülők alacsonyabb tanulási motivációja nem meglepő, hiszen e tanulók gyakran olyan társas környezetből érkeznek, amely kevésbé értékeli az iskolai teljesítményt, az iskolai tanulást. Vagyis a tanulók lemaradása éppen a nem megfelelő környezetből adódik, amit leküzdhetnének egy olyan közösségben, amely az iskolához kötődő intellektuális teljesítményre ösztönöz. Csakhogy a családi háttér szerinti homogén iskolai közösségekben ennek lehetősége korlátozott, hiszen azok a kortársak, akik a családi háttér hatását részben ellensúlyozhatnák, hiányoznak. Nem beszélve a pedagógusok összetételéről és önbeteljesítő jóslatáról! Így nemcsak az otthoni, de az iskolai körülmények sem támogatják a tanulási motivációt. Az alacsony tanulási motiváció, a tanulmányi lemaradás gyakran viselkedésbeli problémákhoz vezet. Ezen közösségek tanulói olyan szubkultúrát hozhatnak létre, amely a tanulással kapcsolatos tevékenységeket leértékeli és az iskolával, pedagógusokkal szembeni ellenállásra buzdítja a közösség tagjait. Mindemellett ezeknek az iskoláknak a felszereltsége, anyagi lehetőségei is általában kedvezőtlenebbek voltak (Hermann, 2007; Papp, 2011) – legalábbis a tankerületek létrehozása előtti adatok erről tanúskodtak.

A hátrányos helyzetű tanulók magas arányával rendelkező közösségekben oktató pedagógusoktól tehát kevesebb eséllyel várhatunk kimagasló teljesítményt egyfelől azért, mert gyakrabban pályakezdők, illetve megfelelő végzettséggel nem rendelkezők, másfelől megterhelőbb körülmények között, kevésbé felszerelt iskolai környezetben végzik a munkájukat. Ennek következtében vélhetően korábban kiégnek, ami ugyancsak visszahat munkájuk minőségére. A szegregált osztályokban oktató pedagógusok a közösség motivációs szintjéhez, előzetes tudásához igazodva, a tanulókkal és a szülőkkel való konfliktusok lehetőségének minimalizálására törekedve – önkéntelenül – a követelményeiket leszállítva csökkentett minőségű oktatási szolgáltatást nyújthatnak. A szegregált tanulóközösségekkel tehát nem azért nehéz eredményeket elérni, mert a közösség egyes tagjai családi hátterük miatt problémásak. A közösség egyes tagjai azért válnak igazán problémássá, mert e közösségekbe kerülnek. Így erősíti fel az iskola a családból hozott hátrányokat.

Az említett tényezők egymással összefonódva vezetnek el oda, hogy a szegregált iskolákban, osztályokban tanulók általában alacsonyabb színvonalú oktatásban részesülnek. Vagyis a szegény családok gyermekeinek a családi hátterükből fakadó hátrányaik mellett további jelentős akadályokat kellene leküzdeniük hazánkban, amelyeket iskolarendszerünk állít eléjük (részletesen: Fejes, 2013).

Bár hazai vizsgálatok is megerősítik a különböző tanulócsoportok együttnevelésének pozitív hatását a társas kapcsolatokra (Kézdi és Surányi, 2008) vagy párválasztási preferenciákra (Lőrincz, 2014) vonatkozóan, ezt elsősorban hosszú távon, a megfelelő minőségű oktatás által közvetített eredményként érdemes szemlélni. Ha valakinek mélyszegénységben élő, esetleg higiéniai hiányosságokkal vagy magatartási problémákkal jellemezhető padtársa van, nem várja senki, hogy spontán módon pozitív viszonyulása alakuljon ki e társához. De ha a nehézségekkel küzdő tanuló a középosztálybeli tanulókhoz hasonlóan a munkaerőpiacon hasznosítható tudást szerezhet, akkor az ő gyermeke már nem fog e problémákkal küzdeni. Az integráció legfőbb célja tehát nem a tanulók közötti társas kapcsolatok rövid távú javítása, hanem a minőségi oktatáshoz való hozzáférés biztosítása, amely akár már rövid távon is kedvezően befolyásolhatja a társas kapcsolatok alakulását, de hosszú távon biztosan.

Mit jelent akkor az oktatási szegregáció?

A hazai szakirodalomban két megközelítés rajzolódik ki az oktatási szegregáció értelmezését tekintve. Az egyiket társadalmi kontaktusra, a másikat oktatási minőségre fókuszáló megközelítésnek nevezhetjük. Más megfogalmazásban: a tanulók relatív és abszolút arányát középpontba helyező nézőpont. A társadalmi kontaktust középpontba helyező megközelítés szerint a különböző (szegény és nem szegény, cigány/roma és többségi) társadalmi csoportok iskolák és osztályok közötti aránytalan eloszlását jelenti a szegregáció, ami korlátozza a csoportok közötti érintkezés lehetőségét. E megközelítést képviseli a Kertesi és Kézdi (2009) által alkalmazott szegregációs index. E nézőpont alapján a tanulói arányok az egyes tanulóközösségekben nem függetlenek a település társadalmi összetételétől, vagyis az oktatási szegregáció értelmezése ebben az esetben relatív tanulói arányokon alapul. 

Az oktatás minőségét középpontba helyező megközelítés szerint a tanulási problémákkal jellemezhető diákok egy bizonyos aránya felett az adott tanulóközösségben csökken a tanulók teljesítménye (pl. Fejes, 2013; Papp, 2011), még ha a relatív arányok rendben is vannak. E megközelítés szerint elméletileg létezik az átlagosnál több odafigyelést igénylő tanulóknak egy olyan aránya, amely még kívánatos, de kezelhető, és az oktatás minőségét nem befolyásolja károsan. Ez az arányszám természetesen nem adható meg, a peer effect jelenségre vonatkozó kutatási eredmények nem adnak és nem is adhatnak választ arra a kérdésre, hogy mekkora ez az arány. Az iskolatársak hatását vizsgáló kutatások egy részében a társak befolyásoló szerepe a teljesítmény szempontjából lényeges, míg más vizsgálatok szerint elhanyagolható volt (Angrist és Lang, 2004; Rangvin, 2007), ráadásul a hatás az egyéb jellemzők szerint markánsan különböző tanulói csoportok tekintetében is eltérő lehet. Vagyis nem interpretálható az összefüggés úgy, hogy a hátrányos helyzetű és/vagy kevésbé jól teljesítő tanulók aránya egy közösségben egyértelműen meghatározza a közösség egyes tagjainak teljesítményét. Ugyanakkor a közvetett – többek között az iskola felszereltségén és a pedagógusok összetételén keresztül kifejtett, hazánkban jól azonosítható – hatások miatt bizonyosan nem elhanyagolható az arányok kérdése. Amellett, hogy e kutatások egy vagy néhány tanulói jellemző alapján vizsgálódnak, ami nem adhatja vissza a probléma komplexitását, az adott iskola erőforrásai is meghatározzák, hogy milyen összetételű közösséget képes még hatékonyan oktatni. 

Egyik megközelítés sem kínál könnyen értelmezhető, könnyen kommunikálható értelmezést az oktatási szegregációról. A cél érdekében a precizitásból engedve, talán a második megközelítés vezethet sikerre a következők szerint: a szegregáció a hátrányos helyzetű tanulók 20–25% feletti arányát jelenti egy tanulóközösségben, ami maga után vonja az oktatási környezet és az oktatási szolgáltatások alacsonyabb színvonalát és a társadalmi kapcsolatok lehetőségének beszűkülését. A megadott arány egy becslés, ugyanakkor fontosnak tarjuk a nagyságrend érzékeltetését, ami viszonylag egyszerűen átfordítható az osztálytermi gyakorlat nyelvére: amennyiben egy osztályba 4-5 tanulónál több speciális odafigyelésre igényt tartó tanuló jár, nehezen várható el egy pedagógustól, hogy ezeket az igényeket maradéktalanul kielégítse, ami számos negatív következménnyel járhat az osztályközösség egészét tekintve (pl. tanulók közötti különbségek növekedése, magatartásproblémák gyakoriságának emelkedése, motiváció csökkenése, tanári kiégés és kontraszelekció).

Lényeges megjegyezni a megadott arány (20–25%) kapcsán, hogy bár becslésről van szó, több tényező is alátámasztja, legalábbis a nagyságrendet. Feischmidt és Vidra (2011) kutatásában egy tanári fókuszcsoportos interjúban kritikus arányként az osztályonkénti 4-5 fő hangzik el a pedagógusok részéről a roma tanulók sikeres integrációja kapcsán. Kérdőíves vizsgálatunkban a pedagógusok arra a kérdésre, hogy egy 25 fős osztályban hány hátrányos helyzetű tanuló jelenléte mellett lehet még hatékony az oktatás, a kérdezett tanárok 1–13 főt jelöltek meg, mindemellett a minta közel fele az osztály 20–30%-ának arányában határozta meg ezt az értéket (Kukáné és Fejes, 2015). A továbbtanulásra (Havas és Zolnay, 2011) és az olvasási teljesítményre (Papp, 2011) vonatkozó empirikus vizsgálatok eredményei nagyságrendileg ugyancsak alátámasztják a megadott arányt. A hazai szakirodalomban a roma tanulók arányát figyelembe véve a gettósodó iskola (30–50%) és a gettóiskola (50% felett) kifejezéseket használják (pl. Havas, 2008; Papp, 2011), melyek ugyancsak megerősítik az említett nagyságrendet.

A szegregáció alapja tehát a tanulási problémákkal és szocializációs hiányosságokkal küzdő tanulók összesűrítése, akik ennek következtében kortársaikhoz képest alacsonyabb minőségű oktatási szolgáltatásban részesülnek. Fontos megjegyezni, hogy nem minden hátrányos helyzetű tanulót jellemez tanulási probléma vagy szocializációs hiányosság, vagyis a hátrányos helyzet kategória ugyancsak pontatlanságokhoz vezethet a becslések kapcsán. Ezzel együtt nehezen találhatunk jobb módszert a többletsegítségre szoruló tanulók arányának becslésére.5 

Szegregál-e a tanoda?

A tanoda civil vagy egyházi szervezetek által működtetett, helyi sajátosságokra, a gyermekek, fiatalok önkéntes részvételére és egyéni szükségleteire építő innovatív szemléletű hátránykompenzáló kezdeményezés, ami egy autonóm módon használt közösségi színtéren valósul meg. A tanoda olyan, a személyiségfejlődés egészét szem előtt tartó komplex szolgáltatást nyújt, amit a közoktatási rendszerben kevésbé sikeres, a társadalmi perifériára szoruló gyermekek és fiatalok korlátozottan vagy egyáltalán nem érhetnek el (Szűcs, 2015).

Az elsőre kissé bonyolultnak tűnő meghatározás mögött annak igénye húzódik meg, hogy mindaz a sokféleség megjelenhessen, amit a tanodák kínálnak. Témánk szempontjából lényeges, hogy a tanoda oktatási szolgáltatásokat is nyújt, általában délutánonként és hétvégenként. Mivel a tanodák elsődleges célcsoportját hátrányos helyzetű és cigány/roma tanulók jelentik, könnyen érheti a szegregáció vádja. Bár a tanodák egy része egyértelműen törekszik arra, hogy heterogén közösséget hozzon létre, illetve elősegítse a különböző társadalmi csoportok találkozását, a tanodai foglalkozásokon általában többségben vannak a hátrányos helyzetű tanulók.

A szegregáció javasolt meghatározása alapján talán már látható, hogy a kulcs az oktatás minősége. Nem önmagában a térbeli elkülönítéssel van baj, hanem azzal, hogy ha ez nemcsak átmeneti (pl. fejlesztő foglalkozás, korrepetálás), akkor a hátrányos helyzetű tanulók jellemzően nem ugyanazt az oktatási szolgáltatást kapják, mint magasabb társadalmi pozíciójú családokból származó társaik. A kérdés tehát nem az, hogy térben elkülönítve tanulnak-e tanulók, hanem az, hogy ez a többséghez képest csökkentett minőségű szolgáltatást eredményez-e.

Mivel a tanoda egy pluszszolgáltatás, így ha elméletben feltesszük, hogy annak egyáltalán nincs fejlesztő hatása (sic!), akkor sem kerülnek hátrányba a tanodába járó, jellemzően hátrányos helyzetű tanulók szerencsésebb kortársaikhoz képest, ahogy az oktatási szegregáció esetében. Vagyis első ránézésre is látszik, hogy itt nincs szó szegregációról (legfeljebb a köznapi értelmezés szerint). A tanoda, bár térben elkülönítve segít hátrányos helyzetű és cigány/roma tanulókat, egyúttal többletszolgáltatásokat kínál, és az oktatás minőségét negatívan befolyásoló mechanizmusok kialakulása, azaz a tanulással szembehelyezkedő szubkultúra megjelenése, a negatív önbeteljesítő jóslat működése vagy a pedagógusok kontraszelekciója nem feltételezhető. A szegregáció oktatási minőségre fókuszáló megközelítése szerint tehát biztosan nincs szó szegregációról, és nem feltételezhetők a szegregációt kísérő hátrányok.

Nézzük a társadalmi kontaktusra fókuszáló megközelítést. Bár nem zárható ki, hogy a tanodába járó fiatalok, ha nem működne a tanoda, rendszeresen előnyösebb társadalmi hátterű fiatalokból álló közösségekben töltenék az idejüket, ennek valószínűsége minimálisnak tekinthető. A szegregáció kérdése esetleg akkor merülhet fel, ha a tanodába járók integrált közoktatási intézményben tanulnak, azonban a tanodaprogramban való részvétel miatt a korábbinál rövidebb időt töltenek a közoktatási intézményhez kötődő, kedvezőbb társadalmi pozíciójú tanulókból álló közösségekben. Ez a veszély esetleg az egész napos iskola kapcsán merülhetne fel, feltéve, hogy az az eredeti koncepciónak megfelelően működik (l. Darvas és Kende, 2010), valamint integrált közösségről van szó. Mindezek együttes megjelenése csak kivételes esetekben feltételezhető, ugyanakkor ebben az esetben sincs szó a társadalmi kontaktus lehetőségeinek erős korlátozásáról.

Tehát az iskolától térben elkülönülten oktatási szolgáltatást is kínáló tanodaprogramok esetében a szegregáció oktatási minőségre fókuszáló megközelítése szerint nem is értelmezhető a szegregáció kérdése. Bár nem lehetetlen, hogy a különböző társadalmi hátterű tanulók érintkezését akadályozza a tanoda, ennek valószínűsége meglehetősen csekély.

Irodalom

Angrist, J. D. és Lang, K. (2004): Does School Integration Generate Peer Effects? Evidence from Boston's Metco Program. The American Economic Review, 94. 5. sz.1613–1634.

Darvas Ágnes és Kende Ágnes (2009): Egész napos iskola – tapasztalatok és lehetőségek. Esély, 21. 3. 23–47.

Feischmidt Margit és Vidra Zsuzsanna (2011): Az oktatási integráció társadalmi lenyomatai. In: Bárdi Nándor és Tóth Ágnes (szerk.): Asszimiláció, integráció, szegregáció: párhuzamos értelmezések és modellek a kisebbségkutatásban. Argumentum Kiadó és Nyomda Kft., Budapest. 57−93.

Fehérvári Anikó (2015): Lemorzsolódás és a korai iskolaelhagyás trendjei. Neveléstudomány Online, 3. 3. sz. 31–47.

Fejes József Balázs (2013): Miért van szükség deszegregációra? In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. 15–35.

Good, T. L. és Brophy, J. E. (2008): Looking in classrooms. Allyn & Bacon, Boston.

Havas Gábor (2008): Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 121–138. 

Havas Gábor és Zolnay János (2011): Sziszifusz számvetése. Beszélő, 16. 6. sz. 24−49.

Hermann Zoltán (2007): Iskolai kiadási egyenlőtlenségek. 1992–2005. MTA KTI Műhelytanulmányok, 8. sz. 2012. 08. 20-i megtekintés

Józsa Krisztián és Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest. 134−162.

Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2005): Általános iskolai szegregáció. Okok és következmények. In: Kertesi Gábor (szerk.): A társadalom peremén. Osiris Kiadó, Budapest. 377−387.

Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2009): Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után. Közgazdasági Szemle, 56. 11. sz. 959–1000.

Kézdi Gábor (2008): Nem csupán a rendszerváltás következménye: A szakiskolai képzés hanyatló hozadékai mögött álló okok Magyarországon. In: Fazekas Károly (szerk.): Közoktatás, iskolai tudás és munkapiaci siker. KTI könyvek 9. MTA KTI, Budapest. 73-94.

Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.

Kukáné Horváth Barbara és Fejes József Balázs (2015): Szegregációval és integrációval kapcsolatos ismeretek és vélemények pedagógusok körében. In: Csíkos Csaba és Gál Zita (szerk.): PÉK 2015 – XIII. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Előadás-összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 65.

Lőrincz László (2014): A magyar középiskolások párválasztási preferenciái: a roma-nem roma heterogenitás hatása. Szociológiai Szemle, 24. 2. sz. 47–64.

Nahalka István (2012): Egy rendkívül érdekes összefüggésről a tehetségnevelés kapcsán. Nahalka István blogja

Papp Z. Attila (2011): A roma tanulók aránya Magyarországon és a tanulói teljesítmények az általános iskolai oktatásban. In: Bárdi Nándor és Tóth Ágnes (szerk.): Asszimiláció, integráció, szegregáció: párhuzamos értelmezések és modellek a kisebbségkutatásban. Argumentum, Budapest. 224−267.

Radó Péter (2010): SNI inklúzió Szerbiában – egy bátor kísérletről. OktpolCafé

Radó Péter (2013): A hozzáadott értékről. (Miért is kell integrálni?) OktpolCafé

Rangvid, B. S. (2007): Quantile Regression Evidence from Denmark with PISA 2000 data. Empirical Economics, 33. 2 sz. 359–388.

Szűcs Norbert (2015): A TanodaPlatform bemutatása. Taní-tani Online, 2015. 05. 04.

Varga Júlia (2009): A tanárok elosztása a különböző szociokulturális hátterű tanulókat tanító iskolák között. In: Fazekas Károly (szerk.): Oktatás és foglalkoztatás. MTA KTI, Budapest. 65−83.

• 1. Számtalan esetben találkoztam például azzal, hogy a „működő” oktatási szegregáció érveként hozták fel a Gandhi Gimnáziumot, ami etnikai értelemben valóban nevezhető szegregáltnak, ugyanakkor nem jellemzik azok a kedvezőtlen körülmények, amelyek az általános iskolásokat érintő oktatási szegregáció kapcsán általánosak.
• 2. A sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának alapjairól Radó (2010) blogbejegyzése kínál jól strukturált összegzést.
• 3. Talán az egyik legáltalánosabb tévképzet, hogy a szegregáció kialakulásában a rendszer egyes szereplőinek előítéletei vagy szándékos rosszakarata a meghatározó, valamint hogy az egyik legfőbb problémát a különböző társadalmi csoportok lakóhelyi elkülönülése okozza.
• 4.Kézdi (2008) közel egy évtizede végzett elemzése szemléletesen mutatja, hogy jelenleg a szakiskolát végzők kevesebb mint fele tud elhelyezkedni tanult szakmájában, a szakiskolát végzettek több mint fele segédmunkásként vagy munkanélküliként tengeti életét. De ennél is borúsabb a kép, ha figyelembe vesszük, hogy a szakiskolában továbbtanulók között a legmagasabb a korai iskolaelhagyók aránya (Fehérvári, 2015). Vagyis a jó szakmával majd megél érvelést a kivételekből táplálkozó érzéki csalódáson kívül nem sok minden támasztja alá.
• 5. A beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel (BTM) küzdő tanulók aránya egy másik megoldás lehetne, de véleményem szerint ezt az indikátort nagyban befolyásolja az egyes iskolák „tűrőképessége”, valamint a területenként eltérő diagnosztikai gyakorlat.

…avagy hogyan értsük „jól” a makarenkói pofont. Nemeh Diana írása

A gyerekek vele tartottak, nem elvártak csupán. A szebb ruha, az elég étel, a ló, a műhely, a disznók, mind közös álomként fogalmazódtak meg, s együttes erővel valósultak meg.

Pataki Ferenc emléke előtt tisztelegve

A szovjet pedagógia kifejezés valószínűleg sokakban a politika frontvonalába állított elméleteket jelenti. Valószínűleg sok szakíróra igaz lehet mindez, Makarenko Pedagógiai hőskölteménye azonban ennél sokkal összetettebb olvasmány. Miközben a Gorkij-telep történetét lapoztam, folyamatosan ütköztettem a leírtakat személyes, aktuális tapasztalataimmal. A telep egyes eseményei ma szörnyűségnek tűnhetnek: megölt csecsemő, abortusz, antiszemita erőszak, tolvajlás. Ezek közül ma egy is elég lenne ahhoz, hogy egy intézményt megszüntessünk, sikertelennek tituláljunk, pedagógiai elveit hamisként elvessük. Illúzió lenne azonban azt gondolni, hogy a gyerekek mentesek a külvilág hatásától: akkor sem voltak azok, most sem. Ahogy Popper Péter mesélte egy felvételen: „Bolond időket éltünk, bolondok voltunk magunk is.”

1920. Makarenkót kinevezik igazgatónak a Poltavától 6 km-re eső telepre, amit Gorkijról nevez el. Hat év múlva egy tarthatatlan állapotok közt tengődő telep megsegítésére az akkor már kiemelkedő eredményeket hozó Gorkij-telepet átköltöztetik Kurjázsba. Ahogy Makarenko fogalmaz: akkor még nem sejtette, hogy a Gorkij-telep sírját ássa meg. 1927-ben kezdődik következő nagyszabású vállalkozása: a Dzerzsinkszkij-kommuna. 1925-ben kezdi írni a Pedagógiai hőskölteményt, amelyben tapasztalatait, céljait, eredményeit és kudarcait egyaránt rögzíti. Élete végéig levelezett Gorkijjal, amibe a gyerekeket is bevonta. 1928 júliusában a híres író személyesen is meglátogatja a telepet.

Maxim Gorkij a telepi fiúk körében

1920. Az akkori ember életét az évek óta tartó polgárháború határozta meg. Ennek következtében állami szinten problémát jelentettek a fiatalkorú bűnözők.

Az a bizonyos pofon…

Makarenko munkássága jóval összetettebb az elhíresült pofonnál. Az első, de nem utolsó eset kiváltója a lehetetlen helyzet volt: Anton Szemjonovics akkori helyzete sokunknak, a szakmát gyakorló pedagógusoknak ma már vállalhatatlan és elképzelhetetlen lenne: egy teljesen kifosztott, fűtés, bútorzat, fürdőszoba nélküli telepet kap, hogy fiatalkorú bűnözőkből neveljen „szocialista embert”. Az utólagos elbeszélői rálátás és érzelmi távolság, a Gorkij-telep sikere könnyen elfeledteti az olvasóval, miről is van szó valójában. A forradalom utáni Oroszország traumatizált, a társadalom peremén élő és agresszióhoz, bűnözéshez szokott tizenéveseit minden előzetes felkészülés nélkül szállították egy telepre, ahol néhány pedagógussal ott is hagyták őket. Az, hogy ez nem volt veszélytelen vállalkozás, a kurjázsi példa is alátámasztja, hiszen a marginalizálódott helyzetű gyerekek testi-lelki problémákkal érkeztek arra a telepre. Kurjázs ellenpéldája a Gorkij-telepnek: betegségek, nemi erőszak, éhezés, farkastörvények uralkodtak a nevelők munkája ellenére. Az erő szavához szokott gyerekek ugyanazt a társadalmi modellt működtették tovább, amiben szocializálódtak.

A Gorkij-telep története viszont a pofontól indul. Makarenko utólagos értelmezésében nem csupán hibás pedagógiai lépésnek titulálja, hanem őszinte emberi megnyilvánulásnak is, ebben a mozzanatában látva meg az egyébként számára sem elfogadható tett sikerét. A pedagógus megértette a gyerekek helyzetét: az utcán csavargó bűnözőket legjobb esetben is hivatalosan kezelték, többször inkább agresszióval fordultak feléjük. Az őszinte emberi reakció épp attól vált hatásossá, hogy ritkán tekintették őket embernek. Az indulatokat elszabadító őszinte reakció pillanatát, ami sorsfordító változást hozhat a gyerek életébe, ráhatásnak nevezi Makarenko. Itt nem módszerről van szó, hanem két ember személyes kapcsolatáról, ahol egyik sem kezeli a másikat adatként, érdektelen vagy értéktelen példánynak. Nincs címke. Az emberség felszabadító erejéről ír Makarenko, ami több annál, mint hogy a jó tanár mindig vidám vagy türelmes. A jó tanár: ember.

Ennek egyik oldala a személyes odafordulás. A másik a vállalt közös sors: a közösség tagja maga a tanár is, a napi együttlét nem egy másik pozíciót jelent. Ugyanazt eszi, ugyanúgy fázik, ugyanazt a sorsot vállalja, ami a gyereké. Közös az esti szórakozás: játékok, olvasás, beszélgetések. A történet tele van számtalan apró mozzanattal, ami érthetővé teszi a pofon utóéletét és hatását, azonban nem jelenti azt, hogy Anton Szemjonovics átlépett volna egy határt, vezetőként sok kétséget és tanulságot megtartott magának. Fontos azonban, hogy sokszor vállalt olyan helyzeteket is, amiket ma alig láthatunk, amit a mai (pedagógus)társadalom elítélne: egy színházi előadásuk során a gyerekek őt saját, polgári nevén szólították a színpadon. Ezt gúnyként élte meg, vállalta is az emiatt érzett dühét, hiszen a kötődés, a személyek közti viszony nem egyoldalú hatás.

A szöveg deklaráltan a jó pedagógus két ismérvét nevezi meg: az őszinte reakciót, amivel a hirtelen ráhatást el lehet érni, valamint a szaktudást, amit tisztelnek a gyerekek.

A modell azonban nem áll meg a pedagógus személyénél. Makarenko az embert nem önmagában tekinti, nem csupán individuális lényt lát benne. Közösségben szemléli az egyént, a lelki folyamatokat pedig környezetük tükrében. Innen válik érthetővé, miért használja a tabula rasa elvét a telepen: sokszor maga sem tudja, diákjai milyen bűncselekmények után kerülnek oda. Ha tudja is, ezt a tudást nem teszi nyilvánossá, nem foglalkozik vele. Az okozatot kereső pszichológiai irányzat helyett Makarenko a motiváció, a kollektíva és a rend fogalmait állítja középpontba.

A motiváció és a fegyelem kérdésében teljes mértékben megértette velem, miért boldogulunk nehezen a mai állami modellben. Mindkettő igényli az interiorizációt, a belsővé tételt. Talán jobb egy pofon, mint a teljes céltalanság, hisz az után a bizonyos pofon után kezdődött valami, amit jövőnek nevezünk. Sokszor tapasztalom, hogy a gyerekek céltalanok, emiatt bizonytalanok. Többször hallom azt a jövőképet, hogy a szülők által megteremtett életszínvonalat fenntartsam, mint azt, hogy tudom, hova tartok. Saját célok nélkül hol találnak kihívást? Egészséges kihívások nélkül hogyan is lenne önbizalmuk? Ahogy Makarenko bűnözői sem bűnözők voltak csupán, ezek a gyerekek is csak tükrözik az aktuális társadalmi folyamatokat.

Az interperszonális szituációban működő hirtelen ráhatás olyan emóciókat mozgathat meg, amelyek az egyént a változtatáshoz vezetik el. De ez önmagában nem elég. Bár nem verbalizálja, de jól érzékeli, hogy a környezeti hatás milyen jelentős a nevelésben. Makarenko a környezetet nem elsősorban anyagi háttérként képzeli el: környezet a közösség, amelynek tagjai egymásra hatnak, valamint, és ez nagyon fontos, ide számít a közös cél is. A Gorkij-telep számára kiosztott környezet, még egyszer hangsúlyozom, finoman szólva fejleszthető volt. A gyerekek eleinte tetvekkel és lefagyott lábujjakkal éltek, éhesek voltak, hisz az épületek, a fűtésrendszer, a földek- mind elhagyatott, használhatatlan és valójában egy nevelőintézet működtetésére alkalmatlan volt.

Anton Szemjonovics hamar meglátta ebben az előnyt: a közösség számára mint elérendő és elérhető (!) közös célt, a jobb élet lehetőségét mutatja meg. Saját bevallása szerint is van, amikor hazudik. De ez lényegtelen: nem az volt a fontos, hogy ő teremtse meg a feltételeket. A gyerekek vele tartottak, nem elvártak csupán. A szebb ruha, az elég étel, a ló, a műhely, a disznók, mind közös álomként fogalmazódtak meg, s együttes erővel valósultak meg. A vezető feladata kap itt a maitól eltérő értelmet. Nem tartom ezt idealisztikusnak: tenni azért teszek, amit a sajátomnak érzek, legyen az konkrét vagy elvont cél. Lássuk be, a Paradicsom elérése, a majdani jobb gondolata a depresszió, az életuntság és az elveszettség ellentettje, és egy magyarországi statisztikát felmutató társadalom számára megfontolandó, tudunk-e ilyen motivációt teremteni. Felveszi-e motiváló erő tekintetében a versenyt az osztályzat a közös cél elérésével?

A rend első lépései a külsőségek szintjén nyilvánultak meg a telep életében: napi parancs, tisztelgés, vigyázzállás, felvonulás. Ezt fejlesztették a demokratikusan önrendelkező közösség szintjére, ahol a rend a közösség érdekét szolgálja. Az osztagokra bontott diákság idővel, hogy a személyes viszonyok és érdekek ne domináljanak, napi szinten új csoportokat alkotott az aktuális munkáknak megfelelően. Így egy dinamikus viszonyokkal rendelkező, mégis stabil hovatartozáson alapuló közösség keletkezett. A telep legfontosabb kérdéseiben a tanács döntött, döntése megfellebbezhetetlen volt, legyen szó hozományról vagy vásárlásról. Ezek a példák is jól mutatják, a közösség érdeke és az egyén érdeke sokszor alkalmazkodott egymáshoz, előnyben részesítve akár az egyén érdekét, meglátva benne a közös jót, akár a kollektíváét.

A napi munkák voltak az elsőrendűek: ezek a feladatok, amik elvégzéséhez bárki elmozdítható volt egyébként állandó helyéről. Legyen szó színjátszásról, kreatív feladatról, munkáról valamely műhelyben vagy istállóban. A diákok egyéni képességei és affinitásai megmutatkozhattak. Így rajzolódnak előttünk is ki karakterek az olvasás során. Vezetői réteg sem fixálódott: az osztagok élén álló parancsnokok személye nem volt azonos a napi osztag parancsnokával. A demokratikus szerveződés előnye, hogy legyen szó a telep belső ügyeiről, a külvilággal kapcsolatos problémáról, a gyerekek sajátjuknak érezték a döntést, így könnyebben tartották be a határozatokat. Amennyiben valaki mégsem, nem csupán büntetéssel kellett szembenéznie, hanem az egész közösséggel.

Makarenko valójában munkaterápiával gyógyította a kallódó fiatalokat. Ráérzett arra, hogy a céltalan és saját feleslegességüket érző gyerekek számára a munka gyümölcse motiváló, valamint arra is, hogy alternatívával kell szolgálni nekik. Hiszen a szocializációjuk során ezek a kamaszok megtanultak egy módot igényeik, szükségleteik kielégítésére: általában loptak. Bár valamennyi alapellátást kaptak, ahogy már említettem, ez olyan szűkre szabott volt, hogy szükségessé tette a munkát. A célok, a telep fejlesztése, az életminőség javítása, olyan napi szinten érezhető változásokat hozott ebben a hat évben, hogy hiteles alternatívának bizonyult. A munka nem csupán elvontan jelentett magasabb életszínvonalat, a közösségben tiszteletet, jobb lehetőségeket: ez közvetlen tapasztalatnak bizonyult. A szükségletek kielégítése mellett bizonyos önállóságot is adott a telepeseknek. És ezzel együtt öntudatot is, így a később érkezett újoncokat a közösség maga szocializálta, integrálta a meglévő rendbe.

A fő szervező elv a munka-szórakozás-tanulás hármasának egyensúlya volt, legyen szó játékról, színházi előadásokról, egyetemi felkészülésről. Ne felejtsük el, hogy az egész napjukat a telep szervezte, ami elgondolkodtathat minket is: talán ma is sok gyerek számára válasz lehetne a bentlakás, sok marginális gyerek megmenthető lenne közösségekkel. Mert így is közösségekhez csapódnak, és a mai állami iskolamodell nem tudja ezzel felvenni a versenyt. Tartozni akarunk valahova. Sikerélményekre van szükségünk. És eredményeket, sorsunk javulását várjuk. Nem attól leszünk közösséggé, hogy egy helyre zárnak minket, hanem mindattól, amit a Gorkij-telep meg tudott csinálni. A többi példa azonban óva int attól minket, hogy elkövessük azt a hibát, hogy a modellt önműködőnek gondoljuk. A kiindulópont az, amit leginkább szem előtt kell tartanunk: a gyerekek nem a szavakat, az ideológiákat tükrözik, hanem azt a világot, amit nekik teremtettünk. Arra kell válaszolnunk.

Kolosai Nedda kiállításmegnyitója 2015. december 9-én az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán

Életünk útjai ezerfelé futnak, és mi rohanunk ezeken az utakon. Mégis összegyűlünk és megállunk, ha valaki vagy valami hív. Ez ünnep.

A Gyermekkultúra Állandó Kiállítás megnyitója fontos pillanat az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának szellemi életében, és az ilyen kicsi, értékes pillanatokból áll össze egy értékes emberi élet.

A kiállítás előzménye volt tavaly, 2014. november 20-21-én a Gyermekkultúra Konferencia és Kiállítás. Egy kedves, inspiráló barátom arra kért, felszólított, számoljam össze annak a rendezvénynek az eseményeit. Megtettem. A konferencia szervezője, titkára voltam, mégis elkerekedtek a szemeim a számlálás után. A 2 napon 13 plenáris előadásnak, 40 szekcióelőadásnak, összesen tehát 53 (!) előadásnak, 41 műhelynek (!), 3 könyvbemutatónak, 1 mesepontnak és 9 kiállításnak adott otthont az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának épülete. Fel kellett jelentkezni az egyes műhelyekre, jelen voltam a feljelentkezéseknél, már akkor elhangzott a kérdés: „Mikor lesz a következő?”

Micsoda? Konferenciára szeretnének jönni a hallgatóink, az érdeklődő szakmabeliek? A Gyermekkultúra Konferencia és Kiállításon szerencsésen találkozott össze a tudást átadni akarók és a tudásra szomjazók csapata. Különlegessége még a konferenciának az is, hogy a 100 évvel ezelőtt, 1914-ben megrendezett Budapesti Gyermekművészeti Kiállításnak volt centenáriumi rendezvénye. Több százan regisztráltak, zsúfolásig teltek a termek a plenáris előadásokon. Az érdeklődő közönség soraiban volt, aki állt.

Az egyetemek, a gyermekkultúrával foglalkozó intézmények és iskolák közötti kapcsolatokat is erősítette, megteremtette a rendezvény. Szorosabbá vált a kapcsolatunk a Kaposvári Egyetemmel, a Miskolci Egyetemmel, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karával, a Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar Irodalmi, Kommunikáció és Kulturális Antropológia Tanszékével, a Károli Gáspár Református Egyetemmel, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Hittudományi Karával, a Szegedi Egyetem Bölcsészettudományi Karával valamint a határon túli partner egyetemek közül a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karával.

Büszkék vagyunk arra is, hogy szakmai, tudományos előadást tartott az ELTE TÓK-on: a Meseközpont Alapítvány, a Gennaro Verolino Általános Iskola, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola és Kollégium, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, a Hetedhét Játékmúzeum, a Míves Tojás Gyűjtemény, a Bocskai István Szakképző Iskola, a Kaposvári Egyetem Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, a Zimándy Ignác Általános Iskola, a Móra Könyvkiadó, a Pagony Könyvkiadó, a Kaméleon Könyvközösség Alapítvány és a Hagyományok Háza egy-egy jeles képviselője.

A Gyermekkultúra Konferencián megjelenő szellemi tartalmakból tanulmánykötetet szerkesztünk, amely elektronikus és papírformátumban egyaránt olvasható, tanulmányozható, kézbe vehető lesz. A kötetet egyaránt szánjuk érdeklődő szülőknek, pedagógusoknak és egyetemi szemináriumi órákon feldolgozható értékes, a gyermekkultúra értékeit megmutató tananyagnak.

Figyeltem az idei Prima Primissima Díjak átadását. Lélekemelő volt, igazi boldogság. Embereket láttam, akik valódi tehetséggel, mérhetetlen munkával, alázattal, igényességgel tesznek sokat a kultúráért.

Aki a Gyermekkultúra Állandó Kiállítást megtekinti, a középső képkeretben egy tükörben megpillanthatja önmagát. Határozott célja ennek a kiállításnak annak a felelősségét megmutatni, hogy mi mindannyian, akik belenézünk ebbe a tükörbe, aktívan formáljuk a gyermekkultúrát. Olyan igényesek lesznek a gyerekeink, amilyen igényesnek neveljük őket, amilyen igényesnek neveljük önmagunkat.

Kicsi korom óta befelé mentem. Azt tapasztalom, a kiállítás céljának megfelelve megállásra, szemlélődésre, gondolkodásra inspirálja az előtte elhaladókat, a várakozókat. Fóruma a művészettel történő párbeszédnek.

Szolgálat, felelősség, alázat. Tudatosan választottam ezt a három szót, mielőtt következő gondolataimat elmondom. Érdemes megint elolvasni őket, morzsolgatni, ízlelgetni kicsit a jelentésüket, jelentőségüket. Büszke vagyok arra, amilyen szellemi értékeket behívunk, bevonzunk az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának épületébe. Embereket, szakembereket, akik hitelesek, életpályájukkal bizonyítják elhivatottságukat. Boldogan, örömmel adják át szellemi kincseiket. Legyen, aki látja, legyen, aki felvegye ezeket az értékeket! Ebben a pillanatban is szeretném megköszönni Nekik. Hiszen jelenleg is itt vannak, fizikai valójukban, valamint gyerekek munkáin keresztül megformált gondolataikkal, mondanivalójukkal. Megtisztelte a kiállítás megnyitóját személyes jelenlétével Winkler Márta iskolaalapító, tanító, Szentirmai László a Magyar Bábjátékos Egyesület elnöke, Györgyi Erzsébet, a Kis Áron Magyar Játék Társaság elnöke, Tészabó Júlia a gyermekkultúra neves kutatója, Kárpáti Andrea, a vizuális kultúra kiváló kutatója. Gyerekek művészi alkotásaival képviseltette magát a megnyitón L. Ritók Nóra (Igazgyönygy Alapítvány), a Para-fitt Egyesület, az ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskola, az ELTE Gyakorló Óvoda, valamint a VáciWaldorf Óvoda és Iskola. Megtisztelő az ügy mellé állásuk, az elkötelezettségük!

Kodály Zoltán mondta azt, hogy az óvodával és annak zenéjével (művészeti nevelésével) foglalkozni nem mellékes kis pedagógiai kérdés, hanem ember- és országépítés. Kitágítom ezt a gondolatot. A gyermekkultúrával tudatosan, igényesen és komolyan foglalkozni: ember- és országépítés.

Egy számomra sokat jelentő, magamban sokat ismételt, a Gyermekkultúra Állandó Kiállítás megnyitó pillanatához méltó steineri eszmével zárom ezt a gondolatsort, melyet szintén átformáltam magamban az ismételgetések során. Az ifjúságot nevelni annyi, mint a holnapot a mában, az emberi szellemet az anyagban formálni. („Az ifjúságot nevelni azt jelenti, a holnapot a mában, a szellemet az anyagban, a szellemi létet, a földi létben ápolni.” Rudolf Steiner)

Köszönjük szépen Bakos Tamásnak, hogy inspiráló gondolataival megnyitotta a kiállítást, valamint bölcs tanácsaival, türelmes figyelmével hónapokig segítette a kiállítás létrejöttének folyamatát. Köszönjük szépen az ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Iskola 2. c osztályos tanulóinak és az őket felkészítő pedagógusoknak, Mihalovics Csillánakés Dr. Feketéné Antal Alice-nak a megnyitón előadott kedves népi játékot, mely méltó módon fejezte ki a kiállítás üzenetét. A kiállítás képkereteit a Váci Waldorf Iskolának köszönjük.

Szeretettel ajánlom mindenkinek a kiállítás megtekintését! Örömmel fogadunk minden észrevételt, javaslatot és segítséget a kiállítás anyagának bővítéséhez.

Kelemen Valéria írása

A személyes beszélgetés során arra szeretnénk őket rávezetni, hogy meg tudják fogalmazni, miért járnak a tanodába, mit szeretnének a tanoda segítségével megvalósítani, hogyan tudják azt elérni.

A Motiváció Oktatási Egyesületáltal fenntartott szegedi Motiváció Tanoda 2013 májusában nyitotta meg kapuit. Mivel a program indításakor már közel hat éve foglalkoztunk a Hallgatói Mentorprogram keretei között hátrányos helyzetű tanulókkal, úgy gondoltuk, a tanoda megalapítása zökkenőmentes folyamat lesz, mindössze arról van szó, hogy a korábbi, iskolában megvalósított mentorálást más helyszínen folytatjuk. Azonban rá kellett jönnünk, hogy ez nem egészen így van. Hosszú út vezetett el odáig, mire mi magunk is meg tudtuk fogalmazni, mit szeretnénk a tanodában elérni a gyerekekkel, mi a célunk és azt milyen eszközökkel, módszerekkel kívánjuk elérni. Az első tanév a tanulásé volt, sok csalódással, mélyponttal, újragondolással járt együtt. Mára egyértelműen letettük a voksunkat a kompetenciafejlesztés és a közösségépítés mellett. Megtaláltuk, kifejlesztettük az ehhez szükséges módszereket. Az egyik ilyen a bevonó foglalkozás, melyen az összes, a tanodához újonnan csatlakozó és a tanodába továbbra is járni kívánó gyermeknek részt kell vennie. A foglalkozások célja egyrészt az, hogy megbeszéljük a gyerekekkel, hogyan működik a tanoda és milyen normákat kell betartaniuk, másrészt segítsünk nekik abban, hogy meg tudják önmaguk számára fogalmazni, miért szeretnének a tanodába járni, milyen célokat tűznek ki maguk elé. Bevonó foglalkozást minden iskolai félév elején tartunk, illetve abban az esetben, ha az új belépők száma ezt indokolttá teszi. Jelen írásban azt mutatom be, hogy a szegedi tanodában hogyan jutottunk el a bevonó foglalkozások alkalmazásáig, illetve a foglalkozások segítségével milyen változásokat értünk el.

A kezdeti kudarcok

A szegedi Motiváció Tanoda egy 2007 óta működő hátránykompenzáló programból, a Hallgatói Mentorprogramból1 nőtte ki magát (l. Fejes, Kelemen és Szűcs, 2014; Kelemen, Szűcs, Fejes, Németh és Csempesz, 2013). A program azzal a céllal jött létre, hogy a 2007-ben bezárt gettóiskola diákjai számára segítséget nyújtson az őket fogadó iskolák közösségeibe való beilleszkedésben. A gyerekekkel együtt felsőoktatási hallgatók, elsősorban a Szegedi Tudományegyetem pedagógusjelöltjei mint mentorok érkeztek az új intézményekbe, ahol az ő feladatuk mentoráltjaik tanulmányainak támogatása és az új közösségbe való beilleszkedésük megkönnyítése volt. A tanoda indításakor a bevont gyerekek többsége már legalább két éve részt vett a mentorprogramban, így nem csak őket, hanem családjukat is jól ismertük. A tanoda leendő mentorai valamennyien a mentorprogramban dolgoztak, különböző programok (pl. napközis tábor, kirándulások) során mindannyian találkoztak a gyerekekkel.

Minden adott volt ahhoz, hogy egy közös múlttal rendelkező, összeszokott csapat, bár új keretek között, ám hatékonyan működjön. Ez mégsem így történt. A tanoda működésének első évében folyamatos kudarcok értek minket. Hiába törekedtük a szabályok közös meghozatalára, a keretek egyértelmű lefektetésére, hiába figyeltünk arra, hogy a gyerekeknek folyamatos visszajelzési lehetőséget biztosítsunk a tanoda működésével kapcsolatban, lehetőség szerint igényeikhez igazítva a programokat; azt vettük észre, hogy sikertelenek és káoszba fulladnak a foglalkozások, a gyerekek folyamatosan figyelmen kívül hagyják a szabályokat, a normák fenntartására nincs eszközünk. Igyekeztünk orvosolni a helyzetet, többször újragondoltuk a struktúrát, megpróbáltuk tervezhetőbbé, kiszámíthatóbbá tenni a tanodai foglalkozásokat. Sokat gondolkodtunk azon, pontosan milyen tanodát szeretnénk kialakítani, a korrepetálásra vagy a fejlesztésre helyezzük-e a hangsúlyt, a szülőknek, a gyereknek, az iskolának vagy önmagunknak kívánjunk-e elsősorban megfelelni. Szupervíziós segítséget kértünk, esetmegbeszéléseket tartottunk, kerestük magunkban a hibát. Részben meg is találtuk.

Arra jöttünk rá, hogy az előnyünk, a közös alapokat jelentő mentorprogram lehet egyben az egyik gyengeségünk is. Pontosabban nem maga a program, hanem az a mentori szerep, amit mentoraink a legtöbb esetben képviseltek: a gyermek személyének mindenek fölé helyezése. Akár önmaguk fölé helyezése. A mentorprogramból egy aszimmetrikus kapcsolatot hoztunk magunkkal, ami azt jelentette, hogy a gyerek a mentor felett áll. Az iskolákban gyakran egy olyan szerepre kényszerültek a mentorok, amely a tanulók érdekeinek iskolával szembeni érvényesítését, pedagógusokkal szembeni fellépését tette szükségessé. Ez gyakran baráti-cinkosi szerephez vezetett, ami a hagyományos pedagógus-diák viszonytól messze állt. Az iskolai mentorálás során az intézmény által felállított szabályok, keretek voltak az irányadóak, amihez a tanulóknak és a mentoroknak is alkalmazkodniuk kellett. Azonban a tanodában nem ez volt a helyzet. A korábbi szerepeknek is köszönhettük, hogy a diákok, legfőképp a kamaszok a mentorokat2 elsősorban havernak tekintették, velük szemben sok esetben tiszteletlen hangnemet is megengedtek, a közös szabályokhoz nehezen alkalmazkodtak. Sokszor nem tudták összeegyeztetni, hogy az, aki az egyik pillanatban haver, a másikban meg akarja mondani, hogyan viselkedjen, mit csináljon. Az pedig egyértelmű, ha többen nem tartják magukat a közös szabályokhoz, az az egész közösségre rossz hatással van. Az idő előrehaladtával sem a gyerekek, sem a mentorok nem érezték jól magukat a tanodában, negatív légkör alakult ki, a mentorokon a kiégés jelei mutatkoztak. Nem alakult ki a közösséghez tartozás, a tanodai identitás érzése. Több gyereket is elveszítettünk, akik egyértelműen kifejezték, hogy a tanodában uralkodó légkör, a társaik viselkedése az oka annak, amiért már nem szeretnének tovább hozzánk járni.

Ennek a folyamatnak a tetőpontja egy nyári táborunk volt. Kétnapos bentlakásos programra vittük a gyerekeket a szegedhez közeli Ásotthalomra. Az első – és szerencsére az egyetlen – éjszaka elszabadult a pokol, a gyerekek minden lehetséges szabályt megszegtek. Másnap, a tervezett délutáni indulás helyett, már reggel visszautaztunk Szegedre. Teljes elkeseredésünk és eszköztelenségünk közepette úgy határoztunk, hogy az elkövetkező két hétben a tanoda bezárja kapuit. Időre volt szükségünk, hogy átgondoljuk a lehetőségeinket. Egy pillanatig sem gondoltuk, hogy kizárólag a gyerekek a felelősek a történtekért, sőt! Tisztában voltunk vele, hogy számtalan hibát követtünk el a szervezés során: olyan fiatalt is magunkkal vittünk, aki nem ismerte, magára nézve nem tartotta követendőnek a közösség szabályait; nem voltunk következetesek a szabályok betartatásában; nem terveztük meg előre kellő alapossággal – például a szobabeosztások szintjén – a kirándulást. További hiba volt, hogy miután úgy döntöttünk, másnap reggel visszautazunk Szegedre, a gyerekeket már nem tudtuk kontrollálni. A tábort követően esetmegbeszélést tartottunk, illetve az egyesület vezetőit is bevonva a gondolkodásba, megkezdtük a tanoda új alapjainak lerakását. 

A tanoda újragondolása és a bevonó foglalkozások bevezetése

Új struktúrát vezettünk be a tanodában, melynek alapja a csoportfoglalkozások megszervezése volt. A csoportokba elsősorban életkor alapján osztottuk be a gyerekeket, ahol csak lehetett, ügyelve a baráti kapcsolatok tiszteletben tartására. Ennek elsődleges oka a tervezhetőség, a kiszámíthatóbb működés volt. A csoportok élén csoportvezetők állnak, az ő munkájukat önkéntes hallgatók és középiskolások segíthetik. A csoportok a tanodán belül önálló entitást képeznek, saját szabályokkal (a közös szabályokon túl), saját névvel, önálló működéssel. A csoportok mellett ügyeltünk arra, hogy megtartsuk azokat az elemeket, amelyek a tanoda teljes közösségének épülését segítették elő. A közös klubnapok, kirándulások, szabadidős programok mind ezt a célt szolgálják. Az uzsonnát minden héten másik csoport készíti el az egész közösségnek, amit közösen, egy asztalnál ülve fogyasztunk el. A közös hétzáró beszélgetés során megbeszéljük az aktuális ügyeket, megünnepeljük a születésnaposokat, mindenki lehetőséget kap, hogy társai és a mentorok előtt elmondja véleményét, feltegye kérdéseit.

Az első év tapasztalatai azt mutatták, hogy a tanodás diákok motivációja a középiskolás kor után csökken. A középiskolások már egyre kevésbé szívesen járnak be a tanodába, a tanodán kívüli kortárs közösségek vonzóbbak számukra. Annak érdekében, hogy ne veszítsük el őket, lehetővé tettük számukra, hogy új szerepben, mentorként, önkéntes segítőként vegyenek részt a tanoda életében. Az érettségit adó képzésen tanuló fiatalok mindezt az Iskolai Közösségi Szolgálat keretében, az egyesület által kidolgozott 25 órás programba kapcsolódva tehetik meg. A tanodát kiegészítve a fiatalok számára lehetőség szerint új programokat biztosítunk. Nemzetközi ifjúsági csereprogramban például külföldi fiatalokkal találkozhattak a tanodában, illetve az egyesület képviseletében külföldön megvalósuló programon vehetnek részt a kiválasztott fiatalok.

Az új struktúra mellett a megoldás legfontosabb elemének a partneri kapcsolat kialakítását, a keretek pontos lefektetését láttuk. Egyértelművé szerettük volna tenni, hogy a tanodába járásnak feltételei vannak, az elvárásokhoz, szabályokhoz mindenkinek, a mentoroknak is, tartania kell magát. A tanodába járás nem alanyi jogon jár, tenni kell érte. Az aszimmetrikus gyerek-mentor viszonyt egy kölcsönös tiszteleten alapuló, partneri kapcsolattá szerettük volna alakítani. Ennek egyik legfontosabb eszköze a bevonó foglalkozások bevezetése volt. A foglalkozások célja az, hogy a gyerekekkel megbeszéljük, milyen szabályokat kell a tanodában betartani, milyen elvárásoknak kell megfelelni. Szerettük volna egyértelműen látni, kik azok, akik hajlandóak a velünk való együttműködésre; segíteni a gyerekeket abban, hogy meg tudják fogalmazni, miért szeretnének a tanodába járni, milyen célokat tűzzenek ki maguk elé a tanodával kapcsolatban és azokat hogyan tudják elérni. A nyár végén minden diáknak, aki továbbra is tanodás szeretett volna maradni, részt kellett vennie ezen a foglalkozáson.

A bevonó foglalkozások menete

Az első alkalommal augusztusban, az új tanévet megelőzően tartottuk meg a diákoknak a foglalkozásokat. Korosztálytól függően egy- (alsósok) vagy kétnapos (felsősök, középiskolások) programot szerveztünk a gyerekeknek. A foglalkozások felépítése korosztálytól függetlenül azonos: szabályok, keretek egyértelmű lefektetése, mentorokkal és társakkal való együttműködés, önismeret, egyéni értékek megfogalmazása, tanodához kapcsolódó viszony feltárása, személyes célok meghatározása. A közös területek, feladatcsoportok mentén a foglalkozásokat az adott korosztálynak megfelelően alakítottuk ki.

A foglalkozás során betartandó szabályok egyrészt a tanoda indulásakor a gyerekekkel közösen megalkotott szabályok voltak.  Ezek a következők: 1) Úgy bánok a másikkal, ahogy szeretném, hogy bánjanak velem. 2) Ha a tanodában vagyok, részt veszek a foglalkozásokon. 3) Vigyázok a tanoda eszközeire. 4) Elfogadom a többség döntését. A tanoda négy szabálya mellett kiegészítéseket is bevezetünk: telefonokat összegyűjtjük, érvényben van a passzolás lehetősége a közösségépítő feladatoknál, fontos a pontosság betartása és a titoktartás. A tanoda engedély nélküli elhagyása, a dohányzás, súlyos fizikai vagy verbális agresszió a tanodából való kizárást vonja maga után (fél éves időtartamra). Megvitatjuk, mit jelentenek ezek a szabályok, miért fontos a betartásuk. Annak érdekében, hogy lássuk, a gyerekek mennyire képesek és hajlandóak az együttműködésre társaikkal és a mentorokkal, együttműködésen alapuló közösségi játékokat játszunk velük, illetve az ebédet vagy az uzsonnát közösen kell elkészíteniük.

A célok megfogalmazását coach technikák alkalmazásával igyekeztünk a gyerekek számára megkönnyíteni. A személyes beszélgetés során arra szeretnénk őket rávezetni, hogy meg tudják fogalmazni, miért járnak a tanodába, mit szeretnének a tanoda segítségével megvalósítani, hogyan tudják azt elérni. Mindezt irányított kérdésekkel próbáljuk megkönnyíteni: mi a célod; mit kell tenned érte; honnan tudod, hogy elérted; mi gátolhatja meg célod elérését? Különféle célok fogalmazódtak meg, melyek között nem tettünk különbséget. Éppen annyira fontos volt az, ha valaki új barátokat szeretett volna szerezni, mint az, hogy javítson egy tantárgyból vagy bejusson egy általa megjelölt középiskolába. A célok megfogalmazása után egy nyilatkozat születik, ami röviden megfogalmazza az adott diák célját és vállalásait annak elérése érdekében. A dokumentumot mind a gyerek, mind a mentora aláírja. A későbbiekben vissza lehet térni ehhez a nyilatkozathoz, ellenőrizni a megvalósulását, módosítani a célokat, ha szükséges. A foglalkozások után több alkalommal is lehetőséget biztosítunk a tanodába való be- vagy visszacsatlakozásra. Ezek az alkalmak már rövidebbek (egy délután), az eredeti foglalkozások csak egyes elemeit tartalmazzák. Egyes esetekben, amikor csak egy gyerek tanodai részvételéről kell dönteni, kizárólag egyéni elbeszélgetést tartunk. 

A bevezetett foglalkozásokat az utóbbi időben újragondoltuk, fejlesztettük. A foglalkozások elsődleges céljaként a tudatosítást (célok, elvárások) és a tanodához kapcsolódó identitás kialakítását jelöltük meg. Elhatároztuk, hogy az egynapos foglalkozásokat rendszeresen, minden félév elején meg kell tartani. A foglalkozások felépítése egységesen a következő elemekből áll: bevezetés; reflexiók, szabályok, keretek megbeszélése; ebéd; csapatépítés; célok meghatározása; egyéni szerződéskötés; záró kör. A tanév elején a csoport újbóli összekovácsolása, a keretek lefektetése az elsődleges, míg a félévi foglalkozás esetén nagyobb hangsúly kerül a csoport konkrét állapotának (pl. esetleges konfliktusok a gyerekek között) kezelésére, a korábban megfogalmazott célok felülvizsgálatára.

A bevezetés során elmagyarázzuk a gyerekeknek, mi fog történni a foglalkozás során, hogyan épül fel a közösen eltöltött nap. Megbeszéljük, hogy abban az egy napban milyen szabályok mentén működünk. A reflexiók, szabályok, keretek megbeszélése során az újonnan csatlakozó diákoknak elmondjuk, hogyan működik a tanoda vagy az a csoport, amelyikhez csatlakozni fognak. A régiekkel felelevenítjük az előző félév eseményeit, beszélünk arról, mi az, ami működött vagy nem működött, milyen változtatásokat, új elemeket lehetne bevezetni a tanoda életébe. A nap első blokkját közös ebédkészítéssel (szendvics, saláta) és ebéddel zárjuk. A csapatépítő, a csoport kohézióját erősítő játékokat a foglalkozást tartó mentorok válogatják össze a résztvevők életkorának megfelelően.

A célok megfogalmazása is különböző formában ölthet testet a foglalkozást vezetők kompetenciájától és a csoport jellegétől függően. A szerződéskötést személyes beszélgetés előzi meg, mely során a mentorok segítenek megfogalmazni a gyerek vállalásait. Közösen meghatározzák, mikor és milyen határidővel térnek vissza a szerződésre, ellenőrzik annak megvalósulását. Mindezt írásban is lefektetik. A záró kör a nap közös értékelésére szolgál, ahol mindenki elmondhatja gondolatait, érzéseit a foglalkozással kapcsolatban.

A bevonó foglalkozások tapasztalatai, eredményei

A tanoda légköre az újratervezést követő tanévben megváltozott, nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb lett, láthatóan mindenki jobban érezte magát. Ez köszönhető volt a bevonó foglalkozásoknak, a szabályok és a keretek egyértelmű megfogalmazásának és kommunikációjának, azok következetes betartásának, a megváltozott struktúrának, ami által tervezhetővé és kiszámíthatóvá vált a tanoda működése. A kiscsoportos működésnek, ahol a gyerekek szorosabb kapcsolatokat tudtak kialakítani. A csoportkohézió és a tanodai identitás erősebb lett.

A foglalkozásokat megelőzően értesítjük a szülőket és a gyerekeket is arról, hogy a következő tanévben csak azok járhatnak a tanodába, akik részt vesznek a bevonó foglalkozásokon. A legtöbb tanodás el is jött a megjelölt alkalomra. Voltak, akik előre jelezték, hogy elfoglaltságaik, esetleg betegség miatt nem tudnak jelen lenni, számukra másik időpontot jelöltünk ki. Azonban hiába hangsúlyoztuk a bevonó foglalkozás fontosságát, a legproblémásabb, legnehezebben kezelhető fiatalok nem jöttek el (annak ellenére, hogy több lehetőséget is kaptak), vagy a foglalkozás után mégsem csatlakoztak vissza a tanodai programokba, így ők végül lemorzsolódtak a tanodából. Az ő elveszítésük több dilemmát is felvet, melyekkel már a Hallgatói Mentorprogram során is többször találkoztunk. Hányszor adunk esélyt egy gyereknek? Meddig lehet új esélyt adni a gyereknek, ha a viselkedése rombolja a közösséget, ellehetetleníti a munkánkat? Kit kell segíteni, akinek a legnagyobb szüksége van erre, vagy aki együttműködik? 

A hiányzások elkerülése érdekében tehát a szülőket és a gyerekeket lehetőleg személyesen (pl. családlátogatások keretein belül) értesítjük a foglalkozások időpontjáról. Ehhez előre egyeztetett időpont szükséges, legkésőbb a foglalkozásokat megelőző héten. Azonban a legnagyobb igyekezetünk ellenére sem mindig tudunk személyesen találkozni a szülőkkel, sokszor telefonon is csak nehezen tudjuk elérni őket. Fontos, hogy egyértelműen át tudjuk adni azt az üzenetet mind a szülők, mind a gyerekek számára, hogy a foglalkozáson való részvétel a tanodához való csatlakozás vagy a bennmaradás feltétele. Tapasztalataink szerint telefonon keresztül, de sokszor még személyesen is nehézséget okoz ennek megértetése. Az idősebb (felsős, középiskolás) gyerekektől már elvárható, hogy vállalják annak következményeit, ha nem jönnek el. Mindezt a kicsiktől nem várhatjuk el, az ő esetükben ez a felelősség a szülőre hárul. Többször előfordult, hogy a szülő nem adta át az üzenetet a gyereknek, megfeledkezett a foglalkozás időpontjáról, nem gondoskodott arról, hogy a gyerek jelen legyen az adott időben. Ezekben az esetekben felmerül a kérdés, hogy megfelelően adtuk-e át az üzenetet, illetve mit tehetünk, ha a szülő nem motivált az együttműködésben.

A bevonó foglalkozások hatékonyságát növeli, hogy a különböző korosztályoknak vagy a korosztályok alapján kialakított csoportoknak külön alkalmat szervezünk, a feladatokat, egyes elemeket a számukra megfelelő tartalommal töltjük fel. A foglalkozásokat azok a tanodai munkatársak tartják, akik a tanodában az adott gyerekekkel foglalkoznak, illetve a tervek szerint a jövőben foglalkozni fognak. A csoportot vezető mentorokon kívül a csoportokat segítő önkéntesek és a tanodavezető jelenléte lehet még indokolt. A foglalkozás így lehetőséget ad arra is, hogy a csoportok tagjai összeszokjanak, új tagok érkezése esetén megismerkedjenek azokkal a gyerekekkel, mentorokkal, akikkel a tanodában együtt fognak dolgozni. A csoportok le tudják fektetni, meg tudják beszélni, szükség szerint újra tudják gondolni azokat az alapokat, kereteket, amelyek meghatározzák majd féléves működésüket. A csoportvezetők – a közös tematika mentén – saját csoportjaik képére tudják formálni a foglakozást. 

A bevonó foglalkozások megalapozták a csoportok működését. A csoporttagok jobban megismerték egymást, az együttműködésen alapuló és a csapatépítő játékoknak köszönhetően jobban összekovácsolódtak. A feladatok mellett egy kellemes napot tölthettek el együtt. A későbbi foglalkozások visszajelzési lehetőséget nyújtottak a gyerekek számára mind a tanoda, mind a csoportok működését illetően. Újragondolhatták a csoportok szabályait, működését, felidézték a közös programokat, élményeket, illetve javaslatot tehettek új programok bevezetésére. A csoportidentitással párhuzamosan a „Motivációs” identitás is kezdett kialakulni. A bevonó foglalkozás és az új struktúra bevezetését követően a közösség hangsúlyosabb szerepet kapott. A foglalkozásoknak köszönhetően a gyerekek tudatosabban kezdtek el gondolkodni a tanodai részvételükről.

Összegzés

Két év alatt nagy utat tettünk meg. Eljutottunk odáig, hogy teljes meggyőződéssel meg tudjuk fogalmazni, milyen tanodát szeretnénk működtetni. A mi tanodánk elsősorban közösségi térként és fejlesztő közegként kíván funkcionálni. Fontosnak tartjuk, hogy a hozzánk járó gyerekek egy közösség tagjának érezzék magukat, a tanoda egy olyan hely legyen számukra, ahova szívesen jönnek, ahol barátokra találnak. Foglalkozásaink során kiemelten fontosnak tartjuk az alapkészségek és a szociális kompetencia fejlesztését. Az írásomban bemutatott bevonó foglalkozások nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy mindez megvalósuljon. Még sok a megválaszolatlan kérdés a foglalkozásokkal kapcsolatban, de az eddigi tapasztalatok azt bizonyítják, hogy jó úton járunk. Mint minden pedagógiai megoldás esetében, a bevonó foglalkozásoknál is folyamatosan dolgoznunk kell a megvalósításon a felhalmozott tapasztalatok alapján, újra kell gondolnunk azt, ha szükséges. Ezek közé tartozik, hogy a bevonó foglalkozás helyett a diákokhoz közelebb álló Beugró nevet kezdtük el használni az utóbbi időben.

Irodalom

Fejes József Balázs, Kelemen Valéria és Szűcs Norbert (2014): A Motiváció Hallgatói Mentorprogram modellje. Útmutató felsőoktatási hallgatók részvételével szervezett hátránykompenzáló programok megvalósításához. SZTE JGYPK Felnőttképzési Intézet, Szeged.

Kelemen Valéria, Szűcs Norbert, Fejes József Balázs, Németh Katalin és Csempesz Péter (2013): A Hallgatói Mentorprogram. In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. 107–127.

• 1. A Motiváció Oktatási Egyesületet a Hallgatói Mentorprogram szakemberei hozták létre. A tanoda munkatársai a program alapítói és mentorai közül kerültek ki. 
• 2. Mentor alatt a tanodában dolgozó összes kollégát, pedagógust és mentort egyaránt értem. Ez az elnevezés is a Hallgatói Mentorprogramnak köszönhető. A gyerekek és a szülők is minden tanodában dolgozót egységesen mentornak hívnak.

Cigánytelepen élő óvodáskorú gyerekek mentalizációs fejlesztése. Szakadát Sára írása

A IX. Miskolci Taní-tani Konferencián 2016. február 5-én elhangzott előadás szerkesztett változata.

Hol?

A BAGázs Közhasznú Egyesület 2011 óta van jelen a bagi cigánytelepen. Missziója, hogy a Magyarországon élő cigány emberek is elérhessék céljaikat. Bag nagyközség Budapesttől 40 kilométerre fekszik, Gödöllő közelében, a telepen körülbelül 400-an élnek. A közösségre jellemző az összes szegregált élethelyzettel és mélyszegénységgel asszociált probléma a munkanélküliségtől a magas arányú szerhasználaton át a korai iskolaelhagyásig és gyerekvállalásig.

Miért? – A kezdetek

2013 őszén kezdtem önkénteskedni a BAGázs IKSZ programjában, ahol heti rendszerességű csoportfoglalkozásokon dolgoztunk az itt élő gyerekekkel az alapkészségek fejlesztésének jegyében. Itt újra és újra megütött az élmény, hogy a gyerekek érzelmi világa mennyi bizonytalanságot, agressziót és szorongást rejt. Minél több alkalmon voltam túl, egyre erősödött bennem, hogy a foglalkozások tematikától függetlenül a gyerekeknek valójában az önbizalomról, az énképről, a kapcsolódásról szólnak. Minden hajtogatás, összeadás és közös rajzolás ugyanoda szaladt vissza számomra is: visszajelezni a gyerek viselkedéséről, megbízhatóan, melegen és elfogadóan viselkedni, kereteket és építő visszajelzést adni teljesítményről, viselkedésről. Ahogy egyre több öröm- vagy feszültségteli helyzetbe kerültünk együtt, egyre inkább meg tudtam fogalmazni, hogy mi az, amiben én legjobban tudok és akarok segíteni nekik.

Nagyon fontos az alapkészségek, az értelmi teljesítmény és az iskolai eredményesség támogatása, de azt gondolom, hogy stabil érzelmi működés, csoportmunkára és biztonságos kapcsolatok kialakítására való képesség nélkül nem hozhat lényegi és főleg maradandó sikereket. Persze minden program, ami halmozottan hátrányos helyzetű gyerekkel dolgozik, attól függetlenül, hogy ez a kimondott célok között van-e, rengeteget tesz az érzelmi működés és érzelmi intelligencia fejlesztéséért is. Én azonban olyan programot szerettem volna létrehozni, ami kifejezetten ezen a területen keresztül közelíti meg a gyerekeket, az érzelmi működés fejlesztésének dedikálja magát, és koncepcionálisan több pszichológia van benne mint pedagógia.

Mi alapján? – Elméleti alapok

A program módszertanát és kereteit a fejlődéspszichológia számomra egyik legfontosabb elméletére, a mentalizációs készségre és fejlődésére alapoztuk. A mentalizáció egy csak emberek által birtokolt készség, amely arra tesz minket képessé, hogy az emberi viselkedést automatikusan belső, mentális állapotok mentén értelmezzük. Tehát, ha valaki a hűtőbe nyúl, nem csak a viselkedését látjuk, hanem rögtön így értelmezzük: bizonyára éhes és ételt keres magának. Külön tudunk választani egy külső és belső síkot, értjük, hogy a viselkedés mögött különféle belső állapotok lehetnek, amikhez csak a másiknak van hozzáférése. Lehet valaki hallgatag azért, mert megbántottuk, mert valaki korábban megbántotta vagy mert egyszerűen nincsen mondanivalója; akkor vagyunk mentalizáló állapotban, ha saját magyarázatok helyett őt magát kérdezzük meg belső állapotáról. Nem csak másokat, önmagunkat is mentalizáljuk, a viselkedés szabályozása nem is hatékony a készség nélkül. A mentalizáció olyan a szociális kompetenciához nélkülözhetetlen képességekhez szükséges, mint az érzelmek cimkézése, kontrollja, a személyes határok kialakulása, a szempontváltás és az asszertív kommunikáció. Intenzív érzelmi állapotban a mentalizáció felnőtt korban is gyorsan összeomlik, a saját belső állapot eluralkodik a helyzeten, ilyenkor a kontrollunk alacsony, és nehezen tudjuk más szempontját felvenni, másokat „belülről értelmezni” (Allen & Fonagy, 2006). Ilyenkor látunk saját dühünk és feszültségünk miatt tanulási helyzetből menekülő, szorongással átitatott gyerek helyett egy agresszív, kezelhetetlen kis ördögfajzatot.

A mentalizációs készség a biztonságos kötődés bölcsőjében születhet meg (Fonagy, Gergely, Jurist, & Target, 2004). Az anya mentalizálja a gyermekét, egy belső állapottal rendelkező lényként tekint rá, ezért a baba is így tanulja meg értelmezni önmagát. A szülői visszajelzésekből megtanulja, hogy viselkedései mögött belső állapotok vannak, amelyek felismerhetőek és kontrollálhatóak. Eleinte teljes mértékben a szülőre támaszkodik érzelmeinek felismerésében és szabályozásában, később egyre inkább önmaga is képessé válik erre (Fonagy et al., 2004).

Ha azonban a szülő mentalizációja gyenge, a kötődés nem biztonságos, a visszajelzések pontatlanok lesznek, és nem segítenek a feloldásban sem. Ha az anya nem ismeri fel a viselkedés mögötti belső problémát, akkor nem tudja implicit módon megértetni a gyermekkel, hogy ez csak belső állapot, ami nem végleges, szabályozható, és van is rá megoldás. Ha a síró kisbaba belső állapotát az anyja rosszul fordítja le, és rendszeresen éhesnek hiszi és megeteti megnyugtatásul, megágyaz az evészavar kialakulásának: a gyerek a rossz érzéseit maga is össze fogja kötni az evés iránti vággyal, a megoldást a nyugalmat hozó evéssel. Ha az anya maga is megijed, és feszültté válik a sírástól, saját félelmét is visszatükrözi, és nem tudja megnyugtatni a síró babát, akkor a gyerek fejében nem alakul ki megfelelően a külvilágról és az anyjáról leválasztott belső világ, a saját érzések ragadósnak tűnnek, és a megnyugvás szinte lehetetlen (Allen & Fonagy, 2006). Ezekben az esetekben a gyerek mentalizációja nem fejlődik, egy kiszámíthatatlan világban él, amelyben jó és rossz állapotok jönnek-mennek, a környezet az ő számára viszonylag értelmezhetetlen viselkedések láncolatából áll, és nem mentalizálja jól sem önmagát, sem másokat.

Kiknek? – A telepen élő gyerekek és a mentalizáció

A gyerekek túlnyomó többségével, akikkel találkoztam, nagyon hasonló élményeim voltak. Nehézkes belső reflexiót, fejletlen viselkedésszabályozást, agressziót láttam. A program kezdetén sem az érzések neveit nem ismerték, sem a saját belső állapotaikat nem tudták azonosítani. A „mit érez valaki?” kérdésre a jól/rosszul tengelyen tudnak válaszolni. Sokszor az is előfordult, hogy azt válaszolták, főzeléket vagy sárkányt érez valaki, keverve az érzéseket az érzékszervi benyomásokkal. Tehát nem örömöt vagy jóllakottságot, hanem főzeléket, és nem félelmet vagy ijedtséget, hanem sárkányt érzett az aznapi mese főhöse.

Egy korai alkalmon elmeséltünk egy mesét, amelyben egy cica teljesen romba döntötte a konyhát, és a gazdasszony rémes rendetlenségre ért haza. Megkérdeztük az egyik kisfiút, mit gondol, mit érzett a gazdasszony, mikor belépett az ajtón. Azt válaszolta, hogy a gazdasszony szétverte a macskát. Az ő fejében tehét egyáltalán nem vált el az asszony belső állapota (dühös lett) és viselkedése (szétverte). A gyerekek többnyire egész egyszerűen kihagynak egy réteget (a belső világot) a körülöttük lévő emberek és önmaguk értelmezéséből.

A mentalizáció fejletlensége révén nehezen helyezkednek bele más szemszögébe, ezért az empátiás készség gyenge. Nem önreflektívek, nem ismerik fel belső állapotukat, nem tudják azt kontrollálni. Jelentős részük minden érzését, a feszültséget és az örömöt is, azonnal viselkedésbe fordítja, mozgékony, intenzív, agresszív. Egy másik részük internalizál, gátolt és szélsőségesen visszahúzódó.

Mit? – A foglalkozások és a módszertan

2014 őszén kezdtük a mentalizációt fejlesztő mesecsoportos foglalkozásokat a telepen élő, óvodába járó 4 évnél idősebb 27 gyereknek. Két csoportvezető, egy tapasztaltabb szenior és betanuló kezdő tart csoportot körülbelül 4 gyereknek heti rendszerességgel. A félórás foglalkozásokon egy mesét dolgozunk fel együtt beszélgetéssel és rajzolással a helyi óvoda egy külön szobájában. A mese során fő szempont a szereplők jellemzése, céljaiknak, belső állapotaiknak megértése és ezek viselkedéshez kapcsolása. Ha fontos érzésekhez, gondolatokhoz érünk, megállunk, és a gyerekekkel együtt találjuk ki, hogy vajon a szereplő mire gondol, és mit érez. („Vajon mire gondol most a róka?”) Ha a helyzet megengedi, a jelenlevők saját hasonló élményeinek, érzéseinek a tudatosítása is előkerül. („Te féltél már?” „Mitől szoktál félni?”) A mese végén mindenki lerajzolhatja, ami neki a legfontosabb volt, ez kiváló eszköz az önreflexió és önkifejezés fejlesztéséhez, az érzelmi helyzetek feloldásához. Fontos, hogy a gyerekek viselkedését („látom, nagyon izgatott lettél valamitől”) és sajátunkat („már többször kértelek rá, hogy ezt ne csináld, érzem, ahogy egyre dühösebb vagyok, és hallod, már a hangom is felemeltem idegességemben”) is folymatosan narráljuk: visszajelezzük és kihangosítjuk a belső állapotokat, hogy összekössük a kintet és a bentet, és mindig érthető legyen, hogy mi miért történik.

Hogyan? – Szakmai pillérek

A programban erős pszichológiai háttérrel és fejlett önismerettel rendelkező szakmai önkéntesek dolgoznak. Komoly felkészítés előzi meg a közös munkát, 24 órás, online elméleti anyagokból, kötelező irodalmakból és élő, csoportos, gyakorlati alkalmakból felépülő képzést terveztünk. Fontosnak látom, hogy a program valódi szakmai fejlődési lehetőséget, tanulási zónán belüli élményeket nyújtson a kevés gyakorlati tapasztalattal rendelkező hallgatóknak. Nem titkolt cél, hogy a pszichológus szakma érzékenyedjen, jobban értse a halmozottan hátrányos helyzet pszichológiáját, aktívan nyisson a kevéssé privilegizált társadalmi csoportok problémái felé.

Alacsony létszámú csoportban dolgozunk, mert ez egyszerre ad teret a nagy mértékű személyes figyelemnek és a csoportdinamikai folyamatokkal való munkának.

Lényeges szempont, hogy a program az óvodában valósul meg. A választás tudatos volt; szerettük volna, hogy a civil szféra és a helyi, állami intézmény bizalmon alapuló, egymás erőforrásaira támaszkodó együttműködésben dolgozzon együtt. Az intézményi keretek, az állandóság, az infrastruktúra sokat segítenek a működésben. Az önkéntesek az óvoda és a telep számára biztonságos csatornát jelentenek a sokszor bénult kommunikációs helyzetekben, továbbá az intézményi és a szülői szempont egyszerre jelenhet meg a gyerekekkel való munka során. Az óvodai környezet és szabályozottság megkönnyítik a gyerekkel való csoportmunkát. Tapasztalataink szerint, ha a BAGázs telep szélén álló konténerházában dolgozánk velük, sokkal több viselkedéses nehézséggel kellene számolnunk.

Jól? – Hatásmérés és kutatás

A program értékelésének és továbbfejlesztésének érdekében egyszerű hatásmérést terveztünk, hogy választ kapjunk a kérdésre: fejlődik-e a mentalizációs készség a foglalkozások hatására. A résztvevő gyerekeknek 2-3 mondatos történetek végén kell felismerniük a főszereplő alapérzelmeit. Attól függően kapnak pontszámot, hogy mennyire önállóan és mennyire pontosan tudják cimkézni az érzéseket. A bemeneti és kimeneti mérés között két félévnyi csoportmunka áll majd.

Arra is kiváncsiak voltunk, hogy az eltérően fejlett mentalizációs készség milyen viselkedéses és érzelmi jellemzőkkel jár együtt. A programhoz ezért tartozik egy fejlődéspszichológiai kutatás, amely a beilleszkedési nehézségekre, magatartásproblémákra utaló jelek (Erősségek és Nehézségek kérdőív tanári verziója; Birkás, Lakatos, Tóth, & Gervai, 2008) és a kötődés, mentalizációs készség, érzelmi működés (MacArthur Story Stem Battery; Emde, Wolf, & Oppenheim, 1987) között keres összefüggéseket. A MacArthur egy projektív teszt, ami babázáson és mesemesélésen keresztül próbálja megragadni a gyerekek belső világát. Segítségével szeretnénk feltérképezni, hogy mi jelent nekik a család, a biztonság, mi van a fejükben a szülőkről, milyen nekik egy konfliktus, milyen érzések dominálnak a hétköznapi események megélésében, milyen megoldások természetesek nehéz szituációkban, hogyan váltanak szempontot egy többszereplős helyzetben. Jelenleg az adatfelvétel és az adatelemzés zajlik, az előzetes eredmények igéretesek. Az általunk létrehozott mentalizációs teszten elért pontszámok és a kérdőívvel mért beilleszkedési problémák mértéke között erős negatív összefüggést találtunk (Pearson korreláció, p=0.032, R=0.4285; lásd 1. ábra). Minél gyengébben teljesít egy gyerek a mentalizációs teszten, annál több viselkedéses problémát jelez a kérdőív, tehát a jobb mentalizáció kevesebb beilleszkedési nehézséggel jár együtt. Ez az eredmény önmagában még inkább csak irányvonalat jelent, mint szilárd összefüggést (például non-verbális IQ-ra még nincsenek kontrollálva az adatok), de első statisztikának biztató és még kiváncsibbá tesz a továbbiakra.

1. ábra A mentalizációs teljesítmény és a beilleszkedési nehézségek összefüggése

Merre tovább? – Záró gondolatok

Minden nehézség ellenére az elmúlt két évben csak megerősödtem benne, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésében erős helye van a pszichológiának és az érzelmi fókusznak. A pszichológushallgató önkéntesek is arról számolnak be, hogy sok értékes tapasztalatot, gyakorlati tudást kapnak. A gyerekek fejlődése természetesen nehezen mérhető és felületes szemnek szinte észrevehetetlen. Nekünk azonban, akik látjuk őket mesét hallgatni, rajzolni és csoportban működni hetente, mindannyiunknak rengeteg apró élményünk van, ami egyértelművé teszi, fejlődnek a gyerekek, és van értelme csinálni. Az én legutóbbi ilyen tapasztalatom egy a telepen és az óvodában is kirekesztett, álllandóan konfliktusba keveredő 6 és fél éves kisfiúval volt. A csoportfoglalkozáson többször volt nagyobb feszültség köztünk, sokszor akadályozta a csoportot, provokálta a többieket, úgyhogy a foglalkozás után leültettem beszélgetni. Meglepetésemre nyugodtan ült le velem a kis padra a folyosón. Kérdeztem, szerinte én hogyan éreztem magam ma a csoportban? Rosszul, felelte. Elöntött a jó érzés, ez a gyerek mentalizál engem. Miért éreztem rosszul magam szerinted? – kérdeztem. Mert rosszul viselkedtem. És szerinted mit kellett volna csinálnom? – kérdeztem. Visszavinni a csoportomba, válaszolta. És akkor hogyan érezted volna magad? Rosszul. Mosolyogtam, büszke voltam. Én is azt gondolom, hogy az rossz lett volna neked, de én nem szeretném, hogy rossz legyen neked, ezért nem vittelek vissza. Te szeretnéd, ha én rosszul érezném magam? Nem, mondta. Remek, akkor megbeszélhetjük, hogy legközelebb szépen együtt játszunk a csoporton, hogy mindketten jól érezhessük magunkat? Igen, válaszolta. Visszakísértem a csoportba és mosolyogva váltunk el. 

Az egyik legszebb sikerélményem ez a beszélgetés. Másfél évvel ezelőtt ennek a negyede sem történhetett volna meg köztünk. 

Irodalom

Allen, J. G., & Fonagy, P. (2006). The Handbook of Mentalization-Based Treatment. John Wiley & Sons.

Birkás, E., Lakatos, K., Tóth, I., & Gervai, J. (2008). Gyermekkori viselkedési problémák lehetőségeinek felismerése rövid kérdőívekkel I: A Strength and Difficulties kérdőív magyar változata. Psychiatria Hungarica, 23(5), 358–365.

Emde, R. N., Wolf, D. P., & Oppenheim, D. (1987). Revealing the Inner Worlds of Young children: The MacArthur Story St, BAttery and PArent-Child Narratives (Vol. 72).

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2004). Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York: Other Press.

Hogyan viszonyuljon a történelemtanítás a „felszabadulás vagy megszállás” vitához? Kojanitz László írása

Szerintem nem azzal teszünk eleget a halottainkkal szembeni kötelességnek, ha megnyerhetetlen emlékezetvitákat vívunk, és ezeket adjuk át a következő nemzedéknek.

A 2. világháborús évfordulók idején újra és újra elindulnak a viták az események általános értékeléséről. A sajtóban és a magánbeszélgetésekben is a „felszabadulás” és a „megszállás” kifejezés használata körül szoktak leginkább fellobbanni a szenvedélyes polémiák. E jelenséggel a diákok többsége is találkozik. Kell-e ezzel valamilyen módon a tanórán is foglalkozni?

Abban talán mindenki egyetért, hogy az 1945-ben lezajlottak értékelése fontos kérdés az iskolai feldolgozás során is. Ezért a történelemórákon is megtárgyalásra kerülnek a bombázásokkal és a harcokkal járó súlyos áldozatok, de az is, hogy a Vörös Hadsereg győzelme egyben véget vetett a nyilas rémuralomnak is Magyarországon. Ezenkívül arról is tanulnak a diákok, hogy a szovjet hadsereg megjelenése a térségben mennyire negatív következményekkel járt Magyarország és a többi szomszédos ország háború utáni fejlődésére nézve.

Az igazi kérdés, hogy foglalkozzunk-e azzal is, hogy a magyar lakosság mennyire különbözőképpen viszonyult a szovjet csapatokhoz, és mennyire különbözőképpen élte át a háborús eseményeket. Keressünk-e magyarázatot a tanítás során arra, miért van, hogy még 71 évvel az események után is indulatos viták folynak arról, hogy „felszabadulásnak” vagy „megszállásnak” nevezzük-e azt, ami 1945-ben történt? Vagyis foglalkozzunk-e a második világháborús események emlékezetével összefüggő vitákkal is, vagy a történelemtudomány határain kívül álló jelenségeknek tekintve hagyjuk figyelmen kívül? Ma még ez a módszertani dilemma nálunk inkább csak elméleti kérdés, mert a tantervi követelményekben, a tankönyvekben és a tanári gyakorlatban az emlékezeti vitákra vonatkozó kérdéseknek szinte nyomát sem találjuk. Vannak azonban országok, például Anglia, Németország és Hollandia, ahol a történelmi emlékezet problematikája már bekerült a követelményekbe. Ebben ugyanis a történelemtanítás megújításának egyik izgalmas lehetőségét látják, és fontosnak tartják a plurális társadalmi körülményeknek való megfelelés szempontjából is.

Nemzetközi példák az emlékezetviták iskolai feldolgozására

A történelemtanítás nemzetközi szakirodalmában sokszor találkozhatunk a „heritage” fogalmával. Ezen azt a tárgyi és szellemi „örökséget” értik, amelyet egy közösség nemzedékről nemzedékre áthagyományoz. Ebbe beletartozik minden, amit a jelen és a jövő szempontjából értékesnek és fontosnak tartottak megőrizni és továbbadni a múltról (pl. tárgyak, épületek, emlékművek, festmények, tradíciók, életrajzok, emlékiratok, történetek). Magyar nyelven a „történelmi hagyomány” fogalma feleltethető meg a legjobban ennek a jelentésnek. Ugyanakkor a „heritage” fogalmába ma már beleértik azt is, ahogy az emberek a mindennapi életben a maguk személyes tapasztalatai, családi érintettségük vagy csak szubjektív benyomásaik szerint gondolkodnak a múlt egyes eseményeiről és szereplőiről. Vagyis valami olyat is, amit mi „történelmi emlékezetnek” hívunk inkább, és melynek megértése és vizsgálata egyre több helyen bekerül a történelemtanítás feladatai közé is. Elsősorban azzal a céllal, hogy a diákokat felkészültekké tegyék a történelemről folytatott társadalmi diskurzusban való aktív és kritikus részvételre. Hiszen e viták megértéséhez nem elég pusztán a történelmi ismeret. Tapasztalatokat kell szerezni arról is, miként befolyásolják a személyes élmények és főleg az identitás azt, amit a különböző történelmi események jelentőségéről, pozitív vagy negatív szerepéről gondolunk. Ennek a jelenségnek a megismerése teheti a diákok számára megmagyarázhatóvá és bizonyos mértékig természetessé is, hogy miért válnak egyes történelmi kérdések érzékeny vitatémákká egy közösségen belül. Az emlékezettel összefüggő iskolai követelmények között megtaláljuk azt a célt is, hogy a diákok megértsék, a történelmi események fontosságáról alkotott értékelés nemcsak koronként változhat, de e tekintetben eltérések lehetnek az emberek és a társadalmi csoportok ítéletei között is. Ezért a magunk jelenkori környezetében is hasznos lehet felismerni azokat a motívumokat és értékválasztásokat, amelyeken a múlt eseményeiről alkotott erkölcsi értékelések alapulnak. Hollandiában a történelmi emlékezettel való foglalkozást a történelmi gondolkodás elmélyítése tekintetében is nagyon hasznos lehetőségként kezelik. Hiszen a családi emlékezetek szubjektivitása felhívhatja a tanulók figyelmét arra, hogy ugyanez a történelemkönyvekben vagy a hivatalos történelmi interpretációkban is tetten érhető lehet. Ez pedig már átvezetheti a diákokat a politikai célú történelmi interpretációk és emlékezetpolitikák ügyére is. A történelemórákon és a vizsgákon olyan feladatokat is kapnak ma már a diákok, amelyek kifejezetten ezt a problematikát dolgozzák fel. Például annak elemeztetésével, hogy a politikai beszédekben egy-egy történelmi eseményre való utalás vagy történelmi értékelés milyen közvetlen célokat szolgálhatott. Vagy hogy az áldozatok közötti hierarchia felállítása vagy éppen az áldozatok közötti egyenlőségtétel milyen aktuálpolitikai célokkal vagy milyen csoportérdekkel függhet össze.

Miért lenne hasznos foglalkozni nálunk is a történelmi emlékezettel?

A 20. századi magyar történelemnek számos olyan eseménye van, amelynek megítélése és megünneplése újra és újra vitákat vált ki az emberek között. Ezért nekünk is érdemes lenne közösen átgondolni, milyen előnyökkel járna, ha a történelemtanítás tudatosan reflektálna az ilyen típusú vitákra is. Miért lenne hasznos, ha a tanulók megértenék a személyes élmények és a családi háttér szerepét is abban, ahogy a múlt bizonyos eseményeihez viszonyulunk? Azt is meg kellene vizsgálni, hogy milyen módszerekkel lehetne mindezt sikeresen összekapcsolni a tanulók kritikai gondolkodásának és problémaérzékenységének fejlesztésével. Ugyanakkor azokat a veszélyeket is fel kellene mérni, ami a történelmi emlékezettel kapcsolatos kérdések iskolai oktatás keretében történő megvitatásából fakadhatnak. Egy ilyen változás előkészítése során nagyon komolyan foglalkozni kellene azzal is, hogy milyen speciális módszertani ismereteket és képességeket igényelne mindez a tanároktól.

Ma még egyáltalán nem jellemző, hogy a tankönyvekben vagy a tanórákon a „felszabadulás vagy megszállás” vita okaival és hátterével foglalkoznánk. Bár bizonyosak lehetünk abban, hogy szinte minden diák találkozott már ezzel a témával a sajtóban, de akár az otthoni beszélgetésekben is. Ezért talán számítanának is arra, hogy a második világháború kapcsán szó lesz erről is, és segítséget kapnak e vita megértéséhez és az egymással szemben álló vélemények közötti eligazodáshoz. A „felszabadulás vagy megszállás” vita révén érdemes lenne elindítani az előbb javasolt szakmai diskurzust, és meg lehetne tenni az első lépéseket is az iskolai oktatásban való hasznosítására. Sok-sok egyedi történet és személyes megnyilatkozás adhatna jó kiindulópontokat és forrásanyagot ehhez.

Szubjektív zárszó

Az én családomban anyukám testvérét tizenhét évesen dunántúli leventeként hajtották a harc poklába, nagymamám világutazó, vegyészmérnök fivérét pedig civilként hurcolták el a Szovjetunióba. Egyikük sem tért haza. Megtapasztaltam saját szeretteim soha el nem múló szomorúságát, és azt is, milyen fontos pusztán a méltó megemlékezés lehetősége is ilyenkor. Hálás voltam, amikor a tüskevári polgármester egy közös emlékhelyet állíttatott a 2. világháború helyi áldozatainak. Így hosszú évtizedek után végre mi is gyertyát gyújthattunk az örökre eltűnt halottunknak, annál az emléktáblánál, amelyen az ő nevével együtt a falu zsidó áldozatai is megtalálhatók. A magam példáján keresztül azt is értem, hogy pusztán egy esemény elnevezése is milyen rossz érzést kelthet az érintettekben, mivel én a malenkij robot kifejezésből a tízezrek halálát okozó törvénytelen akció elbagatellizálását vélem mindig kihallani. Elfogadom, hogy ez utóbbit mások esetleg túlérzékenységként értékelik, és nem kötelesek ebben egyetérteni velem, de cserébe azt várom, hogy ők se vitassák el a túlérzékenységhez való jogomat. Szerintem nem azzal teszünk eleget a halottainkkal szembeni kötelességnek, ha megnyerhetetlen emlékezetvitákat vívunk, és ezeket adjuk át a következő nemzedéknek. Érdemes lenne inkább megtanítani a gyermekeinket kezelni ezt a történelmi örökséget, hogy értsék a személyes érintettségekből fakadó történelmi érzékenységeket és elfogultságokat. A történelemórákon ezért jó lenne egymást kiegészítő példákkal bemutatni, hogy a történelmi események más-más jelentőséget töltenek be az emberek gondolkodásában attól függően, hogy mennyire érzik magukat érintettnek, illetve attól is, hogy a történet mely szereplőinek révén érzik magukat annak. A „felszabadulás vagy megszállás?” vita jó alkalmat adhatna erre.

Gombos Eszter írása

Itt állunk a pedagógus életpályamodell virtuális startjánál. A mai napon a tanárok versenyére kerül sor. Kicsit nagy a tolongás a százezer feletti induló miatt...

Jelen írás annak a helyzetnek kíván görbe tükröt állítani, amely az oktatási rendszer 2013-as átalakítása, az úgynevezett pedagógus életpályamodell bevezetésével alakult ki Magyarországon.

Az új modellt a 2011. évi CXC. törvényként ismert, „törvény a nemzeti köznevelésről” vezette be [3]. Ebből a kerettörvényből értesülhettünk arról, hogy a 2013 szeptemberétől folyamatosan bevezetésre kerülő pedagógus-életpályamodell hogyan kategorizálja a pedagógusokat. A kötelező minősítéseknél csak a munkában elöltött idő és a rendelet alapján előírt minősítő vizsga volt feltételként szabva, míg a nem kötelezők esetében ezek kiegészültek egyéb végzettség (szakvizsga), illetve tudományos fokozatok megszerzésével. A bevezetés időpontjában minden pedagógus, aki két évnél kevesebb idővel rendelkezett, a „Gyakornok” fokozatba; aki már két éve a pályán volt, „Pedagógus I.” fokozatba lett besorolva. Innen lehetett 2015. január 1-jétől a „Pedagógus II.” fokozatba kerülni annak, akinek 14 év munkaviszonya és szakvizsgája volt, és 2014 áprilisáig feltöltötte a portfólióját az erre a célra létrehozott online felületre. Ugyancsak eddig jelentkezhettek azok, akik 8 év munkaviszonnyal és szakvizsgával vagy tudományos fokozattal rendelkeztek, vagy 30 munkaévük volt és november 30-áig feltöltötték a portfóliójukat. Őket a terv szerint 2015 folyamán minősítették [14] [7].

2012 augusztusában a kiemelt uniós pályázati kereten belül megindult azon pilot projekteknek a végrehajtása, amelyek célja a trénerek, minősítők különböző szintjeinek a feltöltése volt. Az eljárás, úgymint a kiválasztás és a minősítés, kritériumai nem jutottak el a nyilvánossághoz. Aki itt sikeresen teljesített, a következő évtől kezdve mestertanári fokozatba lépett. A kiválasztás sok ponton nem a megfelelő emberek érdemesítését jelentette, ez komoly visszatetszést kelt, és megkérdőjelezi az eljárás hitelességét. Az egész folyamat működése közben alakul, erőltetettek az ütemtervek, és a végighajszoltság aláássa az alapjaiban jó szándékot, ami mögött a minőség elismerése áll. Ha jól működik a rendszer, akkor motiváló hatású, hiszen mindenkinek természetes igénye, hogy elismerjék azt, amit jól csinál. Ha nem, akkor az történik, amit a következő képzelt riportban olvashatunk.

Kedves Hallgatóink!

Itt állunk a pedagógus életpályamodell virtuális startjánál. A mai napon a tanárok versenyére kerül sor. Kicsit nagy a tolongás a százezer feletti induló miatt. A csapatokat aszerint állították össze a szervezők, hogy hová van reális esélyük eljutni. Piros mezben várakoznak azok, akiknek a mestertanárság a cél, ők a Mester csapat, mellettük sárga mezben a Pedagógus II csapata, majd leghátul a Pedagógus I feketébe öltözött népes tömege. Míg az első kettő bizakodó, a harmadik tábor tagjai közül sokan elcsigázottak, kiábrándultak, megsebzettek. Itt vannak ugyanis azok is, akik a mostani versenyben várakozni kényszerülnek, mert a korábban szerzett érdemeik alapján nem itt lenne a helyük a kvázi pályakezdők között, de egyelőre nem tudják a pályájuk sikereit elismertetni. Amíg itt várakozunk, addig készítsünk riportot néhány indulóval.

Első riportalanyom Fekete Elek. Arra a kérdésre, hogy miért néz ki hetven évesnek, holott még csak ötvenöt, a következőket válaszolja:

„Az egész a tabula-rasa állapottal kezdődött, akkor, amikor térből és időből kiszakítva, mindenki (itt a gyakornokokról nem beszélek) egyenlően »érdemtelen« volt. Történt ez azért, mert a 2013. évi CXXXVII. törvény [2] által módosított a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény [3] rendelkezése alapján…

…a nevelési-oktatási intézményben és a pedagógiai szakszolgálati intézményben pedagógus-munkakörben foglalkoztatott alkalmazott, aki 2013. szeptember 1-jén már legalább 2 éves szakmai gyakorlattal rendelkezik, első minősítéséig a Pedagógus I. … fokozatba kerül besorolásra. (8. § (20))

Egyetlen elévülhetetlen érdemünk a korunk maradt, ami alapján különböző fokozatba soroltak bennünket, mert a hivatásukat gyakorló pedagógusok számára is érvényes 2013. szeptember 1-től az új pedagógus bértábla.” [9] Voltak, akik elkezdték olvasni a jogszabályokat és számolgattak. A 2011. évi CXC. törvényben [3] a kötelező fokozatoknál csak az évek és a sikeresen letett minősítő vizsga szerepel előfeltételként. Egyéb feltételek csak a nem kötelező fokozatoknál vannak előírva. A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet [1] szerint:

…ha a Pedagógus I. fokozatba besorolt pedagógus besorolását követően legalább hat év szakmai gyakorlatot szerzett (3. § (1)) ... a Pedagógus II. fokozatba besorolt pedagógus a) a pedagógus-szakvizsga és b) a Pedagógus II. fokozatba történt besorolását követően hat év szakmai gyakorlat megszerzése után a Mesterpedagógus fokozatba lépéshez szükséges minősítési eljárásban vehet részt. (4. § (1))

Ha valaki most nem kap lehetőséget a gyorsított eljárásban a mestertanárság megszerzésére, akkor ez a későbbiekben csak második minősítésként történhet meg. Aki most 55 éves, mindegy, mennyire mestere a szakmájának, matematikailag nem juthat el a idáig, hiszen sikeres vizsga esetén Pedagógus II. is csak 61 évesen lehet. Na jó, én sem voltam boldog, de eddig legalább tudtam követni. Majd mondták, hogy megrendezik ezt a versenyt.

Arra a kérdésemre, hogy mit ért versenyen, Fekete tanár úr elmondja, hogy az egyszerűsített eljárásra (pedagógus szlengben: surranó pálya) és a három TÁMOP-pályázat keretében folyó minősítésekre és kiválasztásokra gondol. A gyorsított eljárás, idézi a rendeletet, nem más, mint hogy a kormányrendelet 36. § (3) bekezdésében foglaltak szerint…

…a pedagógus-szakvizsgával és tizennégy év szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógus 2014. április 30-áig kérelmezheti a Pedagógus II. fokozatba 2015. január 1-jével történő ideiglenes besorolását. A besorolás további feltétele, hogy a pedagógus 2014. április 30-áig feltöltse portfólióját. A 36. § (5) a legalább 15 év szakmai gyakorlattal rendelkező, 2013. szeptember 1-jén Pedagógus I. fokozatba sorolt pedagógusok Mesterpedagógusi fokozat elérését célzó pályázaton vegyenek részt. (326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet)

A jelenlegi indulásból kizárt Pedagógus I. azokból áll, (1) akik most nem akarnak szintet lépni, mert elégedettek a helyzetükkel, (2) vagy nem tudnak előrébb jutni, mert hiányzik az egyik feltétel, illetve nem fogadják el a minősítési feltételeket. Utóbbiakat (2) érinti hátrányosan a rendelkezés. Ők „csak” tanítani akarnak mesterfokon. A TÁMOP-3.1.5/12 kiemelt uniós projekt adja a keretet a pedagógus életpályamodell kialakításához [6].

Minőség és szelekció. Rendben, most legalább helyére kerülhetnek a dolgok – hittem a legelején. Kamatozik a sok éves munka, a felhalmozott tudás. Arra gondolni sem mertem, hogy így lesz. Azóta sokat gondolkodtam a két fogalom viszonyán: minőség kontra szelekció vagy minőség kontraszelekció?

Fekete tanár úr válasza közben kaptuk a hírt, hogy a Tréner100 versenyen már győzteseket is hirdettek. Utalások találhatóak erre például Pósfai Péter, az Oktatási Hivatal (OH) elnöke előadásában, melyet a budapesti szakmai tanévnyitón tartott [5]. 2014. január 18-tól 100 tréner felkészítéséről beszél. Tőle tudjuk, hogy a kiválasztás: online tesztek, munkakör és területi elhelyezkedés alapján történt. Kérdezem, hogy a három közül melyik alkalmas a szakmai alkalmasság hiteles megítélésére? Tóth Mária diasorozatában [4] a „Mi indokolta az útmutató korrekcióját?” című dián szereplő első indok: „100 tréner felkészítése, vizsgáztatása – tapasztalatok”. Sajnos a hír csak igen rövid, ezért az indulókról és a verseny részleteiről nem tudunk információkat közölni.

De hoppá, már neki is lódult a piros mezesek újabb csapata, így a közvetítést a lelátóról folytatjuk, hátha onnan nagyobb rálátásunk lesz a versenyre. Az Ezrek, az OH Tájékoztató szerint azok, akiknek a képzését az első ütemben tervezik 2014. április-május folyamán. Ők a SZAK5000 előcsapata. A kiválasztott önjelöltek kezükben lobogtatják az induláshoz szükséges szakvizsgás diplomájukat és a 14 munkában töltött évüket bizonyító munkáltatói igazolást, ami a nevezés feltétele. Ugyanis „Tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértőnek az a pedagógus jelentkezhet, aki a […] feltételeknek együttesen megfelel. A követelményeknek megfelelő jelentkezők […] egy kiválasztási folyamatban vesznek részt, melynek keretében két online tesztet kell kitölteniük.” (Az online teszt kontrollálatlan körülmények közötti kitöltés esetén hogyan validálható?) Kiképzésüket a száz tréner végzi. Már ők is mestertanárok lettek. Micsoda iram! Két harminc kontaktórás felkészítés után. A jövőben blended továbbképzéseken vesznek részt. Vagyis online. Mi itt a lelátón még azt próbáljuk megérteni, hogy milyen minősítési kritériumok alapján és eljárási rend szerint választották ki őket, és ők már el is érték a célt. Az OH tájékoztatása szerint a tanfelügyelői és a pedagógusminősítői vizsgákat sikeresen teljesítő pedagógusok az OH által kiadott tanúsítványt kapnak, és a 326/2013. (VIII.30.) Korm. rendelet [1] 37.§ értelmében leghamarabb 2015. január 1-jétől annak megfelelő fokozatba kerülnek besorolásra. Bámulatos! Itt azt suttogják, hogy ők a legjobbak! Értem én, de vajon miért?

Töprengeni nincs idő, mert már indul is sárga csapat néhány tagja. Itt kisebb zúgolódás támadt, mert csak most közlik velük, hogy szakvizsga is kell. Folyamatosan arra hivatkoznak, hogy az eredeti jogszabályban mi áll. Olvasták volna el előre az aktualizált versenyfeltételeket. A 2011. évi CXC. törvény [3] csak „kerettörvény”, a részletszabályokról a 2013-as felhatalmazás alapján (CXXXVII. törvény [2]) a kormány rendelkezik.

6. § (1) Az Nkt. 94. § (4) bekezdés g) pontja helyébe a következő rendelkezés lép: (Felhatalmazást kap a Kormány, hogy) „g) a pedagógusok előmeneteli rendszerét, az egyes fokozatokba történő besoroláshoz szükséges követelményeket, a minősítő vizsgát és a minősítési eljárást lefolytató bizottság működését, a szakmai kritériumokra vonatkozó részletes rendelkezéseket, a minősítő vizsga és a minősítési eljárások során adható minősítések feltételeit, a minősítésekhez kapcsolódó fokozatokhoz és ezen belül az egyes fizetési kategóriákhoz tartozó garantált illetményt, a megismételt minősítő vizsga és minősítési eljárások költségét, valamint az ezért kérhető díj mértékét, befizetésének szabályait […]”(rendeletben állapítsa meg.)

Összegezve: a kormány felhatalmazást kap arra, hogy rendeleti úton mindent megváltoztasson.

Mások képtelenek voltak kiszámolni a munkában töltött éveik számát. Itt tudhatták meg, hogy a jogszabályban pontosan az áll, hogy …

… a szakmai gyakorlat időtartamába nem számít be a foglalkoztatási jogviszony esetén a fizetés nélküli szabadság harminc napot meghaladó időtartama, továbbá a jogviszonyban pedagógus-munkakörben eltöltött idő, ha a pedagógus foglalkoztatása nem érte el a munkakörre megállapított heti neveléssel-oktatással lekötött munkaidő alsó határának huszonöt százalékát (326/2013 (VIII. 30.) Korm. rendelet 5. bek. 13-14. §. Módosította: 99/2014. (III. 25.) Korm. rendelet 13. § f.).

Mintha csak a nőkre szabták volna! Zúgolódva veszik tudomásul, hogy át kell állniuk a fekete csapatba. A maradók számára az első akadály a portfólióírás. A 326/2013. Kormányrendelet 1. melléklete írja elő, és az OH eddig két Útmutatót adott ki [11], utóbbit a tapasztalatok alapján. A portfolió valójában dokumentumdosszié, egy gyűjtemény, amelyben olyan dokumentumok kapnak a kompetenciaterületek szerint szerveződő szempontok alapján helyet, amelyek megvilágítják valakinek egy adott területen szerzett tudását (tud), jártasságát (képes), hozzáállását (akar). Az első bevezetése: a 15/2006 (IV. 3) OM rendelet 4. sz. mellékletének 5.1.3 pontja szerint a tanári mesterképzés hallgatóinak portfóliót kell készíteniük. Ezzel a feltétellel a képzésük elejétől kezdve tisztában voltak. Időben előre haladva készül, a számukra előzetesen kidolgozott indikátorok és sztenderdek alapján.[15] Átgondolatlanul ezt vezetik be az életpályamodellben is. Van belőle egyszerűsített (csak Ped. II.-re jogosít) és teljes is. Maga Falus Iván is bírálja a megvalósítást 2014. április 22-i öninterjújában, ahol arról beszél, hogy a portfólió akkor lehet hatékony, ha „nem visszamenőleg kell rekonstruálni”, és mindenki maga választja ki, hogy mivel szeretné bemutatni a tevékenységét [12].

Azzal kiegészítve, hogy egy átlagos pedagógus számára, leegyszerűsítve, a tanári pálya a diákokkal töltött osztálytermi és tanórán kívüli közös munkából áll, amit nem kísért folyamatos dokumentálás és írásban rögzített reflexiók. A lényeg maga a tanítás megvalósítása. Dokumentumok visszamenőlegesen már nem is keletkeztethetőek, tehát nem egyszerűen arról van szó, ahogy azt Petry írja, hogy az e-portfólió „elkészítése tulajdonképpen a kész, elektronikus formátumban lévő dokumentumaim közötti rendszerező válogatást és a kiválogatott anyagok feltöltését jelentette” [13]. És közben nem tesz említést a 163 oldalas Útmutatóról [11]. Ugyancsak nála olvasható, hogy „[é]rdemes képeket gyűjteni, hangfelvételeket, videofelvételeket készíteni tanári tevékenységünkről, úgy, hogy a felvételek kellő hitelességgel prezentálják tanári pályafutásunkat”. Az ajánlás nála is előremutató. De visszamenőleg?

Az elvárás: e-portfóflió készítése. Az IKT ismereteket hogyan lehet teljesítési feltételként megszabni, amitől a feltöltés eredményessége, ezzel együtt az előmenetel lehetősége függ? Sem a hozzáférési feltételek, sem az ismeretek nem azonosak mindenki számára, és ennek nem csak szubjektív feltételei vannak. Lehet, hogy mégis az tette jól, aki egyszerűen fizetett azért, hogy elkészüljön, mert mester(i) portfóliók készülhetnek megrendelésre!

Továbbá ismerünk-e másik olyan szakmát, ahol a munka során szerzett érdemek egyszerre elévülnek, és az érintetteknek egy újonnan szabályozott rendszer új feltételei mellett kell újra építeniük a karrierjüket? A visszamenőleges portfólió helyett egy átmeneti időszakra el lehetett volna gondolkodni azon, hogyan ismerjék el a korábban szerzett előmeneteli szabályozást, és innen indítani a már a pályán lévőket.

Ebben a portfólióműfajban különösen jól szerepel az a csoport, akiknek a pólóján az Önfényezők felirat olvasható. Tömeges moraj zúg végig, de aztán mindenki csak elindul, bár úgy látom, néhányan inkább átálltak a fekete csapatba.

De lemaradtunk a Szak5000 piros csapat második 4000 fős táborának az indulásáról. Ebben a szaktanácsadó és szakfelügyelő jelöltek álltak rajthoz. Az indoklás: a minden területre kiterjedő rendszer zavartalan működése legalább 5000 szakértő bevonásával valósulhat meg, ennek érdekében az Oktatási Hivatal 2014 folyamán több ütemben szakértői képzéseket szervez valamennyi területen.

Velük már csak a célnál tudunk riportot készíteni. Felvág Etelka szívesen válaszol a kérdéseimre. Öntömjénező stílusban méltatja saját teljesítményét, és örül a lehetőségnek, hogy ilyen fontos posztra jutott. Ömlik belőle a panasz, amikor az iskolai minőségbiztosításról beszél. Képzeljem, a kollégái, a szülők és a diákok csak közepesre minősítették! Végre elmondhatja, hogy a 15 év alatt szerzett tapasztalatai alapján, amiből ha csak tehette, mindenki megelégedésére valamilyen továbbképzésen vagy tréningen volt, ami arról szólt, hogy hogyan kell tanítani. Arra a kérdésemre, hogy nem bánja-e, hogy még kevesebbet lesz az iskolájában, elmondja, hogy a tanítványai úgysem szerették, de ez soha nem zavarta, mert ez kölcsönös, hiszen soha nem tudtak felérni az ő pedagógiai magasságába, folyton értetlenkedtek, pedig minden létező új módszert mindig kipróbált rajtuk. A kollégákról csak annyit, ha ők is elemelkedtek volna a hétköznapoktól, és nem ragadtak volna meg a tanításnál, meg a felkészülésnél, akkor most nem ott lennének, ahol vannak. Úgy látom, még a saját csapattársai közül is néhányan értetlenül néznek rá, hogy kerülhetett velük egy csapatba. Lehet, hogy rájuk nézve sem hízelgő, hogy ilyen lett a csapat összetétele? Most őket is a kirívó példák alapján ítélik meg? Az sem a minőség mellett szól, hogy az eljárásban résztvevők, kölcsönösen egymást minősítették. Érdekes módon ez a visszásság egyik minősített oktatónak sem tűnt fel, vagy ha igen, akkor sem jelezte.

A pályát most a sárgamezesek újabb csapata népesíti be. Ők azok (1), akinek szakvizsgája vagy tudományos fokozata és mellé nyolc év szakmai gyakorlata vagy (2) legalább 30 év szakmai gyakorlata van. Erről a Tájékoztatóbólértesülhettünk, mely beszámol a pedagógusok előmeneteli rendszerének 2015. évi általános eljárásáról (2014. március 4.) [7] Ők az első csapat, ahol nem mindenkinek kell szakvizsga az induláshoz. Ez a csoport csak lassan halad előre, beletelik egy év is, mire célhoz érnek.

A monitoron most veszem csak észre, hogy a háttérben egy új csapat szerveződik, főleg a fekete és sárga mezesek csoportjából Indikátor1200 névvel Az emberi erőforrások miniszterének döntése alapján 1200 pedagógus folytathatja munkáját a pilotban. Azok a pedagógusok, akik eredményesen vesznek majd részt a kipróbálásban, a pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet [1] 37. § (1) bekezdése szerint léphetnek magasabb fokozatba 2016. január 1-jétől. Az ígéret szerint a jelentkezések elbírása 2015. január végén zárul. Hát ez nem sikerült. A részvevők kiválasztása, az ígéretektől eltérően csúszott. Innen a távolból úgy tűnik, mintha random generálnák a neveket. Sajnos homályos a kép.

Még mindig zsúfolt a start, a feketéknek még nem dördült el a startpisztoly. Mindenki, akinek 2014. április végéig nem volt szakvizsgája vagy nem töltött harminc évet a pályán, még ott nyomorog, és arra vár, mikor nyílik meg előtte az út. Azt fontolgatják, meddig dekkolnak még itt. Vajon a 2016-ra jelentkezéskor is feltétel lesz a szakvizsga? Sokaknak a szakvizsgáról a Gyűrűk Ura jut az eszébe: az Egy Gyűrű mind fölött. Néhány tamáskodó valamiféle mindenkire általánosan érvényes versenykiírást meg szabályokat akar látni. Pontos információk hiányában az vetődött fel bennük, hogy nincs is ilyen. A projekt kereteiről azt tudjuk, hogy a TÁMOP 3.1.5/12 Pedagógusképzés támogatása projekt megvalósítói az Oktatási Hivatal, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., valamint az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet konzorciuma. A projekt megvalósítási ideje: 2012. augusztus 1. – 2015. szeptember 30. [6]

Közben szárnyra kapott a hír, hogy a mestertanárság versenykritériumait még most fogják kidolgozni az Indikátor1200 tagjai, ha majd feláll a csapat. Ők fognak bekapcsolódni a „Mesterpedagógus” és „Kutatótanár” fokozatokhoz kapcsolódó minősítési eszközök és eljárások kidolgozására indított programba. Micsoda képtelenség, hiszen már zajlik a verseny! Ez nem egyeztethető össze a fair play szabályaival!

A fekete tömegben most veszem csak észre János bácsit, régi alma materem tanárát. Generációk köszönhetik neki a tudásukat és azt, hogy azzá válhattak, akik lettek. Nem, mégsem! Valahogy az a csillogás nincs már a szemében. Nem, ez már nem ő. Valami elveszett. A kérdés az, hogy csak most vagy végleg. Az eljárás jogszerűsége nem vitatható, mint ahogyan az sem, hogy a kiválasztottak között érdemes tanárok, elismert szakemberek is vannak. Ugyanakkor súlyos hiányosságok tapasztalhatóak a kiválasztás átláthatóságát illetően (kritériumok), valamint a kiforratlan technikák miatt a pedagógustársadalom egészére vetítve nem egyértelmű minőségi szelekció született. Az ilyen torzító hatások miatt született meg ez az írás, a láttatás szándékával.

Most érkezett a hír, hogy a versenyszervezők már megrendelték a zöld pólókat is, de ezek még a tervezőasztalon vannak. Ezekben indul majd a verseny egy újabb szakaszában a kutatótanárok csapata. Meggyőződésem, hogy ez a verseny is tartogat még meglepetéseket. A műsoridőnk sajnos lejárt, de az újabb fejleményekről egy későbbi adásunkban majd természetesen majd beszámolunk Önöknek.

Köszönöm, hogy velem voltak!

Felhasznált irodalom

1. 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról II. fejezet a pedagógusok előmeneteli és illetményrendszere http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300326.KOR&celpara=#xcelparam letöltés dátuma: 2015. január 13.

2. 2013. évi CXXXVII. törvény http://www.complex.hu/kzldat/t1300137.htm/t1300137.htm letöltés dátuma: 2015. január 13.

3. 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV letöltés dátuma: 2015. január 13.

4. Tóth Mária: Hogyan készüljünk a 2015. évi minősítő vizsgákra és minősítési eljárásokra. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/tanevnyito_konferencia2014/Toth_Maria.pdf, letöltés dátuma: 2015. január 13.

5. Pósfai Péter (2014): A pedagógusminősítés rendszerének bevezetése, mérföldkövei. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/tanevnyito_konferencia2014/Posfai_Peter.pdf, letöltés dátuma: 2015. január 13.

6. OH (2012): Pedagógusképzés támogatása http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl letöltés dátuma: 2015. január 13.

7. OH (2014): Tájékoztató a pedagógusok előmeneteli rendszerének 2015. évi általános eljárásáról http://www.oktatas.hu/sajtoszoba/sajtoanyagok/pem_2015_tajekoztato letöltés dátuma: 2015. január 13.

8. KSH (2014): Statisztikai tükör. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/okt1314.pdf letöltés dátuma: 2015. február 25.

9. NEFMI: A pedagógusok előmeneteli rendszere http://www.budapestedu.hu/data/cms145855/nefmi_cxc_tajekoztato_03.pdf letöltés dátuma: 2015. február 25.

10. OH (2014. január 10.): Tájékoztató a tanfelügyeleti és a pedagógusminősítési szakértői képzésekről http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/szakertoi_kepzesek_tajekoztato letöltés dátuma: 2015. február 25.

11. OH (2014): Megjelent az Útmutató második, javított változata http://www.oktatas.hu/kiadvanyok/ letöltés dátuma: 2015. február 25.

12. Falus Iván (2014): Szolgálja a minősítési rendszer. http://www.tani-tani.info/szolgalja_a_minositesi/ letöltés dátuma: 2015. február 25.

13. Petry Annamária (2013): A tanári e-portfólió gyakorlati megvalósítása. http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/proj... letöltés dátuma: 2015. február 25.

14. Szakál Ferenc Pál: Pedagógus előmeneteli rendszer. http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.oktatas.hu%2Fpub_bin%2Fdload%2Fkozoktatas%2Ffriss_hirek%2Fmuveszetoktatasi_konf_2013%2Feletpalya_SzakalFP.pptx&ei=EADyVK_lOIGyUZa5ggg&usg=AFQjCNGIwpq3auqpew_6picWIIOyHh--dg&bvm=bv.87269000,d.d24 letöltés dátuma: 2015. február 27.

15. Falus Iván – Kimmel Magdolna (2009): Portfólió. Gondolat Kiadói Kör, Oktatás Módszertani Kiskönyvtár

Egy újabb kiáltás. L. Ritók Nóra recenziója

Leiner Károly: Az én gyerekeim. OFOE könyvek, Budapest, 2016.

Nem szívderítő olvasmány Leiner Károly: Az én gyerekeim című könyve. Szomorú, ám hiteles problémaleírása egy, a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése iránt elkötelezett pedagógusnak.

Hiteles, hiszen saját tipródásait és tanítványai személyes sorsát rajzolja meg, és a kép, amit így látunk, elkeserítő. Újabb olyan szegmense a valóságnak, ami rejtve marad a közoktatásban, amit nem szívesen mutat a sikerkommunikációra hangolt szakpolitika. Pedig ott van, sokakat érintő módon, sorsokat határozva meg, fekete foltjaként ez is az oktatásnak.

A könyv első fele a Leiner Károly korábbi kötetében (Elveszett gyerekek országa) bemutatott SNI gyerekek sorsát követi tovább, gyerekekét, akik kikerültek a rendszerből, és akiknek élettörténete mind magában hordozza a „lehetett volna más, alakulhatott volna másképp” torokszorító érzését. 

Ez a fajta kíméletlen utánkövetés azt is pontosan mutatja: az iskola önmagában tehetetlen a felmerülő problémákkal szemben. A szegénység, a kriminalizáció kockázata, a család alkalmatlansága és tehetetlensége, az érzéketlen közeg mind csak tovább növelik a problémát, és több sors érzékletesen mutatja: tovább megy az egésznek újratermelése és az átörökítése is.

A gyereksorsok leírása azokhoz hozza közel a problémát, akik távol élnek tőle. Akiknek családjában, barátai között nem fordul elő SNI gyerek, vagy ahol nem nehezíti az amúgy is nehéz beilleszkedést a kirekesztés többi eleme. Az oktatásban és a szociális területen dolgozók pedig mind pontosan érthetik, amit ír, mert napi gyakorlatukban megtapasztalják ezt. Ők is láthatják a rosszul átalakított rendszer fonákságait, a szakemberhiányt, a kis tantermeket, a hiányos szabályozást, a feltételek biztosítása nélkül előírt integrált nevelés kilátástalanságát. Mert látható, érezhető, hogy ezeknek a gyerekeknek nincs biztosítva olyan hely ma sem az oktatásban, sem a munkaerőpiacon, ami egy élhető életminőséghez segítené őket. Nincsenek a figyelem fókuszában. Sem az iskolarendszer, sem a társadalmi közeg nem számol velük.

Ami még emellett növelheti az ember keserűségét a könyv olvasása közben, az egy szakember ellehetetlenülésének őszinte leírása. Olyan szakemberé, akinek mindene ez a hivatás, aki az életét tette erre a területre, akinek ezek a gyerekek nem arctalan emlékfoszlányokat jelentenek sok év távlatából sem, mert otthagyták lelkében a nyomukat, benne az értük érzett felelősség mélyen beégett érzésével.

Olyan szakemberét, akinek tudása, tapasztalata a mai rendszer számára nem szükséges, az iskolai környezete számára nem értelmezhető, aki zavaró, mert mást akar, másképp gondolkodik, akinek az érzései nem engedik elengedni az ügyeket a tanórák után sem. 

Sokat gondolkodom: vajon miért törvényszerű, hogy nálunk a másképp gondolkodók ennyire magukra maradnak? Miért nem megy ezeknek a tudásoknak a rendszerbe való becsatornázódása? Miért darálja be őket a közöny, a meg nem értettség, miközben nyilvánvalóan zseniálisan teszik a dolgukat? Miért kell, hogy feladják az álmaikat, magukba zárják azt, amit senki más nem tudott úgy, ahogy ők?

Sokan tűnnek el nyom nélkül, mások szakirodalmi lábjegyzetek maradnak. Leiner Károly másféle nyomot is hagy, mert leírja mindezt, talán ventilálásként, mert máshogy nem bírná, talán tanulságként, másoknak. 

Hogy mi ez a tanulság? Számomra leginkább az, hogy nagyon pazarlóan bánunk az emberekkel. Azokkal is, akik SNI gyerekként, felnőve képesek lennének hozzátenni valamit a világhoz, ha az őket körülvevő közeg az iskolától a munkahelyig befogadóbb lenne. Ha értékként tekintenének rájuk. Nemrég hallottam egy sérült fiatalt, akinek sikerült munkahelyet találnia, és arról beszélt, mennyire boldog volt, mikor az első fizetését megkapta. Nem azért, mert pénzt kapott, hanem azért, mert leadózott jövedelme lett.  Mert azt érezte, ő is ad valamit a világnak, az ő jövedelme is ér annyit, mint másé. Hogy rá is szükség van. 

Az is nagy tanulság, hogy elpazaroljuk a szakembereinket is. Méltatlan helyzetekbe kényszerülnek, ellehetetlenülnek, elszigetelődnek, energiájuk nem a zsenialitásuk kiteljesítésére megy el, hanem a túlélésre, megmaradásra, a munkájuk feltételeinek a biztosítására. A rendszer sorozatosan bombázza őket, a cél a „betörésük”, a belesimításuk abba a nagy homogén masszába, ami nem tűri a kilógást a sorból. Zöld Béka Tanár úr is kilóg. Kilóg az elköteleződésével, a problémaérzékenységével, a Baráti Körével, azzal, hogy túllép az oktatás keretein, hogy pénz nélkül is vállalja azt, amit, hogy másképp akarja, mint ahogy előírják, hogy nem nyugszik, hogy felelősséget vállal azokért, akik magukért nem tudnak. 

Talán Leiner Károlynak is váltania kellett volna. Kilépnie, és a rendszer keretein kívül felépíteni azt az iskolát, amit megálmodott. Egy saját elefántcsonttornyot. De sikeresebb akkor sem lehetett volna. Mert ma a rendszeren sem belül, sem kívül nem egyszerű a másképpen gondolkodóknak. 

Ami az övé, annak szakmaisága és tisztasága megkérdőjelezhetetlen. Az pedig, amit pontosan tud, hogy milyen iskola kell ezeknek a gyerekeknek, fájó hiánya marad az oktatásunknak. Ez az üzenet számomra mindennél erősebben jön át ebből a könyvből.

Ajánlom hát minden gondolkodó, mások iránt érzékeny embernek. Azoknak, akik még mindig hisznek abban, hogy jobbá lehet tenni a világot.

Megrendelhető az IFA webáruházában.

…oly üresen várnak…” József Attila-sorok és más hipertextek. Trencsényi László írása

Amiről írni-emlékezni készülök, az viszont az én személyes történelmem. Nemsokára leszek hetven éves, az emlékezés középpontjába került „hetvenes években” rövidnadrágos ifjúból felnőtté érő férfi lettem.

Ennek az írásnak van egy közvetlen végiggondolási motívuma. Kedves hallgatóm szakdolgozatához talált egy érdekes témát, ennek kontextusát keresve idéződtek fel – szinte gejzírszerűen – bennem az emlékek. Aztán megértettem, nem egyszerűen neki akarok segíteni – bár szívesen teszem –, hanem a generációs szakadék mélyén olyan kincsek – kristálytiszta vizű források? – rejteznek, melyekről emlékeznem s szólnom kell.

Az is igaz, hogy pár éve egy Taní-tani Konferencia hivatalos zárszavaként szimbolikus gesztusként csöndben elhagytam a termet jelezvén: az új világról nincs már értelmes szavam, az új kihívásokra már nem tudok válaszolni. Vagy – nem cinizmussal, nem is (túlságosan) rezignáltan mondom – ezek már nem az énelőttem álló kihívások, nem nekem kell megválaszolni őket.

S – belegondolva a posztmodernbe – bizony már azt is tudom, hogy a megidézett József Attila-sor eleje sem igaz (vagy legalább nem hiszek benne). Nincs, tán sose volt szilárd jövő, s semmiképpen nem volt szilárd ennek a bizonyos jövőnek képe. „Az ember végül…”– írta később József Attila is.

És mégis? Volt? Voltak ilyen (olyan) korok, melyekben a „kőházak, iskolák, kutak” bizonyosságával lehetett, kellett, illett megszerkeszteni – megint József Attila: „kint”– ama „harmóniát” „tudatos jövőbe látván”?

Azt már a művelődéstörténetté táguló neveléstörténetből tanultam, hogy a XX. század eleje igazolhatóan ilyen várakozásteli volt. „Bent” is, „kint” is. A különböző „életreformok” jeles kivonulói hegyeiken, szigeteiken – Jasznaja Poljanától, a Monte Veritàn, a németországi Édenen át a Gödöllői művésztelepig, az „új világot” tervezők, nem bánom: „kovácsolók” sem egyszerűen egy-egy intézményt működtettek, hanem a kommunaszerűen működő intézményben – akár Anton Makarenko Gorkij-telepén – mint gyűjtőlencsében egy eljövendő szép világot (hitük szerint legalábbis nem ama „szép újat”, amelyről Huxley, később Orwell nyomán gondolkodunk). A tervrajzokat foszlányokká tépték, kifordították, olykor a szó szoros értelmében felégették a történelmi viharok, s Janusz Korczak varsói Árvaháza, Sztehlo Gábor hárshegyi utópiája, a Gaudiopolisz, Pataki Gyuláék ebesi Fiukfalva, Ádám Zsigmond hajdúhadházi Gyermekvárosa, de még az egykori csillebérci Úttörő Köztársaság terve is. Jancsó Miklós emlékezetes, metszően önkritikus filmje, a Fényes szelek nem csupán arról szólt, hogy a „szellőkből” (hej, de sokat énekeltük!) „szelek” lettek, de a „fényes” jelző is „fagyossá” keményedett alig néhány hónappal a második világháború utáni reményteli rövid történelmi ciklus után. Sajátos világ volt, de az utópiakörbe sorolandó feltétlenül Leveleki Eszter és növendékei bánki Pipeclandja, a nyári táborokban újra- és újraéledő „demokratikus királyság”.

 „S a többi, néma csend”?

A fentebb felsorolt társadalmi-pedagógiai utópiákat – leltárukat kezdhettem volna akár korábbi történelmi időkből is – alapvetően leírásokból, elbeszélésekből ismerhettem meg.

Amiről írni-emlékezni készülök, az viszont az én személyes történelmem. Nemsokára leszek hetven éves, az emlékezés középpontjába került „hetvenes években” rövidnadrágos ifjúból felnőtté érő férfi lettem. Egy olyan korban, melyről kortársaim különbözőképpen vallanak és emlékeznek, olykor homlokegyenest különbözően, s melynek emlékképeit ráadásul politikai ideológiák, bizony „ordas eszmék” roncsolják szenvedéllyel és tudatosan.

A szóban forgó szakdolgozat kedves kutatója azt az utópiát dolgozza fel, melynek kereteit egy általános iskolai légópince adta. A festőművész Sinkó István és a gazdaságtörténész Rév István itt rendezte be napközis gyerekekkel a „Kaktusz-szigetet”, a történelmi folyamatokat játékban rekonstruáló képzeletvilágot (tárgyakkal és emberi szerepekkel). Egy napsütéses kora tavaszi délután a kontextust kerestük.

Mindenképpen túl vagyunk a hatvanas évek végének különböző ifjúsági nekibuzdulásain és megtorpanásain. Az egyetemisták „maoista-trockista” szervezkedésnek alig nevezhető mozgolódása elfojtva (ennek a történetdarabnak akkori hősei – Haraszti Miklós, Kis János, a pszichoanalitikussá váló Gáspár Judit, sőt Bencze György és mások – erre az időre, a hetvenes évekre már más eszméket és kritikai kiindulópontokat kerestek, a tervezés, és utópiaépítés ekkora már nemigen volt „kenyerük”. De – mint tudjuk – túl vagyunk a hatvanas évek végi korlátozott gazdasági-társadalmi reformok évein is, a Varsói Szerződés prágai bevonulása után sok minden másképp alakult.

És mégis…

„Szép, szilárd jövő” szerkesztése indult meg, virult ki különböző műhelyekben, magánlakásokban, művelődési házakban (Kamarásékkal szólva „kultúrkocsmákban”). Ki nyilvánosan, ki összeesküvésszerűen suttogóra fogva, ki – bizonyára – alaposan „megfigyelten”.

Vegyük sorra. Ha a képzőművész Sinkó indította meg az emlékezést, akkor ma már pontosan látjuk, hogy Erdély Miklós műterme, El Kazovszkij „dzsan”-jai a maguk – alighanem neoavantgárdnak nevezhető – performanszaiban is valami alternatív, de teljes világ tervrajzai fogalmazódtak. A meglehetősen interdiszciplináris közösség (zenészek, színészek, bábosok, képzőművészek, népművelők, újságírók, írók stb.) az emlékezetes Orfeo Együttes körül fel is építette a maga kommuna-házát. (A visszaemlékezésekből tudjuk: ez a jókedvvel együtt kezdett építkezés maga vált a későbbi krízisek, a bomlás egyik forrásává.)

Kevésbé ismert a hűséges egykori népi kollégista bábtervező, Lévai Sándor (egyebek közt a Süsü tervezője) többszöri „nekifutása” utópiáival. Először a Sanyi manó című tévémese-sorozat díszletei köré álmodott olyan – a képernyőn át közvetített – interakciót az ország gyerekeivel, melynek során az Anna réti díszletépítéssel együtt haladva maguk a gyerekek gyűjtötték volna, építették volna a mesebeli figurák házikóit. Kész tervrajzokkal kilincselt Lévai – mindhiába. Egyszerűbb, bizonyára gazdaságosabb volt a műteremben felépíteni a díszlet-falakat kartonpapírból. Sándor nem tanult a kudarcból. Azaz tanult. Még elszántabban még nagyobb fába vágta társadalomátalakító fejszéjét – nem jó a szólás: ilyen harcias eszközöket sosem alkalmazott. Tervezzünk „szocialista lakótelepet” házilagos kivitelezésben! A nagy – tanácsi – lakótelep majdani lakói, a majdani szolgáltatások kölcsönös szolgáltatói, a suszter, az óvónő, a sarki rendőr, a szobafestő, a mérnök, a gondnok, a tanítónő, a védőnő és az utcaseprő stb. – így képzelte – lakáskiutalással a kezükben „kalákában” tervezték s építették volna majdani városukat. Lévai Sándor ifjú értelmiségiek tömegeit tudta megszólítani ezzel a tervvel, hetente gyűltek össze, rajzoltak, vitatkoztak a tervezők. Mondani sem kell, ezt az utópiát is elsodorta az idő.

Kamarás István és Varga Csaba óvatosabbak voltak. Reformvár című fikciójukban – nem kis részt olvasótáboraik tapasztalatai alapján – regénybe fogalmazva írták meg: miképp lesz „Betonbarcikából” élhető, közösségek alkotta település.

De valódi téglából – sőt betonból – és fából (ez annak idején két vitázó, de akkor még egymással szóba álló építészeti iskola volt) is épültek utópiaintézmények – Csorváson, Kecelen, Csepelen, Káposztásmegyeren, Pécsett, Kunszentmiklóson, Mezőhegyesen és másutt. Egyik „álmodójuk”, a művelődéstörténész Vészi János sci-fibe illően egyenesen „alfának” nevezte ezeket az „integrált közoktatási-közművelődési intézményeket”, melyek a vízióban az agorák, zsinagógák, piacterek szellemi hagyományait s a helyi társadalom valóságos akaratainak érvényesítését jelentették.

Lám, ezekben a „megszerkesztett, szép, szilárd” jövőképekben mindig fókuszba kerül a gyerekvilág, az iskola. Valóságosan is. Ez az idő Gáspár László nevezetes szentlőrinci iskolája fénykorának ideje. A tervrajzban az eredeti Marx-szövegekhez való visszatérés diktálja a kereteket, a tanulás-művelődés mellett az iskola nem csupán a közélet, a szabadidő-eltöltés kedvesnek képzelt helye, de a gyerekkezekhez mért s mégis rentábilis termelőmunkáé is. (Kérem az olvasót, hogy Szentlőrinc emlékéhez tisztelettel közeledjék, próbálja megérteni, hogy ez a modell, akárhogy is, újbaloldali kritikája volt a „létező szocializmus” válságba kalandozó iskolájának. A modellnek követői is akadtak: Dombóváron, Kaposváron, később a Viharsarokban történtek reménykedő kísérletek szentlőrinci típusú reformra.

A felsorolást a neoavantgárd képzőművészeivel, iparművészeivel kezdtem (Tervezzünk tárgyakat! címmel vezetett népszerű sorozatot Gaul Emil). Nem lenne kerek a kép, ha a néphagyományhoz újmódian visszatérő „neofolklorista” mozgalom alternatív világképét nem idézném ide. A „Fiatalok Népművészeti Stúdiójának” táncházasai, muzsikusai, kézművesei a maguk új – és semmiképpen nem dohos múzeumi világát – tervezték. Csaknem mindegyikük valamely gyerekintézmény biztonságában folytathatta mesterségét (Landgráf Kati, Székely Éva, Vidák István, Nagy Mari és mások nevét idézem, az ún. „nomád nemzedékét”, egy új alternatív életforma úttörőiét.

Az a sors külön pikantériája, de annak történeti tanulságai is megérnének egy alapos kutatást, hogy a Fiatal Képzőművészek Stúdióját, a Fiatalok Népművészeti Stúdióját, a Fiatal Írók Körét, az olvasótábori mozgalmat az állampárti ifjúsági szervezet (a KISZ) pártfogolta. Mostani szemlénk számára szinte mindegy (ha nem is egészen), hogy figyelme nem volt már az elöregedő hatalomnak, hogy mindennek ellenálljon, vagy az ifjúsági mozgalom „ifjútörökjei” saját elképzelt majdani hatalmuk segélycsapataiként gondoltak az új utakat kereső fiatal értelmiségiek kezdeményezéseire? Vagy más okok játszottak közre?

Az is érdekes, de letagadhatatlan, hogy szinte mindegyiküknek volt kapcsolata az egyébként szintén reformok terveivel teli úttörőszövetséggel. Hogy Csillebércen 1979-ben „alkotmányozó nemzetgyűlést” tartottak a gyerekek, és létrehozták a „Csibészkét”, a Csillebérci Szövetségi Köztársaságot az altáborok gyűlései után, nos ez is ennek a világnak organikus része volt. Ki hinné? Levente Péter, Lévai Sándor, Takács Vera, Gabnai Katalin, Sebő Ferenc, az egri bábos Demeter Zsuzsa és mások együtt terveztek a gyerekekkel e tölgyek alatt egy „megszerkesztett szép, szilárd jövőt”.

Bizony, ezek az egykori gyerekek is lassan túl lesznek érett férfikorukon és asszonykorukon. Itthon vagy a világ valamely más fertályán így vagy úgy felnevelték gyermekeiket.

 „E múltnak már adósa szelíd jövővel…”– írta az áprilisi költészet napjának születési adatait kölcsönző tragikus sorsú költő.

És mi?

Mivel vagyunk adósok?

Folyik-e a szabadság – ha van ilyen – kis köreiben – ha vannak ilyenek – bármilyen, akár utópiaalkotás szintjén való jövőkép-fogalmazás? Együtt. Sőt mi több: együtt a gyerekekkel.

Mint ahogyan ez az elfeledésre ítélt hetvenes években mégiscsak zajlott.

Vagy csak az öregedő emlékező szeme káprázik?

L. Ritók Nóra írása

Annyira fontos lenne az a pozíció, amit megkaptak, hogy azért mindent meg kell tenni? Az nem igaz, hogy ők nem látják, nem érzik a gondokat, amiket a kollégáik jeleznek nekik!

2011. júniusában írtam egy cikket „Hova lettek a harcos iskolaigazgatók?” címmel. Most, ebben a feszült hangulatban eszembe jutott, és elolvastam újra... és a kommenteket is.

Furcsa így, az azóta történtek, és a mostani helyzet tükrében visszanézni arra az időre. Azt hiszem, ha akkor, mikor ezt írtam, valaki vázolja előttem, azt a helyzetet, ahol most tartunk, nem hiszem el neki.

Akkor én még csak sajnálkoztam a cikkben azon, hogy hányan fogadják el szemlesütve és fejet hajtva a helyzetet, amit a rendszer akkor még csak nagyon óvatosan rájuk mért. Az írás alatti kommentek szakmai párbeszédről, összefogásról szóltak, és most itt vagyunk, hogy ma már nincs kivel összefogni, az igazgatók nagy százaléka nem partner a változásban, és vagy nem törődik a helyzettel, vagy mindent megtesz azért, hogy a változásokat óhajtó pedagógusokat beszabályozza.

Igaz, zömük már új vezető. Akiket az új idők szele fújt az igazgatói székbe. Tantestületi szavazások, tiltakozások, szülői és diáktüntetések, plágiumok ellenére. Olyanokat, akiknek nem hiányzik az önállóság, akik elfogadják minden kritika nélkül a „feljebbvaló” utasításait. És végrehajtják. Sőt, egy része még túl is teljesíti azt.

Már nem a szakmai szempontok a fontosak. Lényegtelen, honnan lopkodja valaki össze az igazgatói pályázata anyagát. Nem fontos már az sem, hogy azok, akikkel dolgoznia kell, akarják-e őt vezetőnek. A lényeg, hogy olyan ember kerüljön a székbe, aki irányítható, és képes mindenáron betartatni a központi utasításokat. A 2015. október 5-én kelt tanfelügyeleti kézikönyv 43. oldalán le is írják a sikeres intézményvezető kulcstényezőit. A felsorolásban szerepel a politikai tudatosság is.

Nem, nem rólatok írok most, azon kevesek, akik meritek vállalni a kiállást és a kiáltást: nem jól van így! És még nem is azokról, akik próbálnak lavírozni ebben az őrült rendszerben, hogy a legkevesebb kárt okozzák a kollégáiknak és a gyerekeknek. (Bár szerintem már ők is látják: ezt nem lehet okos alkalmazkodással túlélni.) Hanem azokról, akik megpróbálják megakadályozni a változásokat.

Próbálom érteni őket. Annyira fontos lenne az a pozíció, amit megkaptak, hogy azért mindent meg kell tenni? Az nem igaz, hogy ők nem látják, nem érzik a gondokat, amiket a kollégáik jeleznek nekik! Ha nem látják, hogyan esik szét ez az egész, az csak azt bizonyítja, nem jó igazgatók. Mert a jó igazgató figyel a körülöttük levők jelzéseire, hangulatára, figyel a csapatára, támogatja, segíti, és védi is őket. Kiáll értük, ha kell.

Hát már nincs bennük semmi tartás, semmi pedagógiai elkötelezettség? Mindent felülír az alázat, a feltétlen lojalitás? Nem volt a történelemben elég példa arra, hogy ebből nem lehet jól kijönni?

Persze kérdés, mi az a jó. Nekik nyilván más, mint azoknak, akik szeretnék, hogy az oktatás újra arról szóljon, amiről kell: a gyerekekről. Ha szabadon dönthetnének arról, milyen tankönyvből tanítsanak. Ha stabil lenne az anyagi háttér, és lenne minden, amire az oktatásban szükség van. Ha nem kellene hazudniuk újra meg újra, hogy minden rendben van. Ha szabadon oszthatnák be a tanórákon kívüli idejüket. Ahol a rejtett tanterv pozitív... nem olyan, mint ami most van. Amit áthat a félelem, a gyanakvás, vagy az ezek hatására kialakult érdektelenség.

Vajon nekik, ezeknek az intézményvezetőknek milyen mondataik van arról, mit szeretnének, milyen iskolát képzelnek el maguknak? És ezek vajon milyen összhangban vannak a mostani követelések pontjaival, no meg a saját intézkedésiekkel, vezetői stílusukkal? Hogy lehet ezeknek az ellentmondásosságában élni, és naponta bemenni az iskolába?

A levelezőlistákon folyamatosan jönnek a pedagógusok tájékoztatásai. És kapok leveleket én is, mindenfelől. Hogy segítsünk: mit tegyenek? Igazgatókról írnak, akik megtiltják a tiltakozásokba való bekapcsolódást. A vélemény-nyilvánítást. A tüntetésről való beszédet is. Ki szóban, ki írásban tiltja meg. Ki a KLIK utasítására, ki azt túlteljesítve.

Én leginkább azt nem értem, hogy merik. Hogy mernek autokrata módon behívatni, leordítani, listázni, jelentgetni, fenyegetni, mobiltelefont az értekezletről kitiltani, mocskos módon csapdákat állítani, hogy kiderüljön, kiben mozog valami, amit neki, mint igazgatónak mindenképp jelentenie kell, és persze el is kell taposni. Mit remélnek, ez meddig lesz fenntartható?

Mindannyiunknak, akik igazgatók vagyunk, le kellett tennünk a közoktatás-vezetői szakvizsgát. Ebben voltak olyan tárgyak, amelyek a vezetői képességekről szóltak. Egy demokráciában. Arról, hogyan kell csapatot építeni. Arculatot adni egy iskolának. Hogyan kell a kreativitást támogatni. Milyen fontos a kétkedés képessége. Tanultunk arról, milyen szakmai és emberi tulajdonságok vívnak ki tiszteletet. Ezekben azok a módszerek, amelyeket most ezek az intézményvezetők alkalmaznak csak a történelmi visszatekintésben jöttek szóba. Abból a korból, amikor a demokrácia még elképzelhetetlen volt.

Megrémít a hozzáállásuk. A változások előbb, vagy utóbb nyilvánvalóan be fognak következni. Akkor is, ha a miniszteri roadshow-kon mindenki hallgat és bólogat asszisztálva tovább a „minden rendben van” képhez. Akkor is, ha feláll, és elmondja a véleményét. Elcsépelt szólam, de most mégis ide illik: a történelem kerekét nem lehet visszaforgatni. Ezek a vezetői módszerek egy olyan gépezetet hajtanak, ami nem előremutató.

Persze mindenki a saját lelkiismerete szerint él, és dolgozik. Mindenkinek magának kell szembenéznie azzal, amit és ahogy tesz. De a demokrácia tantárgyát, azt hiszem, be kell majd építeni az új közoktatási vezetők képzésébe. És talán annak az ellenőrzését is. 

Magyarország kiengesztel? Bogdán Péter írása

Roma értelmiségiként, Németh Tibor kötetét olvasva, sokszor éreztem azt, hogy a kanadai indiánok sorsa megegyezik az én szűkebb közösségem történetével.

Németh Tibor Gyarmatosítás és kiengesztelődés – Őslakos hagyomány Kanadában című munkáját az ELTE Eötvös Kiadó adta ki 2013-ban. A kötet a kanadai bennszülöttek (indiánok, eszkimók, métis-k, de leginkább az indiánok) iskoláztatásának történetéről és társadalmi kihatásairól szól – némi kitekintéssel az Amerikai Egyesült Államok és Ausztrália bennszülöttpolitikájára.

Németh Tibor könyvének az a legfontosabb üzenete, hogy a Kanadába betelepülő európaiak nemcsak az indiánok földjeit vették el, de igyekeztek őket megfosztani a kulturális és vallási szokásaiktól is, amelynek eszköze az államilag alapított bentlakásos iskola volt. Ez egy olyan – 1996-ig fennálló – oktatási intézményrendszer, amelyben éheztették, dolgoztatták, verték és szexuálisan zaklatták az őslakos gyermekeket száz éven keresztül, miközben azt is megtanították nekik, hogy miért kell gyűlölni azt az alacsonyabb rendűnek minősített közösséget, amelyből származnak.

Ennek a típusú „nevelésnek” az eredménye olyan emberi csoportok kialakulása lett, amelyek képtelenek voltak visszacsatlakozni az eredeti közösségükhöz, de nem fogadta be őket a többségi társadalom sem. Szellemileg, lelkileg teljesen demoralizálódtak, s napjainkra olyan mértékű szegénység, kriminalitás és egészségügyi problématenger jellemzi őket, amely naponta szembesíti a kanadai gyarmatosítók leszármazottait azzal, hogy az ő őseik mennyire embertelen életformát voltak képesek fenntartani pusztán azért, hogy a bennszülöttek vagyonára, földjeire rátegyék a kezüket, illetve hogy aztán még az euro-kanadaiakat kiszolgáló népréteget is faragjanak belőlük.

Kanada az elmúlt évtizedekben a kiengesztelés útjára lépett. Megszüntette a bentlakásos iskolarendszert, elismerte a bennszülöttekkel szemben elkövetett bűneit, és dollármilliárdokat áldoz arra, hogy segítsen az indiánoknak gyógyulni és talpra állni egzisztenciálisan. Ez a progresszív hozzáállás azonban nem homályosítja el Németh Tibor látását.

A szerző kérlelhetetlen szigorral és bizonyítékok felsorakoztatásával igazolja, hogy a kanadai oktatási rendszer bentlakásos iskolái, ha másért nem, hát azért, mert gyermekek tömkelege halt meg a kapuik mögött, az indián genocídiumnak is az eszközei voltak. Még akkor is, ha Kanada – több mint fél évszázada – próbálja ezt tagadni, nem figyelembe venni, hogy a vagyon (a föld) erőszakos elvétele mellett, a bentlakásos iskolai diszkriminálás, megalázás, verés, éheztetés, pedofília – hatásukban és eredményükben – mind-mind egy lassú és kegyetlen népirtás eszközeinek tekinthetők.

A Gyarmatosítás és kiengesztelődés – Őslakos hagyomány Kanadában című kötetről 2013. november 11-én Tölgyessy Zsuzsanna tollából jelent meg recenzió a Taní-tani Online hasábjain, amelyben a szerző – nyilván nem véletlenül – közvetve párhuzamot vont a kanadai indiánok és a magyarországi romák helyzete között is.

A hivatkozott kritika szerzője olyan felvetéssel állt elő, amely szerint a kanadai bentlakásos iskolák történetének tanulságait figyelembe kellene venni a roma gyermekek tanításakor. A recenzens megkérdezte azt, hogy milyen célok fogalmazódhatnak meg a cigányságban a saját oktatásukra vonatkozóan, hogy a roma lakosság miért nem látja a felemelkedés lehetőségét a tanulásban, hogy miért hiányoznak a roma pedagógusok és mit kellene tenni azért, hogy javuljon a tanárok és a roma szülők közötti kapcsolat. Tölgyessy Zsuzsanna felvetése és kérdései szerintem is aktuálisak. Roma értelmiségiként, Németh Tibor kötetét olvasva, sokszor éreztem azt, hogy a kanadai indiánok sorsa megegyezik az én szűkebb közösségem történetével.

Az indián gyermekeket elszakították szüleiktől azáltal, hogy az euro-kanadaiak bentlakásos iskoláiba kényszerítették őket, és sok esetben nyárra sem engedték őket haza, inkább kiadták szolgálni olyan indián közösségen kívüli családokhoz, ahol dolgoztatták őket, és erőnek erejével kényszerítették ki az anyanyelvük elhagyását, valamint a keresztény vallás gyakorlását.

Mária Terézia (1740–1780) mintegy száz évvel megelőzve a kanadai genocídiumkísérletet, hasonló módon törekedett a romák lassú kiirtására, amikor elrendelte azt, hogy a cigány közösségektől el kell venni a gyermekeiket, azaz parasztosítani kell őket – a nevelésükért a parasztoknak adott fejpénzért cserébe. Közben rendeletileg megtiltotta – a későbbi Kanadához hasonlóan – a cigány népnév és anyanyelv használatát. Mária Terézia romapolitikájának is központi elemét képezte a keresztény hitre való térítés, illetve ezáltal egy kiszolgáló népréteg kinevelése.

A királynő cigánypolitikája azonban megbukott. Nem pusztán azért, mert a roma gyermekek ugyanúgy megszöktek, mint később kanadai indián társaik, hanem azért is, mert szüleik is mindent megtettek gyermekeik megszöktetéséért. (Ráadásul árulkodó tény a közállapotokról, hogy az elrendelt fejpénz többnyire egyáltalán el sem jutott a parasztcsaládokhoz, akik viszont saját költségükön nem kívánták az idomítást végrehajtani…) A cigány nyelv használatáért ugyanakkor huszonöt botütés járt még vagy ötven évig a hatályos rendelkezések szerint. Így csoda-e, ha ilyen intézkedések és a soha meg nem született intézmények híján a magyarországi romák anyanyelvüket a 21. századra hasonlóan tömeges méretekben veszítették el, mint a kanadai indiánok?

A magyarországi cigányság esetében még az is elmondható, hogy a 18. századi genocídiumkísérlet után a 20. században a holokauszt üldözöttei és áldozatai is lettek a zsidókkal együtt.

Sokan vannak a roma értelmiségiek közül, akik a II. világháború utáni újabb genocídiumkísérletnek nevezik az MSZMP Politikai Bizottsága 1961-es határozatát is. A Politikai Bizottság deklarálta, hogy a „cigányság nem nemzetiség”, csupán egy olyan társadalmi réteg, amely le van maradva a fejlettebb népcsoportokhoz képest, ezért létük megszüntethető felzárkóztatással, valamint azáltal, ha nem élhetnek önálló intézményrendszerrel, ugyanis az egyébként sem lenne indokolt, tekintettel arra, hogy cigány kultúra nem létezik.

Ebből adódóan 1961 és 1989 között a hazai oktatási rendszerben a felzárkóztatás gondolata olyan mértékben uralkodott el, hogy az kisegítő iskolák és felzárkóztató (korrekciós) osztályok tömkelegét indította el, mégpedig azért, hogy az – egyébként a több évszázados kirekesztettségből eredően – szociokulturálisan elmaradott, de ép és egészséges roma gyermekek jelentős hányadát az idegrendszeri károsodással rendelkező tanulók számára fenntartott kisegítő iskolákba utalják. S ezáltal olyan oktatási közeget teremtsenek, ahol a felzárkóztatás ideológiája nem jelentett mást, mint a cigányságnak a megfosztását nyelvétől, kultúrájától és szokásvilágától.

Az 1989/1990-es rendszerváltás után Magyarország késlekedett a bocsánatkéréssel. Horn Gyula miniszterelnök a roma holokauszt ötvenedik évfordulóján – 1994. augusztus 2-án – az MTV első roma napja keretében kért bocsánatot az elkövetett bűnökért. Gesztusa és annak a sajtó általi agyonhallgatottsága azonban össze sem hasonlítható Stephen Harper kanadai miniszterelnök bocsánatkérésével.

A kisegítő iskolákkal, a felzárkóztató és korrekciós osztályokkal kapcsolatban pedig végképp nem állt elő senki azzal, hogy lelkiismeret-furdalása lenne, ebből következően egészen napjainkig tanulnak roma gyermekek olyan feltételek között, amelyek egyébként gyógypedagógiailag nem lennének indokoltak.

Tölgyessy Zsuzsanna azon felvetésére reagálva, hogy milyen célok fogalmazódhatnak meg a cigányságban a saját oktatásukra vonatkozóan, hadd idézzek a szakemberek hada által számtalanszor leírt kritériumokról, és hadd soroljam őket saját álláspontomként is.

Rendkívüli módon szeretnénk, ha olyan mérőeszközöket alkalmaznának a cigány gyermekek érettségének megállapításakor, amelyek az ő társadalmi-kulturális helyzetükhöz igazodnak. Szeretnénk azt, ha a normál osztályokból indokolatlanul átsorolt gyermekeinket visszahelyeznék eredeti közösségükbe. Fontosnak tartjuk azt, hogy a hazai oktatási rendszer reagálja le a megváltozott gyermekösszetételt. Szeretnénk, ha inter- és multikulturális módszerekkel oktatnának, ha mindenütt alkalmaznák a csoportpedagógia elveit. Szeretnénk, ha úgy alakítanák át a hazai oktatási rendszert, hogy az a roma és a nem roma gyermekek együttműködésére neveljen. Örülnénk annak, ha a legfontosabb megyeszékhelyeken roma nemzetiségi gimnáziumokat, szakközépiskolákat állítanának fel (a pécsi Gandhi Gimnázium és Kollégium mintájára, de nem a jelenlegi államosított, hanem a korábbi civil formában). Örülnénk neki, ha olyan roma önszerveződések, mint a Romaversitas Láthatatlan Kollégium állami szubvenciót kaphatnának, s ha nem nyomnák el olyan látszatpolitikai intézkedéssekkel, mint a keresztény roma szakkollégiumok működtetése, mert – bár pozitívan értékeljük azok létét is – kizárólagosságuk miatt egyben azt is gondoljuk, hogy – Kanadához hasonlóan – a magyar állam az egyházakat használja ezáltal a roma önszerveződések elnyomására. Szeretnénk, ha a roma történelem – Indiától kezdődően egészen a 21. századig – szerves része lenne minden történelem tankönyvnek. Fontosnak tartjuk, hogy egyetemekről, főiskolákról egyetlen értelmiségi se kerülhessen ki romológiai képzettség nélkül, ezért szeretnénk, ha kötelező, értelmiségképző tantárgy lenne a ciganológia minden felsőoktatási intézményben.

Tölgyessy Zsuzsanna azon kérdésére, hogy a roma lakosság miért nem látja a tanulásban a felemelkedés útját, több válasz is van. Egyrészt nem igaz az, hogy nincsenek olyan cigányok ebben az országban, akik a tanulás révén akarnak kiemelkedni. Másrészt igaz az is, hogy vannak olyan roma tanulók, akik azt gondolják, hogy hiába szereznek középfokú végzettséget, a tanulásuk hiábavaló lesz, mert a származásuk miatt nem fognak munkát kapni. Harmadrészt egy kirekesztett és megbélyegzett közösség esetében az átlagosnál hatalmasabb erőfeszítést jelent azt felvállalni, hogy még négy-öt évig nélkülöznek egy munkáskezet, előteremtik a tanulás költségeit, vállalva azt a rizikót, hogy a gyerek a származása miatt egy szakmunkás-bizonyítvánnyal vagy egy egyetemi, főiskolai diplomával sem tud majd a későbbiekben elhelyezkedni.

Az, hogy miért hiányoznak a roma pedagógusok a pályáról, szintén érdekes felvetés. Egyrészt azért, mert azt gondolom, hogy a cigány tanárok száma is növekszik. Másrészt felveti bennem azt a kérdést, hogy a nem roma elit miért gondolja azt, hogy egy roma pedagógus – cigány gyermek esetében – jobban meg tudja oldani a pedagógiai problémákat, mint ő. Véleményem szerint ahogyan egy cigány pedagógusnak tudnia kell kezelni egy nem roma gyermeket, egy nem roma pedagógusnak legalább annyira tudni kellene irányítani egy cigány diákot. Ennek a buktatói nyilván a hazai pedagógusképzésben is keresendők, ugyanis ha az felkészítene mind a roma, mind a nem roma gyermek egyaránt hatékony nevelésére, akkor lehet, hogy ilyen igények nem merülnének föl.

Tölgyessy Zsuzsannának pedig azon kérdéséről, hogy mit kell tenni a nem roma pedagógusok és a roma szülők közötti jobb viszonyért, azt gondolom, hogy fel kell vértezni a nem roma pedagógusokat megfelelő romológiai tudással. Minden nem roma tanárnak tudnia kell, hogy milyen közösség gyermekeivel találkozik az iskolában.

Németh Tibor kötete, valamint Tölgyessy Zsuzsanna felvetései (kérdései) nagyon inspirálólag hatottak rám, és azt gondolom, Kanadában valóban elindult a kiengesztelődés folyamata, de hogy Magyarországon mikor indul el, azt – véleményem szerint – a jelenlegi társadalmi és politikai feltételek mellett még sokáig nem lehet megjósolni.

Eldologiasodás, előítélet, elveszettség az iskolában. Knausz Imre írása

Elhangzott 2016. április 21-én a váci Apor Vilmos Katolikus Főiskolán az „Et misericordia motus est” – Az irgalmasság és az igazságosság a keresztény nevelésben c. konferencián.

1.

Az irgalmasság cselekedeteinek száma tudvalevőleg 14. A múlt homályába vész, hogy ki és mikor kanonizálta ezt a listát ebben a formában, annyi biztos, hogy Aquinói Szent Tamás a 13. században már nemcsak felsorolja a 14 jócselekedetet a Summa Theologiae II. részében (II. II. 32. 2.), hanem a tőle megszokott minuciózus módon rendszerezi is őket, és lényegében ez a felsorolás kerül be aztán a Katolikus Egyház Katekizmusába (2447). Az Angyali Doktor a görög eleémosyné szót, pontosabban annak latinosított alakját használja, amelyből a magyar alamizsna szó is származik, és tágabb értelemben irgalmas cselekedetet jelent. Az irgalmasság hét ún. testi cselekedete közül hatnak az eredete nagyon egyértelmű, ezeket maga Jézus fogalmazta meg Máté evangéliuma szerint az utolsó ítélet kapcsán, mint a jókat és rosszakat elválasztó kritériumrendszert (Mt 25, 35-36). De úgy tűnik, az irgalmasság ún. szellemi cselekedeteinek felsorolása is a régi időktől kezdve kanonizálva volt már a keresztény hagyományban, és Szent Tamás már mint ismert listára hivatkozhatott rá.

És éppen az irgalmasság spirituális, a szellem szükségleteihez kötődő cselekedetei lesznek számunkra most érdekesek. Ezek közül is különösen a tanítás – és részben a tanácsadás –, vagyis azok a jócselekedetek, amelyek hivatásunkat közvetlenül érintik. A tudatlanok tanítása tehát az irgalmasság cselekedete. Nem venném magamnak a bátorságot, hogy állást foglaljak abban a kérdésben, mit jelent a keresztény nevelés. Nem vagyok hivatott erről okoskodni. De azért abban eléggé biztos vagyok, hogy mindenkinek, aki erről a kérdésről véleményt formál, figyelembe kell vennie a keresztény hagyománynak ezt nem jelentéktelen tételét: a tanítás vagy oktatás – a doctrina, ahogy Szent Tamásnál szerepel – az irgalom műve. És ez a kiindulópontja ennek az előadásnak.

Mielőtt azonban folytatnám ezt a fejtegetést, fontos, hogy tisztázzam a pozíciómat. Én nem arról fogok beszélni, hogy milyen oktatásra van szükség az egyházi iskolákban. De még csak nem is arról, hogy melyek a keresztény pedagógusok feladatai. Ezek olyan kérdések, amelyekkel soha nem foglalkoztam, kívül esnek a kompetenciámon a szó mindkét értelmében: sem felkészült, sem illetékes nem vagyok ezeken a területeken. Ami engem izgat, az a következő: milyen tanulságokkal szolgálhat a keresztény hagyomány a közoktatás egésze számára? Mit tanulhat a pedagógiai elmélet és ezzel összefüggésben az oktatáspolitika abból, ahogy a keresztény hagyomány gondolkodik az oktatásról?

Mit jelent tehát, hogy az oktatás az irgalmasság munkája? Ehhez egy kicsit körül kell járnunk az irgalom fogalmát. Nagy segítségünkre van ezen a téren Boros László 20. századi jezsuita teológus, aki emigrációban német nyelven írta meg A velünk élő Isten c. összefoglaló művét. Boros megfogalmazása szerint az irgalom lényege, hogy létegységre lépünk a szenvedővel, mintegy együtt szenvedünk vele, kínjait átélve nyújtunk segítséget. A szenvedőnek? Az irgalmasság testi cselekedetei tudvalevőleg a szenvedés enyhítésére irányulnak. De vajon elmondható-e ugyanez az irgalom szellemi cselekedeteiről is? A tudatlanság szenvedés? Tudjuk, hogy nem feltétlenül az. Tudatlanságunkban egész jól érezhetjük magunkat. Csakhogy aki jól érzi magát a tudatlanságában, azt aligha lehet oktatni. Ahogy táplálni csak az éhezőt lehet, úgy tanítani is csak azt lehet, aki szomjazik a tudásra. A tanító feladata nem lehet más, mint hogy ráérezzen erre a szomjúságra, észre vegye, hogy tanítványai milyen tudásra szomjaznak, azaz életükben hol jelent akadályt és szenvedést a tudatlanság. És igen, a tanítványokat is rá kell ébreszteni, hogy szenvedésükre a tudás és a tanulás a válasz, de ehhez az első lépés, hogy a tanító – Boros kifejezését használva – „létegységre” lépjen a tanítvánnyal, azaz azonosuljon vele, megismerje, és e megismerés révén az egész személyiségére figyeljen. Tanítványaink szenvednek. Szenvednek akkor is, ha ez nem látszik, mert emberi egzisztenciánk alapvetően nyomorúságos, mert ember voltunk nem tud kiteljesedni e nyomorúságos viszonyok közepette. Tanítványaink szenvedése tehát annál inkább könnyen felismerhető, mert azonos a miénkkel. Annyi kell ehhez a felismeréshez, hogy magunkhoz hasonló esendő emberi lényeknek lássuk őket, azaz engedjük szóhoz jutni a bennünk rejlő irgalmat.

Nagyon határozottan állította saját pedagógiájának középpontjába ezt a kérdést a jezsuita pedagógia, elsősorban a 20. század végétől a cura personalis fogalmával. A latin kifejezés személyes törődést jelent, és bár Barton Geger atya érzékeny elemzése szerint csak a 20. század második felében kezdett elterjedni a jezsuita pedagógiáról szóló dokumentumokban, nagyon is összhangban van e pedagógia ignáci alapjaival. 1986-ban mintegy kanonizálódott is azáltal, hogy bekerült A jezsuita nevelés jellemzői c. iránymutató dokumentumba egyebek mellett a következő megfogalmazással.

A tanárok és az iskolai ügyintézők szerepe, akár jezsuiták, akár laikusok, több, mint a tanulmányi vezetés. Mindannyian törődnek a diákok életével: személyes érdeklődést mutatnak azok intellektuális, érzelmi, erkölcsi és lelki fejlődése iránt, és segítenek minden egyes diákot, hogy egyre inkább tisztában legyen saját értékeivel, és a közösségen belüli felelős egyénné váljék. Tiszteletben tartják ugyan a diákok személyiségét, de készen állnak arra, hogy meghallgassák az élet értelmével kapcsolatban felmerült gondjaikat, osztozzanak örömeikben és bánatukban, segítsék személyes fejlődésüket és emberek közötti kapcsolataikat. … A nevelői közösség felnőtt tagjai igyekszenek úgy élni, hogy életükkel példát mutassanak a diákoknak, és készek megosztani velük saját élettapasztalataikat is. (43. bekezdés)

A cura personalis tehát részben a személyes kapcsolatot hangsúlyozza, részben a személyiség egészére való figyelést, ez utóbbinak azonban nem az a lényege, hogy a nevelő ki akarja terjeszteni a hatalmát a személyiség érzelmi és motivációs szférájára, sokkal inkább annak a tudatosításáról van szó, hogy a személyiség egy teljesség, és az ezzel a teljességgel való mély interakció nélkül nem képzelhető el a „tanulmányi vezetés” sem. Joggal mondja persze Anthony McGinn atya, maga is jezsuita szerzetes, egy 2013-as glosszájában, hogy a személyes törődést nehéz lenne valami jezsuita specifikumnak tekinteni, olyan lenne ez, mondja, mintha valaki le akarná védetni magának az ábécét. Mert hát valóban: elképzelhető-e más nevelés, mint személyes? Aligha. Csakhogy éppen ezért mondhatjuk, hogy a jezsuita tapasztalat – és tágabban a keresztény megközelítés – általánosítható, és megtermékenyítően hathat a közoktatás egész felépítménye számára.

2.

És mit tapasztalunk az iskolákban? Bár az elvek és a valóság közötti kontraszt nyilvánvaló, és talán unalmas is, mégis szólni kell erről röviden, hogy világosan lássuk a fennálló helyzet veszélyeit. Az iskolai élet legszembetűnőbb vonása annak gyári-mechanikus jellege. Az órákon mindig valamilyen specifikus és szabványosított tudásegység átadása-átvétele zajlik minden tekintet nélkül a tanulók igényeire és életkérdéseire, azaz arra, hogy tudatlanságuk mely pontokon jelent számukra szenvedést. A tanuló nem más, mint képességeinek és ismereteinek mechanikus összege, ahogy a hagyományos óramű fogaskerekek és rugók kombinációjára vezethető vissza. A Pink Floyd nagy hatású albuma és az abból készült film, A fal nem egy extrém módon fasizálódó társadalom torzult iskolarendszerét jeleníti meg, hanem a mi világunkat, a modernitás iskoláját, amelyben sem a tanulónak, sem a tanárnak – sem pedig a szülőnek – nincsenek döntési jogai lényeges kérdésekben, az iskolában töltött idő fölött olyan személytelen hatalmak uralkodnak, mint a tanterv és más mechanikus szabályok. Korábban az eldologiasodás fogalmát használtam ennek a jelenségnek a leírására. A kifejezést elsősorban Lukács Györgyhöz szokták kötni, újabban pedig Axel Honneth elevenítette fel saját elismerésfilozófiájának ellenfogalmaként. Az eldologiasodás mint a modern társadalmak egyetemes jelensége egyebek mellett azt jelenti, hogy a másik emberre nem mint emberre, hanem mint dologra tekintünk. Ez közelebbről annyit tesz, hogy a vele való kapcsolatunkból hiányzik az azonosulás mozzanata. Vagyis hogy képesek és készek legyünk a világot az ő szemével nézni és az ő fejével gondolkodni. Létegységre lépni vele, ahogy Boros László írta: vállalni az ő saját szenvedését.

A iskola világának másik szembetűnő vonása az idegenség. A tanulók által ismert tömegkultúra és az iskola, a pedagógusok által képviselt elitkultúra kölcsönös gyanakvással tekint egymásra. Generációs ellentét? Részben az is, de sokkal inkább egy mélyebben fekvő ellentétről: az egyre szűkebb körre visszaszoruló kanonizált műveltség és a tömegmédia által uralt populáris kultúra ellentétéről van szó. A szembenálló felek nem ismerik el egymás életvilágát érvényesnek és élhetőnek, aminek egyenes következménye a kölcsönös megvetés. Amit a tanár mond, az lepereg a tanulóról, amit a tanuló mond, az nyilvánvalóan értéktelen marhaság. A megértés helyébe a fortélyos félelem lép: retteg a tanártól a diák, s a diáktól fél a tanár. Egy tanártovábbképzésen megkértem minden résztvevőt, mondják el, mi jár a fejükben reggel, amikor az iskolába jönnek: feltűnően sokan számoltak be félelemről, néha konkrétan az attól való félelemről, hogy egy-egy tanuló benn lesz-e vajon, és ha igen, hogy fognak elbánni vele.

Mindez természetesen nem érthető meg a magyar társadalom egészét, és azon belül az iskolát alapvetően meghatározó kirekesztés jelensége nélkül. A romák és nem romák, a szegények és a kevésbé szegények közötti idegenség és bizalmatlanság, az egymástól való félelem az irgalmasság olyan szembeszökő hiányát mutatja, ami mellett keresztényként aligha lehet szó nélkül elmenni. Lehetséges, hogy valakinek nem jut eszébe az ige: „Mert éheztem és nem adtatok enni, szomjaztam és nem adtatok inni, idegen voltam és nem fogadtatok be, mezítelen voltam és nem öltöztettetek föl, beteg voltam és fogságban, és nem látogattatok meg engem” (Mt 25, 42-43)? Lehetséges, hogy van, akinek ez nem jut eszébe, amikor a gyengén teljesítő, problémás cigány gyerekek külön osztályba kerülnek, a kezelhetetlenek karanténjába, hogy a középosztálybeli szülők ne vigyék el a gyerekeiket? Amikor intézményvezetők szemrebbenés nélkül „tiszta osztályokkal” kecsegtetik a szülőket, ami annyit tesz: nincsenek benne sötét bőrű kisgyerekek? Amikor pedagógusok kinevetik, kigúnyolják, megalázzák és megbüntetik a gyengén teljesítőket? Amikor tehát a gyenge teljesítmény bűnnek számít, amiért szégyellni kell magunkat?

Pontosan tudjuk, hogy mindennek mi a következménye. Ha pedig tudjuk, akkor ki is kell mondani. A pedagógiai zsargon úgy mondja: motivációs deficit. A tanulók túlnyomó többsége nem akar tanulni, és nem is tanul, pontosabban nem akarja elsajátítani az iskolai tananyagot, és nem is sajátítja el. Mert ha ételt tömünk a szájába annak, aki nem éhezik, az vissza fogja öklendezni, és ha tanítani akarjuk azt, aki nem szomjazza a tudást, az éppúgy vissza fogja azt öklendezni. Mert a tanítás, amely nem az irgalom műve, amely nem a tanító és a tanítvány között létrejövő létegységen és ennélfogva a hiányhelyzet felismerésén alapul, éppen olyan, mint az erőszakos táplálás. A eredmény pedig nem lehet más, mint a tudatlanság, a műveletlenség bővített újratermelése. És ne legyenek kétségeink: ez a szenvedés fokozódását is jelenti, mert a tudatlanság akkor is szenvedéssel jár, ha az első pillantásra nem szembetűnő. A tudatlan ember ugyanis kiszolgáltatott: gonosz politikai erőknek éppúgy, mint a gazdaság személytelen gépezetének.

3.

A feladat nyilvánvalóan az, hogy az oktatás tömeges méretekben visszahelyezhető legyen az irgalmasság kontextusába. Ezt a pedagógiai elmélet világi nyelvén nevelésnek hívják. A nevelés voltaképpen nem más, mint a cura personalis, vagyis az, hogy úgy nézünk a tanítványra, mint emberre: elismerjük sajátos szükségleteit és emberi méltóságát azzal, hogy tekintettel vagyunk szabad akaratára, és nem puszta eszköznek, hanem célnak tekintjük. A kérdés azonban nem úgy merül fel, hogy meggyőzhetők-e a pedagógusok ennek a feladatnak a szépségéről, hanem hogy hogyan lehet az iskolában intézményesen olyan viszonyokat teremteni, amelyek kedveznek a nevelésnek. Olyan viszonyokat, amelyek lehetővé teszik, hogy tanító és tanítvány között valódi emberi kapcsolatok alakulhassanak ki.

Egy ilyen előadás nyilván nem alkalmas arra, hogy átfogó programot fogalmazzon meg, de azt azért nem kerülhetjük meg, hogy néhány evidenciát egyszerűen kimondjunk. Elsősorban azt, hogy szabadság nélkül nincs személyes törődés. A modernitás iskolája általában, és a mai magyar iskola különösen a szabadság hiányának szemléltető ábrája. Az iskolában két dologból van fájdalmasan nagy hiány: térből és időből. Amikor legnagyobb lányomat először vittem be az iskolába, én már elég jól tudtam, hogy milyen egy iskola, de szülőként ránézni egy tanteremre az óvodai élmények után sokkoló volt. Az osztályterem tele van paddal, azaz ott semmi mást csinálni nem lehet, csak a padban ülni egész nap. Van-e valami, ami érzékletesebben mutatja a szabadság hiányát? A másik oldalon a nap fel van osztva 45 perces órákra és 15 plusz/mínusz 5 perces szünetekre. Az időszervezésnek ez a merevsége szintén lehetetlenné tesz minden saját kezdeményezésű cselekvést. Ez azonban csak az általános kereteket szabja meg, az igazán kemény kötöttségek a tantervekből erednek, továbbá a bürokratikus és hierarchikus viszonyokból, abból, amit hivatali félelemnek neveznék, vagyis hogy se tanuló, se tanár, se intézményvezető nem tudhatja soha, hogy milyen súlyos következményei lesznek annak, ha eltér a megszokottól. Ezért aztán nemcsak ragaszkodik a kitaposott ösvényekhez, de az alárendeltjeit is arra kényszeríti, hogy azokhoz ragaszkodjanak, és a szabad kezdeményezéseknek ez a hiánya, a sztereotip cselekvéseknek ez a kultusza végképp elemberteleníti és elértelmetleníti azt a helyet, amely az irgalmasság otthona kellene, hogy legyen. Ideje lenne, hogy mindazok, akik keresztény szemmel és keresztény szívvel néznek a világra, elgondolkozzanak ezen a pusztuláson.

Hivatkozott irodalom

A jezsuita nevelés jellemzői és Az ignáci pedagógia. Budapest, 1998, Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya.

Boros László (1964): A velünk élő Isten. A Szegedi Piaristák honlapján

Geger, Barton T. (S. J.): Cura Personalis: Some Ignatian Inspirations.

Karlowits-Juhász Orchidea: Pedro Arrupe és a „másokért élő ember” eszménye. Zempléni Múzsa, 2014. tél, 4. sz. 5-11. o.

Karlowits-Juhász Orchidea: A jezsuiták szeretetszolgálata a kötelező iskolai közösségi szolgálat kontextusában. Doktori disszertáció (kézirat). 2015.

Knausz Imre: Mi a nevelés? Taní-tani Online, 2013. november 9.

Knausz Imre: A pedagógiai kultúráról. Taní-tani Online, 2014. december 3.

Knausz Imre: Eldologiasodás és elismerés az iskolában. Taní-tani Online, 2015. november 21.

McGinn, Anthony (S. J.): What Do Jesuits Mean By 'Cura Personalis'?

Bognár Amália írása

Egy osztályban öt szerkesztőség jött létre, amelyek négy- és ötfősek voltak. Mindegyik csoport két táblagépet kapott, hisz az alapkoncepció a digitálisan létrehozott alkotás volt.

Három éve dolgozom a tanórák egy részén digitális eszközökkel (okos telefonnal), az idei tanévtől pedig tabletekkel. Próbálom a tanulói motiváció, a netikett, a cselekvő pedagógia és a tananyag szolgálatába állítani azokat az eszközöket, amelyeket a tanulók szívesen használnak. Az információs műveltség kialakítását és fejlesztését is fontosnak tartom, a magyarórák és az internethasználat erre megfelelő keretet adnak. Írásomban egy adott téma (sajtószövegek) feldolgozása kapcsán mutatom be, hogy eredményes volt-e az előbb említett pedagógiai célok megvalósításában a digitális pedagógia. Végre tudják-e hajtani a kijelölt feladatsort a tanulók?

Kell? Nem kell?

A pedagógusok véleménye eltér a digitális világ oktatásban történő felhasználását illetően. Vannak, akik teljesen elutasítják, és vannak, akik bátran használják a tanulási-tanítási folyamat során. A kétkedők számtalan okot felsorolnak, hogy bebizonyítsák, mennyire káros a gyermekekre a digitális eszközhasználat és tartalom, illetve miért nem tudják felhasználni ezeket a tanórákon. Meggyőzni őket a nyitottság hiányában nem lehet. Talán nem is ez a cél, hanem az, hogy megoldásokat keressünk azokra a napi pedagógiai problémákra, amelyeket a hagyományos módszerekkel már nem tudunk orvosolni. Sokszínű a paletta, ha a diákok képességeit, tulajdonságait és szociális hátterét nézzük, emiatt széleskörű módszertani tárral kell rendelkeznie az óvodapedagógusoknak, tanítóknak és tanároknak egyaránt. Mindegyik gyermeknél meg kell találni azt az eszközt, módszert, amelynek segítségével, elsajátíthatja a tananyagot, kialakíthatja értékrendjét, sikeres lehet, fejlődhet.

A munkaerőpiac elvárásai

A digitális világ bekúszott a mindennapjainkba (például az online kereskedelem formájában) és a munkaerőpiacra is. Tony Wagner a Harvard Egyetem innovációs oktatási munkatársa nagyvállalatok vezetőit kérdezte arról, hogy milyen munkaerőre van szükségük, milyen tulajdonságokkal rendelkezzen az, akit szívesen foglalkoztatnának. Válaszaikból kiderült, hogy olyan embereket keresnek, akik nem ijednek meg, ha akadályba ütköznek, együttműködnek és alkalmazkodnak egymáshoz, nem utasítják el a tanulás lehetőségét, hisz nem az lesz a fontos, hogy mit tudnak, hanem hogy mit tudnak megtanulni, valamint hatékony információszűréssel és kommunikációval kreatívan oldják meg feladataikat.

Szakirodalmi álláspont

A digitális szakirodalom alapján is megtámogatható a virtuális világ praktikuma. Prensky, a digitális bennszülött fogalmának létrehozója is azt a felfogást támogatja, hogy a hagyományos tartalmakra szükség van (írás, olvasás, logikus gondolkodás), de helyet kell biztosítani, a „jövő” technológiai tartalmainak is. (Prensky, 2001)

Az internethasználat pozitív hatását bizonyítják azon vizsgálatok, amelyeket idősek körében végeztek. Kimutatták, hogy idegrendszerük átalakul, rövid távú memóriájuk fejlődik, és gyorsabban hoznak döntéseket, oldanak meg problémákat (Gyarmathy, 2012). Ha ilyen hatással van az idősebb korosztályra, mi történik a folyton ebben a világban élő diákokkal? Ez a generáció gyorsan akar információhoz jutni, erre az internet segítségével lehetőségük is van. Emiatt megnő a felnőttek felelőssége abban, hogy mennyire hagyják magukra őket ebben, vagy éppen mennyire segítik elő, hogy azt tudatosan használják. A digitális kor okozta ingerek hatására egyes képességek fejlődnek, mások háttérbe szorulnak. A vizuális élmények kerülnek előtérbe, intuitív módon fogadják be a gyermekek az információkat. A digitális kultúra (audio-vizualitás) által kialakított gondolkodás (fantázia, lehetőségek felismerése, dolgok működésének ismerete, képzelet, érzések) és a literális kultúra területeinek (logikus gondolkodás, rendszerben gondolkodás, dolgok nevének ismerete, realitás, szavak, nyelv) összekapcsolása megoldást jelenthet a kevésbé fejlődő területek megerősítésére is. Ebben az összevonásban van (talán végre lesz!) nagy szerepe az iskolának, hogy a tanulóknál eredményeket érjünk el (Gyarmathy, 2012). Ennek lehet eszköze a digitális pedagógia és a cselekvő pedagógia egyesítése. Az utóbbi lényege, hogy a tanulókat problémamegoldásra, játékra, önálló kutató tevékenységre ösztönözze. Ellen Key szerint az a tanuló, aki csak ül és néz, nem tanul meg önállóan alkotni, nem találja meg a hibákat (Nahalka, 2002). Ha ezt összevetjük a munkaerőpiac elvárásaival, akkor láthatjuk, az igények találkoznak.

Sajtószövegek digitálisan, tabletekkel

A gyakorlati kivitelezés mellett arra is kíváncsi voltam, hogy a tanulók az információs problémamegoldás lépéseit végre tudják-e hajtani az előző években szerzett digitális tanórai tapasztalataik alapján. Az információs műveltség az, amelynek segítségével a fellépő információhiányt felismerjük, és megkeressük hozzá a megfelelő forrásokat, majd ezeket feldolgozzuk és közvetítjük. Fejlesztési céljai között szerepel az általam kiemelten kezelt etikus magatartás, tudásépítés, kritikus gondolkodás (Dömsödy, 2012).

Az alábbi táblázatban az információs műveltség hét részképessége látható.

1. táblázat. Az információs műveltség hét részképessége, Binkley és munkatársai, 2012 (Lévai, 2014)

Az egyes fokozatokhoz rendelt feladatsor alapján az információkezelési szintek jól mérhetőek.

Előkészítési folyamat

Elképzelésem az volt, hogy a sajtószövegekkel úgy ismerkedjünk meg, hogy az elméleti ismereteket gyakorlati megvalósítás kövesse, így újságot szerkesztettünk, amibe glosszákat interjúkat, tudósításokat, reklámokat, apróhirdetéseket, mémeket, képregényeket készítettünk. A 8. évfolyam három osztályában szerkesztőségeket alakítottunk ki, igaz, tanári irányítással, mert szerettem volna, ha nem szimpátia, hanem képességek alapján alakulnak meg a csoportok, ezzel biztosítva a heterogén összetételt. Egy osztályban öt szerkesztőség jött létre, amelyek négy- és ötfősek voltak. Mindegyik csoport két táblagépet kapott, hisz az alapkoncepció a digitálisan létrehozott alkotás volt.

Kapcsolódó kompetenciák

A tantárgyi integráció lehetőségét adta, hogy mindegyik szerkesztőség egy korszakot (ókor, középkor, 20. század első fele, 20. század második fele, 21. század) kapott, így történelmi ismereteikre is hagyatkozhattak, illetve bővíthették ezzel kapcsolatos tájékozottságukat.

A feladatsor elején dönthettek arról, hogy főszerkesztőt választanak vagy demokratikus alapon egyenlően szólnak bele az újságszerkesztésbe. A folyamat során számtalanszor előkerült, hogy a diákok tudnak-e együttműködni, a vita szabályait alkalmazva érvelni, vagy éppen segíteni egymásnak a megoldandó feladatban. Szociális és állampolgári kompetenciájuk sokat fejlődött ezalatt, sőt olyan tulajdonságaikra is fény derült, amelyek a hagyományos keretek között zajló oktatás során rejtve maradtak. Alkalmaztak olyan illemszabályokat is, amelyeket korábban többször is megbeszéltünk, gyakoroltunk. Kezdeményezőképességüket bizonyította, hogy újabb és újabb ötletekkel álltak elő a témákat és a felhasznált programokat tekintve.

Feladatok

A három 8. osztály közül eggyel három, eggyel kettő, eggyel pedig fél éve használtunk – kiválasztott témaköröknél vagy csak egy-egy órán – digitális eszközöket, programokat. A feladatok eléréséhez szükséges felületet ennek megfelelően ismerték és használták. Ezen a platformon érték el a digitális faliújságot, ahol ötletelhettek, és a szerkesztőfelületet, amely egy online dokumentumszerkesztő volt, azon egy időben, együtt alkothattak. Otthonról is követhették, hogy ki milyen szöveget töltött fel, nagyon tetszett nekik például az is, hogy látták, amikor társuk épp gépelt, dolgozott a felületen.

Első órán a gyakorlati információk megbeszélése és szemrevételezése után mindenkinek ajánlania kellett a korszak ismeretében, egy újságcímet. Ezt feltöltötték a faliújságra és megszavazták, hogy melyik lesz a csoport folyóiratának címe. Volt, aki saját kezdeményezés alapján digitális megoldást talált a döntéshez. Így születtek meg a Tudókor, Panthapolitan, Közföld, Az Olvasó Polgár, Századhír, Újvilág elnevezésű lapok.

Ezután a tanári honlapon a Letöltés menüpont alatt négy újságminta közül választhattak a tanulók, ezt Word-dokumentumban érték el. Egy tanári példányt is megtekinthettek, amely a reformkort dolgozta fel Steform címmel, mintát nyújtva ezzel a pedagógus elgondolásának megvalósulására.

Második és harmadik órán a sajtószövegek felépítésével, jellemzőivel foglalkoztunk. Kiválasztották a nekik tetsző sajtóműfajt és indokolták, hogy miért arra esett a választásuk.

A következő órákon információkat gyűjtöttek, először általam meghatározott weboldalak segítségével, amely a korszakuknak megfelelő adatokkal szolgált, főleg a divat, az ételek, a környezetvédelem témáját érintve. Ezután azonban szabadon keresgélhettek képek és újabb információk után. A „Vadásszunk érdekes információkra!” feladat lehetőséget adott, hogy felmérjék, mennyi információt kell gyűjteniük, a felmerülő problémák kapcsán meg tudták fogalmazni kérdéseiket, képesek voltak megtalálni a számukra érdekes adatokat, és azokat kritikusan kezelték. Kreatív megoldásokkal fel is dolgozták ezeket különböző szövegtípusokkal.

A kornak megfelelő irodalmi vonatkozásokat a zanza.tvhttp://zanza.tv/irodalomösszeállításaiból nyertek, így már nemcsak szöveg, hanem videó alapján is információhoz jutottak. Ennek alapján készült interjú Villonról, a középkorból.

Az egyik kedvenc feladatuk a mémgyártás volt. Egyszerű munkának tűnik, pedig az információs műveltség valamennyi képessége mérhető volt benne.

2. táblázat. Az információs műveltség képességeinek megfigyelése egy feladaton

A csípős kritika szándéka sok érdekes megoldást eredményezett, a 21. század témakörén belül például hozzájuk közel álló témát, a központi felvételit dolgozta fel egyikük, de volt szó a rajzfilmekről, a lovagi tornákról, a férfi sortokról, a válltömésről. A tanórán megírt interjúk, glosszák, tudósítások közül néhányat be is mutattak egymásnak a diákok.

A cikkek elkészülte után a szerkesztőség tagjainak meg kellett terveznie, hogy melyik írás hova kerül. Ezt offline tervezték meg, majd a kinevezett szerkesztő online is megvalósította.

4. kép. Offline tervezés

Összegzés

Jó volt látni, hogy milyen ügyesen, kreatívan, és fegyelmezetten dolgoztak a diákok a közös munka során. A feladatsort mindenki elvégezte adottságainak megfelelően, sőt volt, aki azon felül teljesített. A magyarórához kapcsolódó képességek (szövegalkotás, szövegértés, írásbeli-szóbeli kommunikáció) mindegyike megvalósult. Biztos vagyok benne, hogy az a tanuló, aki nemcsak bemagolta, hogy például mi a glossza, hanem megpróbálkozott azzal, hogy írt is egyet, később is emlékezni fog arra, hogy ennek milyen műfaji sajátosságai vannak, és milyen témakörhöz kapcsolható. Az információs műveltség részképességeinek megléte a feladatsor elvégzésével mérhetővé vált. Aki részt akart venni a munkában, sok új információval lett gazdagabb, és ami a legfontosabb, alkothatott.

Felhasznált irodalom

Dömsödy Andrea (2012): Az információs műveltségről való gyermeki gondolkodás. ELTE PPK, Budapest, 2012.

Gyarmathy Éva (2012): Ki van kulturális lemaradásban? In: Tóth-Mózer Szilvia, Lévai Dóra, Szekszárdi Júlia (szerk.): Digitális Nemzedék Konferencia, Tanulmánykötet, ELTE PPK, Budapest, 2012.

Lévai Dóra (2014): A pedagógus kompetenciái az online tanulási környezetben zajló tanulási-tanítási folyamat során. ELTE PPK, Budapest, 2014.

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. 38-39. o.

Prensky M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants.

Alternatív leckék. Kerényi Máté recenziója

Takács Viktória (szerk.): Alternatív leckék. Innovatív pedagógiai eszközök a hátrányos helyzetű gyerekek fejlődéséért. Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, Budapest, 2016.

Nem hittem volna, hogy valaha dicsérni fogok egy könyvet, amiben szerepel az a szó(?), hogy #mulatási (hogy hol, azt csak az tudhatja, aki elolvassa!). Ráadásul ez még a kisebb meglepetések közé tartozik, amiket a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány (DIA) Alternatív leckék című kiadványa tartogatott számomra. Nagyjából három hete kaptam belőle egy példányt, és ránézésre már most elhasználtabb, mint Balog Zoltán érvei a „szeretetteljes szegregáció” mellett. Amikor a könyv bemutatója után beszélgettem Galambos Ritával, a könyv egyik szerzőjével (aki mellesleg a DIA ügyvezetője is), megkérdeztem tőle, hogy „Ez mi?”, mire Rita rávágta, hogy „Saláta.” Na, az enyém már tényleg az. Azt hiszem, ennél szemléletesebben nem tudom illusztrálni, hogy az Alternatív leckék tényleg annyira használhatóra sikeredett, hogy rongyolódásig fogja forgatni minden pedagógus (vagy esetemben: leendő pedagógus), akinek sikerül szereznie belőle. 

Persze Rita mást értett a „saláta” alatt: a kiadvány törzsét kilenc tematikus modul adja, amik módszertanokat, fejlesztési területeket, szemléleteket mutatnak be a legkülönbözőbb témákban. Olvashatunk érzelmi intelligencia-, szociális kompetencia-, szövegértés-fejlesztésről, közösségi vitaszervezés és drámapedagógiai módszertanokról, probléma-alapú tanulásról, társasjáték-pedagógiáról, közösségi szolgálatról és gyerekjogokról is. A feldolgozott témák tekintetében tehát valóban „saláta”, de annál sokkal több is. A könyv minden fejezete a kortárs hazai pedagógia egyik legfontosabb kérdésére ad egy lehetséges választ: milyen eszközei vannak a pedagógusnak (vagy más „ifjúsági szakembernek”), aki hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozik?

Odáig is elmennék, hogy (bár csak közvetve) ez nem csak a pedagógia, hanem az egész társadalom egyik legakutabb kérdése is egyben. Nem kell hosszú kutatómunkát végezni ahhoz, hogy ezt az állítást alá tudjam támasztani: a kiadványhoz tartozó Tanulószoba projekt keretében a DIA pont ezt a feladatot végezte el helyettem. Ezzel végérvényesen lezárták az arról szóló vitát, hogy hatással van-e a többségi társadalom jövőjére, hogy az oktatási rendszerünk képtelen (nem hajlandó?) lehetőséget biztosítani a hátrányos helyzetű gyerekek számára a valódi integrációra, a munkaerőpiacon is használható tudás elsajátítására. Jelenleg 150-200 ezer gyerek nem jut Magyarországon minőségi oktatáshoz, vagyis jár „munkanélküli képzőbe”. Ez azt jelenti, hogy a jelenlegi tendenciák mellett 2035-re a társadalom egyharmadának kell majd eltartania a másik kétharmadot. A kutatás eredményeinek, gazdasági, társadalmi, és morális vonatkozásainak részletezése most nem feladatom, annyi mindenesetre világos, hogy valaminek történnie kell: az Alternatív leckék létező hazai példákon keresztül mutatja be, hogy nagyjából minek.

Szerteszét az országban, sajnos nagyrészt csendben működnek olyan (szinte kizárólag civil) kezdeményezések, programok, intézmények, amik a legkorszerűbb pedagógiai módszereket a saját innovációikkal, tapasztalataikkal ötvözve dolgoznak azokkal a gyerekekkel, akiknek az élethelyzetéből adódó pedagógiai kihívásokra a magyar közoktatás egyszerűen nem tud értelmes választ adni. Az OECD adatokból úgy tűnik, a legtöbb jelenleg „praktizáló” pedagógus elé megoldhatatlan akadályokat támaszt az, ha egy gyerek mondjuk cigánytelepen él, vagy csak „szimplán” tanulási nehézségekkel küszködik. Erre az eszköztelenségre (pontosabban: az ebből fakadó kétségbeesésre, kiégésre) ad választ a könyv: felvillant lehetőségeket, amikkel bárhol, bármilyen megrekedt pedagógus élhet.

Ennek a hasznát aligha lehet a teljesség igényével taglalni. Ha a kötet megtalálná közönségét, a civil szervezetek módszertanai végre becsoroghatnának a közoktatás repedéseibe, és a munkájukat túl gyakran szélmalomharcként megélő óvók/tanítók/tanárok „levegőhöz jutnának”. Vitathatatlan tény, hogy az intézményrendszer, amiben a pedagógusok dolgozni kénytelenek, nem hogy megkönnyíteni képtelen, de általában inkább csak nehezíti a munkájukat. Ugyanakkor be kell látnunk azt is, hogy pedagógusként kötelességünk megtenni mindent azokért a gyerekekért, akik az osztálytermünkben/csoportszobánkban vannak, még akkor is, ha ezt orkánszerű politikai szembeszélben kell tennünk. A kiadvány természetesen nem varázsigéket tartalmaz, amelyek bármilyen problémahelyzetet feloldanak, de annyi lehetséges utat, szemléletet, módszert tár elénk, amikből képtelenség nem inspirációt nyerni – ehhez viszont az kell, hogy inspirálódni akarjunk. Ha csupán a könyv (szerzői) által képviselt oktatás-szemléletet „visszük haza” belőle, máris egy óriási lépést tettünk afelé, hogy olyan pedagógussá váljunk, amilyenekre a legnehezebb sorsú gyerekeknek szüksége van.

A könyv ezért mindent megtesz, amit egy könyv megtehet. A láthatóan mindennapi használatra tervezett formájával, a benne leírt számtalan, önmagában is működő játékkal, fénymásolható mellékleteivel és tátottszájjalolvasós esettleírásaival az Alternatív leckék olyan kompakt kötet lett, ami egyszerre képes átfogó társadalmi problémákkal és nagyon konkrét szakmai kérdésekkel foglalkozni. Ha valamire nem találunk benne választ, biztosak lehetünk benne, hogy van benne egy ajánlás vagy egy link, aminek segítségével elindulhatunk a megoldás felé. Csak rajtunk áll, hogy használni fogjuk-e.

Godó Bianka interjúja

Így volt teljes az életem. 

Mik a legkorábbi élményei kisiskoláskorából?

1946-ban kezdtem az iskolát, ebben a faluban. Első, második osztályra nem igazán emlékszem, az első élményem harmadik osztályos koromban volt, a tanító bácsimról. Végtelen aranyos, igazi pedagógus, nagyon szeretett engem, művészlélek volt, festett, nagyon szerette a könyveket. Én is kerestem neki otthonról könyveket, cikkeket mert tudtam, hogy szereti, kitettem neki a pad szélére, és mindig mindent elolvasott. Egyszer a tanító bácsi bezárta az osztályt, engem viszont megkért, hogy menjek haza a feleségéhez, hogy hozzak a neki egy szelet zsíros vagy lekváros kenyeret. Elmentem hozzá, de ő engem etetett meg, nem is azért küldött, hogy neki vigyek ételt, nekem adta azt a szelet lekváros kenyeret a felesége. Nagyon szerettem ezt a tanító bácsit, s ő is engem.

Milyen volt az első évnyitó?

Szeptember elsején kezdtük az iskolát. Nem volt tanévnyitó, általában a szülők kísérték a gyerekeket úgy emlékszem, engem biztosan az anyukám kísért. Vittem a tízóraimat egy kis kosárban, rögtön a kedves nővérek fogadtak. 

Milyen volt az első iskolai nap?

Kedves nővérek fogadtak minket, elsőben és másodikban ők tanítottak minket. Az első iskolai napon bemutatkoztunk egymásnak, de nem tanultunk, játszottunk.

Emlékszik-e tanítóira, osztálytársaira?

Minden tanítóra emlékszem, az osztálytársaimra is. Elsőben és másodikban egy kedves nővér tanított minket, harmadikban a tanító bácsi, akit nagyon szerettem, negyedikben pedig egy tanító néni. Róla az maradt meg, hogy mindig nagyon jó illata volt, illatfelhő volt körülötte, ez nagyon tetszett, őt is szerettem. Az osztálytársakkal mai napig tartjuk a kapcsolatot. Kifejezetten jó osztály voltunk, annyira, hogy nyolcadikból legalább öten-hatan tovább mentünk tanulni, ez akkoriban nagy szó volt. Nagy létszámú osztály voltunk, nem indult párhuzamos osztály. 

Milyen tanszerei (pl.: tolltartó, füzetek), könyvei voltak?

Palatáblám is volt, palavesszővel, de nem használtuk rendszeresen, harmadikban már egyáltalán nem. Úgy emlékszem kaptunk használt könyveket is. Két-három könyvnél nem volt több, olvasókönyvünk biztosan volt elsőben és másodikban, környezet könyv nem volt, a matekra nem emlékszem. Könnyű volt a táska, vonalas és kockás füzetünk volt, hosszú téglalap alakú rajzfüzetünk. Fatolltartóm volt, benne grafitceruza.

Volt-e az iskolájában kötelező köpeny, ünneplőruha, tornafelszerelés?

Tornafelszerelésünk nem volt, játékos tornaóra volt az udvaron. Nem volt a kicsiknél köpeny, utcai ruhában jártunk. Kinek milyen volt az ünneplőruhája, azt vette fel, szépen, tisztán. Március 15-én magyar ruhában voltunk, arra emlékszem.

Volt-e iskolai jelvény, embléma?

Nem volt iskolai jelvényünk, neve sem volt az iskolának. Római katolikus iskola volt.

Milyen volt az iskola, az osztály berendezése?

A faluban a kastély egyik szárnyában voltunk elsőtől harmadikig. Kicsi volt, így elkerültünk negyedik osztályra a közeli zárdába. Nyílt folyosó volt, gangnak tudnám mondani. Középen igazgatói, balszárnyán nevelői, ahhoz egy wc, és ellenkező oldalon volt a mi wc-nk, pottyantós volt még akkoriban.

Milyen tanuló volt, mi volt a kedvenc tantárgya?

Kitűnő tanuló voltam. Alsóban az olvasást és írást szerettem, az éneket is. A rajzot is a tanító bácsi miatt, bár nem volt jó kézügyességem, emiatt egész életemben hiányérzetem volt, hogy én miért nem tudok szépen rajzolni, de a tanító még így is nagyon szeretett, egészen nyolcadikig ő tanított minket rajzból. A matekért annyira nem voltam oda, de abból is ötös voltam. 

Milyen volt az osztálya berendezése?

Régi típusú, alacsony padok voltak, amik még össze voltak kötve az ülőrésszel. Egy tábla volt, kréta, de ronggyal töröltük, nem volt semmi más hozzá. Virágokra sem emlékszem, olyan szegényes volt a terem. Fehér falak voltak, egy kereszt volt a falon minden teremben. Kisebb ablakok voltak, függöny sem volt. Világítani villanykörtével világítottak már akkor is, a plafonról lógott egy nagy lámpa. Vaskályha volt még, és egy fütőbácsi, aki mindenhova begyújtott, így nagyon poros volt az egész iskola, szénnel fűtöttek. Talán olajos volt a padló, nem vagyok benne biztos, de valahol még padló sem volt.

Járt-e napközibe, szakkörbe? Részt vett-e valamilyen iskolai mozgalomban, volt-e nyári tábor, üdülési lehetőség az iskolában?

Nem volt napközi, 11:30-ig tartottak az órák, elsőben csak 11:00-ig. Délre mindig otthon voltunk. Szakkör sem volt, felsőben már kezdődött, de nem volt az igazi. A 48-as államosítás során úttörő voltam, de a csapattáborba nem engedett el anyukám.

Szeretett-e iskolába járni?

Nagyon szerettem! Nagyon! Hogy is mondjam, tanító imádó voltam. Nem volt senki rossz ott, mindenkit nagyon szerettem! És úgy éreztem engem is ugyanúgy szerettek, segítették az életemet, odafigyeltek rám!

Van-e valamilyen nagyon pozitív élménye az iskolába járással kapcsolatban?

Oroszországi fogságból hazajött tanár tanította az oroszt, nagyon jól beszélte a nyelvet. Én mai napig tudok akár ragozni is. Akkoriban nem volt a környéken (se Csányon, sem Ecséden) orosz tanár, így a tanítóm nem ért rá mindig, engem kért meg olyan hetedikes-nyolcadikos koromban, hogy menjek és tanítsam az ötödikeseket oroszra. Tanítottam nekik a betűket, szavakat, mondatokat, bemutatkozást, orosz énekeket. Meg tudtam csinálni, nagyon nagy élmény volt, ugyanúgy figyeltek rám, elfogadtak engem, rendet tudtam tenni. De már az osztályomban is így volt, mindig én voltam a vigyázó, a gyerekek hallgattak rám. 

Mit nem szeretett az iskolában?  

Nem volt olyan, szeretettem tanulni, játszani. Nem voltam olyan stréber, már akkor gondoltam, hogy belőlem tanító lesz.

Mikor döntötte el, hogy tanító/óvodapedagógus lesz?

Mikor elküldött a feleségéhez a tanító bácsi, akit nagyon szerettem és ő nekem adott enni, akkor döntöttem el, harmadikban. Mindig mondogatta nekem „Klarissza (engem ugye Klárának hívnak, már maga ez a megszólítás olyan különleges, akkoriban nem voltak ám ilyen nevek) neked tanítónak kell lenned!” Felsőben is végig ezt hangoztatták, belém rögzült. Végig ez a gondolat volt bennem, hogy egyszer én itt fogok elkezdeni tanítani. El is végeztem Egerben a főiskolát. Végül egy másik faluban kezdtem, csak hat év után jöttem át ide, Hortra. 

Mit jelentenek önnek a gyerekek?

A szeretetet, a tudás átadását. Valamit átadni, valamire megtanítani, formálni, alakítani, javítani, növelni a tudás szintjét. Örömet boldogságot, minden egyes új gyermeknél akik jöttek nagyon boldog voltam. Szünetben is a gyerekekkel játszottam, közöttük szerettem lenni. Nyugdíjba vonulásom előtt két évvel ellátogattunk az óvodába, beültünk a csoportokba. Az egyik csoport igazi álom volt, eminens, mindenki okos, mindent tudtak. A másik csoportban üvöltés, sírás, köptek, rúgtak. Mikor kijöttünk a kollégával összenéztünk, hogy mi lesz itt. Kiderült, hogy (először és utoljára) nem engedték a szülők, hogy az eminens csoport keveredjen a másikkal, ezért iskolába is úgy kerültek, ahogy az óvodába jártak. Sorsot húztunk a másik tanítóval, én húztam az állítólag „rossz és buta” csoportot. De ha én döntöm el, én akkor is őket választom. Minél nagyobb a kihívás, annál nagyobb volt a szeretet és az öröm. Volt olyan gyerek, aki a pad alatt kúszott, a lányokat csipkedte. Aztán azt mondtam, annak mondom a mesét, akinek látom a szemét. Egy idő után megláttam két kis kezecskét felcsúszni a pad alól, ő is okos akart lenni. 

Szemben volt velünk a párhuzamos osztály, a ’jobbnak tartott csoport’, ott mindig várakoztak a szülők a gyerekekre, nálunk ez nem volt jellemző valamiért. Mondtam a gyerekeknek, hogy az első padsor álljon fel és menjen ki lábujjhegyen a folyosóra, aztán szépen öltözzön fel. Aztán a második és harmadik oszlopnak is. A párhuzamos csoportban is akkor végeztek, onnan sikongatva hangosan, rohantak ki a gyerekek, a szülők meg voltak döbbenve, hogy mit csináltam, hogy nálunk ilyen nagy a nyugalom. 

A legtöbb szeretetet, írást, rajzot, tőlük kaptam. A legrosszabb gyereknek is mindig van egy jó tulajdonsága, azt kell erősíteni, az alapján át tud alakulni a rossznak mondott gyerek is. Mindig sokat szerepeltettem őket, osztály szinten. A legrosszabb gyerek is mindig benne volt, megtanulta, hogy nem lehet mindig úgy, ahogy ő akarja, a szerepelés során igazodnia kell, ő is ugyanúgy beilleszkedett, belőle egyébként később katona lett. Utána nem volt semmi panasz rájuk, minden gyermek nevelhető!

Milyen örömei és nehézségei vannak a szülőkkel végzett munkájának?

Nagyon jó kapcsolatom volt a szülőkkel! Szülői értekezleten mindig elmondtam, hogy ugyanolyanok mint a gyerekek. Szövegelnek, átkiabálnak a másiknak a terem egyik végéből a másikba. Fontos megtalálni a hangot, ami soha nem bánt vagy sért meg senkit. A szülő azt érezze, hogy az ő gyerekéért mindent megteszek, mert szeretem. Ha ezt észreveszi, hogy az ő gyerekét szeretem, akkor másképpen fognak hozzánk is állni. Értük vagyok, nekik csinálok mindent. Név szerint soha nem mondtam rosszat senkiről, elmondtam általánosságban, hogy ez most jó, ez kicsit rosszabbul megy az osztályban. De soha nem szidtam le a szülőket, ha probléma volt azt személyesen intéztem, nem ítélkeztem. Fogadóórán először a negatívat mondtam el, aztán a pozitívat. Minden gyermekben van egy kicsi jó, a legrosszabban is. Ez megnyugtatja a szülőt, de soha nem tagadtam le semmit. 

41 év alatt egyszer volt olyan, hogy valaki valamit mondott rólam. De így nem lehet megoldani a problémát, nem pletykából, nem a szomszédtól kell megtudni az ilyesmit, én sem mondtam soha semmit el más gyerekéről, nem pletykáltam. Bármelyik szülő odajöhetett hozzám, elmondta amit szeretetett volna, mindig meghallgattam, aztán megbeszéltük, segítettem. Ez a legtisztább, ezt a szülői értekezleteken is mindig elmondtam. Végig nagyon segítőkész szülőkkel volt dolgom, mindig ott voltak, a gyerekek is jó közösséget alkottak, néha a szülők még jobbat! Mikor készültünk valamilyen műsorra, mindig kerestünk anyagokat, akár zsákokat vittem, a szülők pedig megvarrták jelmeznek. Volt olyan kislány, akinek akkoriban halt meg az anyukája, a szülők az ő jelmezét is megvarrták! Mindig úgy próbáltam alakítani, hogy amit kitalálok ne kerüljön pénzbe, vagy csak kevésbe, hogy mindenki jól tudja magát érezni. Kitaláltam zsúrokat is, teaestek zsíros kenyérrel, mindig más volt. Minden gyermek és minden szülő ott volt! Jó SZMK-s szülők voltak, vagy önként vagy én kértem meg őket, hogy vállalnák-e. Bármit kértem, az megvolt. Jó kapcsolatot alakítottam ki a gyerekekkel, ebből adódóan a szülőkkel való viszonyom is jó volt! 

Milyen örömei és nehézségei vannak a pedagógustársaival végzett munkájának?

90%-kal jó volt a kapcsolatom, de mindig akadtak kivételek. Újító személyiség voltam, reformokat szerettem volna bevinni a tanításba! Például akkoriban még nem volt olyan, hogy nyílt nap, én kitaláltam, de a többiek rossz szemmel nézték, azt mondták, hogy így akkor majd nekik is ilyet kell csinálni, ezen kiakadtak. De én mondtam, hogy ezt magamnak csinálom. 

Az legelső nyílt napom emlékezetes maradt. Első osztályosokkal volt, nagyon jó képességű gyerekeket tanítottam. A teremből pont ki lehetett látni az útra. Akkor épp az ’F’ betűt tanítottam. Kértem őket, hogy mondjanak ’F’ betűvel kezdődő szót. Mikor valaki éppen mondta, hogy füst, akkor eljött egy teherautó az úton aminek úgy égett a kereke, olyan füst jött be a terembe, hogy ki kellett mennünk, aztán megvárni, míg ott eloltják vagy nem tudom pontosan mit csináltak vele. Megvártuk, aztán visszamentünk, befejeztem, amit szerettem volna a gyerekekkel csinálni. ’82-83-ban új kétlépcsős tanterv volt, úgy gondoltam a szülőknek is jó lenne látniuk. 

Két testületben voltam, mindenkivel jól éreztem magamat, mai napig összejárok még velük. Persze mindig van, aki kihúzza magát. De nekem vidám természetem van, humorral sok mindent meg lehet oldani! Nem mondom azt, hogy nem volt olyan aki mégis ellenszenves volt velem. 

Kezdő pedagógusként meg akartam váltani a világot. Az akkori olajos padlót felsúroltuk a gyerekekkel, nem akartam, hogy azt a sok olajgőzt és mindenfélét belélegezzék. Nem volt jó ötlet, a gyerekek az összes sarat behordták rá, be is akartam vezetni a váltócipőt. A takarítónéni aztán jelezte az igazgatónak, ő csak annyit mondott majd kinevelődök ebből. Vannak dolgok, amiket nem lehetett megcsinálni. Az eszközeinket viszont mindig mi csináltuk, másfajta nem is volt, anyagilag nem volt támogatás, saját zsebből készültek el.

A kisdobos örsök kimentek az anyukákhoz, virággal, ajándékokkal. Aztán én saját anyák napi műsort csináltam az osztályomnak. Kirándulásokat szerveztem, egyszer elmentem 48 gyerekkel Egerbe egyedül vonattal, átszállással. Negyedikes osztály volt, én szálltam fel utoljára, figyeltem minden gyerekre, amikor egyszer csak az egyik leugrott a vonatról indulás előtt, mert ott felejtette a táskáját. Aztán már csak Egerben sikerült telefonálni, ott azt mondták a gyereket feltették a következő vonatra, nem kell átszállni. Ott vártunk 47 gyerekkel, akik nagyon jól viselkedtek, érezték azt az izgalmat. Végül befutott a vonat és a gyerek nem volt rajta. Borzasztó érzés volt, végül kiderült, hogy mégsem tették fel szerencsére a gyereket, hanem az egyik osztálybeli szülő hazavitte a családjához. A kirándulás után egyből hozzájuk mentem, hogy megnézzem jól van-e a gyerek minden rendben van-e. A szülőkkel sem volt konfliktus, tudták, hogy milyen hebrencs a gyerekük (az apuka ráadásul vasutas volt), sőt mai napig emlegetjük egymás között a történetet. Szörnyű érzés volt, ez volt a legrosszabb élményem az évek során. Azt hittem menni fog egyedül… Végül is utána a kirándulás ment, de amíg nem tudtam mi lesz a gyerekkel nagyon rossz érzés volt!

Talál-e összefüggést a magánéletének alakulása és a szakmai életének alakulása között?

Az igazgató feleségül vett! 19 évesen már férjhez mentem. Ott ismerkedtünk meg, október harmadikán, akkor volt az egyik fizetés. Színházba mentünk aznap, akkor kezdett el udvarolni, hazafelé már mellettem ült. December 15-én már megvolt az eljegyzés, április hetedikén az esküvő, 10 hónapra rá már gyerek. Aztán 40 évig házasságban éltünk egymással. Nem szerettem az ’igazgató felesége’ beosztást. Egyszer kaptam egy nagyon jó tanácsot, miszerint kétszer annyit kell majd dolgoznom, soha nem szólhatok bele a férjem munkájába, a legbutább kolléga leszek a testületben, aki semmiről semmit nem tud. Én legyek az első, aki beér az iskolába és az utolsó, aki hazamegy. Ez végig kísérte az életemet, sosem voltam hangadó, csak humor terén! Megmondtam a férjemnek, hogy soha ne javasoljon semmi jutalomra, semmire! Rosszul voltam a gondolattól, szörnyű érzés lett volna meghallani a nevemet így! 

Később azonban mikor már nem az ő igazgatósága alatt voltam, mások javaslatára lettem vezetőtanító, kiváló úttörő vezető, vagy például részesültem minisztériumi dicséretben is. Nem a férjem segítségével értem el a szakmai munkámat. 

Kérem, folytassa a metaforát: Az iskola/óvoda olyan számomra, mint:

A napkelte. Új nap, új kihívás, új lehetőség, új lendülettel. Igaz, az iskola mellett laktam, de minden reggel megcsináltam a sminkemet, a hajamat, hordtam ékszereket, felöltöztem szépen. Nem drága ruhákba, de úgy akartam minden reggel bemenni a gyerekek közé, mintha skatulyából húztak volna ki. Mindig hamarabb voltam bent mint ők, mindig előre köszöntöttem őket, felírtam a táblára éppen amit kellett, szerettem volna, ha én vagyok az a valaki a gyerekeknek, a tanítójuk, akikre ránéznek és... Érzik ezt a gyerekek! Szerettem mindig így megjelenni, még ha csúnya voltam is, feltettem valamit magamra, ami szép volt, ami tetszhetett nekik! A gyerekek ezt észrevették, volt olyan kislány, aki elhozta az anyukája nyakláncát vagy medálját, mert látta, hogy én ezeket szeretem! De máskor is kaptam brossokat, nyakláncokat ajándékba! A tantermet is igyekeztem kellemessé varázsolni, vittem be virágot, terítőket, függönyt (az első iskolámban, ahol kezdtem, és hat évet tanítottam, furcsán néztek rám emiatt) a falat is díszítettem. A gyerekek a fél napjukat ott töltik, szerettem volna ha kellemes, jó hely a termük.

Kérem, folytassa a metaforát: A gyerek olyan számomra, mint:

A bimbó. Kinyílik. Mindig fel kell magamhoz őket emelni, nem lefelé nézni. Úgy beszélni vele, mintha felnőtt lenne, nem szabad lenézni. 

Most, hogy mindezt átgondolta, mit jelent az Ön életútjába ágyazottan a tanítás/ az óvodapedagógia?

Boldog, kiegyensúlyozott életem volt. Nem lennék más, se tanár se más ha újrakezdhetném akkor sem. Így volt teljes az életem. Még főzés közben is azon gondolkoztam, hogy fogja majd a gyerek ezt meg azt megérteni, hogyan csináljam. A mai napig járnak hozzám tanácsadásra, igaz korrepetálást már nem vállalok, de ha valaki segítséget kér arra nem mondok nemet, trükköket és módszereket tudok mutatni, amivel segítek.

Egy szakiskolai közismereti tanár mindennapjai. Borsodi Csilla Noémi írása

A diákokat általában igen nehéz beinvitálni a terembe, mivel az intézményben pingpongasztal is található, közvetlenül a tantermük mellett.

A IX. Miskolci Taní-tani Konferenciára készülve, majd miután megtartottam előadásom, melyben a szakképzésben elhelyezkedő tanárok szubjektív sikeréről beszéltem, számos gondolat vetődött fel bennem. Azt állítottam, a szakiskolai tanárlét sikerének egyenletét át kell alakítanunk, ha azt össze szeretnénk vetni más kutatók (pl. Fűzi, 2007, 2012, 2013, Suplicz, 2011) sikerkoncepciójával, általuk felállított indikátorokkal. Valóban lényeges, hogy a tanár „jól érezze magát a bőrében” és ezt a tanuló is érezze, szintén kulcsfontosságú, hogy kedveljék a diákok a tanárt, ám a harmadik indikátor, a „tanulói teljesítmény” vagy, ha úgy tetszik, „hozzáadott pedagógiai érték” a szakképzésben a közismereti tantárgyak vonatkozásában módosul. Előadásomban azt állítottam, e módosulás a következőképpen jelenik meg: a tanulók nem morzsolódnak le. 16. életévük betöltését követően továbbra is bejárnak az iskolába, részt vesznek az órákon. Ehhez a közismereti, „hiány-közismereti” (kommunikáció-magyar, társadalomismeret; természetismeret) tantárgyakat oktató tanár olyan módon járulhat hozzá, hogy tanulni, kritikusan gondolkodni tanítja a fiatalokat.

Elgondolkodtam: Vajon valóban csak erről lenne szó? Csupán a tanítás- és tanulás-módszertani, valamint gyermekvédelmi feladatok eredményes elvégzése a sikerünk záloga? Nem kell mást tennünk, mint 16 éves kor fölött is az iskolában tartani a diákokat? Eredményesek vagyunk-e akkor is, ha csupán annyit érünk el, hogy a tanulók megjelenjenek az iskolában? Vajon pozitívnak tekinthető, hogy a szakképzésben dolgozó kollégák legfőbb értéknek a toleranciát tekintik, miközben az empátia két hellyel „hátrébb szorul”. (Kérdőívemben ugyanis kollégákat interjúvoltam tanári személyiség-összetevők, „jó tanári erények” és pedagóguskompetenciák vonatkozásában, mely értékrangsor felállítását célozta.) Felmerült újabb kérdésként: vajon lehetnek-e eredményesek azon kollektívák, melyek tagjai az együttműködés szerepét csupán közepes fontosságúnak vélik?

Következő kérdéseim egyelőre megválaszolatlanok. Eddig csupán (ez idáig 29 pedagógus részvételével megvalósított) minikutatásom és saját gyakorlati tapasztalataim alapján kialakult vélekedésem kísérli meg a válaszadást. Rövid írásomban mindezek bemutatására nem vállalkozhatok, csupán rámutatok, mit teszek én, kommunikáció-magyar és társadalomismeret szakos tanárként a tanulói eredményességért.

Jelenleg két nem állami fenntartású intézményben dolgozom Miskolcon. Kommunikáció-magyar illetve társadalomismeret tantárgyakat oktatok 9., 10., 11. évfolyamon. Különböző intézmények, eltérő szervezeti kultúrák adják a hátteret munkám megvalósításához. Sajnos azt tapasztalom, hogy a kollektívák sokszor laza szerkezetűek, kevéssé látjuk át egymás céljait, kevéssé jellemző a kereszttanterv tudatos megbeszélése, egyeztetése, csekély mértékben tudatosul a kollégákban társaik módszertani sokrétűségének célkitűzése. Kommunikáció-magyar szakos tanárként 10. évfolyamra heti egy órában, fő célként az Országos Kompetenciamérésre való felkészítést tűztem ki célul, illetve ennek kapcsán a szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlesztését. Teszem mindezt képességek és életkori összetétel terén erőteljesen heterogén tanulóközösségekben. Munkám során előtérbe kerül a játékosítás, ám nem a mai IKT-s pedagógiai vonatkozásában. Én ennél szélesebb értelemben gondolok a játékos tanulásra, tanításra. Kommunikáció-magyar szakos tanárként kiváló lehetőségem van arra, hogy minden egyes tananyagtartalmat játékosan oktassak. Dobogós helyen áll tanóráimon a Definity társasjáték, melyet saját magam, tananyagtartalmakhoz igazított kártyákkal látok el, továbbá a Beugró társasjáték, mely segíti pl. a kommunikációs stílusok (asszertivitás), konfliktuskezelési technikák gyakorlását éppúgy, mint ugyanezek vagy hasonlóak ötvözését a drámával, hiszen egy-egy irodalmi művet, pl. Kosztolányi Dezsőnek a tanulók körében nagy sikerű Édes Anna c. művét is olykor ilyen módon „játsszuk el”. Társadalomismeret óráimon a Mi micsoda? illetve Honfoglaló társasjáték áll előkelő helyen, de az InQuizitorés ennek aktualizált, kis cédulákkal ellátott, az aktuális tanórához igazított változata sem tekinthető elhanyagolhatónak. Munkám igen komplex: azon osztályokban, ahol vizsgáztatok, meghatározott helye és menete van a játékos tanulásnak. Ahol mód van rá, frontális ppt-vel segített módon, részben megbeszélés, tanári magyarázat, részben vita segítségével felvezetem az új tananyagtartalmat. A fiatalok tisztában vannak azzal, hogy e tartalom a vizsga része, melyről majd a félév illetve az év végén vizsgatételeket kapnak, ugyanakkor a vizsgatételek célja sem a magoltatás. Oly módon alakítom ki ezeket, hogy a felelet inkább beszélgetős, mintsem öncélú, reproduktív tanulást mérő produktum legyen. Olyan is előfordul, pl. a „klasszikusok a filmvásznon” illetve „a humor az irodalomban és a filmvásznon” című témakör esetén, hogy a játékos tanulást filmvetítés előzi meg, megfigyelési szempontok szerint. A film segítségével történő tanulás igen fontos eleme munkámnak. Ennek alapja a médiatudatosságra nevelés, valamint a szövegalkotó képesség támogatása, kritikus gondolkodásra, problémaérzékenységre nevelés (pl. hasonló célt szolgált az iskolai agresszióról szóló Az osztály c. film megtekintése), továbbá irodalmi művek megfilmesítése esetén az eredeti mű iránti érdeklődés felkeltése, lehetőség szerint az eredeti művel való összevetése. Természetesen mindezen feladatokat ki-ki saját képességei, érdeklődése szerint valósítja meg. A filmvetítést vagy frontális munkát – tartalomtól és tanulói érdeklődéstől, a film hozzáférhetőségétől függően – követi egy megbeszélés, vita a témáról. A vita után szövegértési feladatot oldunk meg, majd jöhet a játék, többnyire a Beugró társasjáték segítségével. Ehhez írok irodalmi művekhez kötődő szituációkat. Kis létszámú osztályok esetén könnyebben megvalósítható, nagyobb tanulói létszám mellett ritkábban kaphat helyet, mivel sok esetben legalább négy különböző művet érdemes előadni így, és a tanulói visszajelzés azt mutatja, nem szívesen „viselik el”, ha ugyanazt kell más stílusban végighallgatniuk.

Szakiskolásaim egy „átlagos” activityzős kommunikáció-magyar órán

A csoport részeként magam is bevonódom

Tanulói kiselőadás – lány kistanári szerepben

Frontális munkára is szükség van, de érdemes azt is „feldobni” beszélgetős hangulattal

Anyanyelvi gyakorlást sokszor a kvizpart.hu nevű kvízjáték, illetve az anyanyelvapolo.hu honlapon lévő feladatok segítségével valósítunk meg. 10-10 feladatot kap egy-egy tanuló, így ezt egyfajta játékos feleltetésként is gyakorta megvalósítjuk. Sokszor a diákok már várják az ilyen „felelést”.

Társadalomismeret tantárgyból nem szervez intézményünk félévi, év végi vizsgát, ám a tanulók motiváltsága is alacsony szintű itt. Elsősorban nem képességbeli, hanem életkorbeli heterogenitás jellemzi az osztályt. A legfiatalabb 16, legidősebb 22 éves. A diákokat általában igen nehéz beinvitálni a terembe, mivel az intézményben pingpongasztal is található, közvetlenül a tantermük mellett. Magam demokratikus nevelési stílusú lévén egy – tíz-, de a  rendszeresen bejárókat tekintve inkább csak ötfős – fiúosztályra nem tudok és nem is szeretnék fegyelmezéssel, kiabálással hatni. Több kolléga furcsállja is „szabadelvű” hozzáállásomat. Célom a motiválás. Ha kiabálok, és be is jön a diák, nem azért teszi, mert ott szeretne lenni az órámon, hanem mert rákiabáltam. Úgy vélem, ez „nem testhezálló” számomra. Sajnos többen vélik úgy, ez a járható út, és a tanár fő feladata – még 16-20 éves fiatalok esetén is – a tekintély veszekedéssel, fekete pedagógiai eszközökkel, azonnali minősítő értékeléssel (órai munka elégtelen) történő tanteremben tartása.

Célunk közös, az eszköz azonban nagymértékben különbözik. Egy alkalommal a fiataloknak éppen az önéletrajzírásról tartottam volna órát. A projektorom nem volt nálam aznap, így tanári magyarázat maradt az egyetlen megoldás, a diákok azonban nem mentek be a terembe. Megoldásként, míg ők játszottak, én beszélgettem velük a tananyagról, továbbá felrajzoltam mondandómat egy A/4-es lapra. Nem tekintem kiemelkedő teljesítménynek, és ha ez egy elitgimnáziumban történt volna, egyértelmű kudarcérzettel küzdenék. Utóbbiakat eltérő célok vezetik az iskolába, és persze tankönyvből tanulnak. Szakiskolások esetében nem áll rendelkezésre mindenki számára kézzel fogható tankönyv. A tanári kreativitásé így a főszerep. E történettel célom rávilágítani arra: ez nem volt egyértelmű kudarc: a tanulók jelen voltak az órán, meghallgattak, még ha benn ülni nem is volt kedvük. Ekkor rájöttem: kompromisszumot kell kötnöm velük. Egyik órán filmet nézünk, mely valamely társadalmi problémát mutat be, és tesszük ezt megfigyelési szempontok szerint. Ezt követően jöhet a pingpongasztal körüli beszélgetés, majd az InQuizitor vagy a Honfoglaló játék. Ezen osztály nagyon játékos. Az ő esetükben a játékosítás többiekhez viszonyítva is hangsúlyozottan kerül előtérbe.

Természetesen minden osztályban van olyan tanuló, aki eltér a „nagy átlagtól”, és aki szereplésre vágyik, így időről időre kiselőadás-témákat is kigondolok számukra, ugyanakkor nyitott vagyok az általuk kezdeményezett saját témára is. Az előadás megtartását követően a munkát a társakkal közös „naiv SWOT-analízisnek” vetjük alá. Úgy érzem, e munkaformák beváltak, a tanulók szívesen járnak óráimra, sokat beszélgetünk szünetekben is, illetve úton az iskolából hazafelé.

Bár tanulóim szakiskolások, és csekély a valószínűsége, hogy továbbtanulnak, mégis több esetben sikerült beszélgetéseink, emailváltásaink során meggyőzni a fiatalokat a maradásról, szakmaszerzésről. Eszközöm az elfogadás, megértés, szeretetteljesség, közös játékok, programok, melyek a tanulók kompetenciafejlesztését támogatják, nem megfeledkezve arról, hogy folyamatosan emlékeztetjük őket: szeretjük őket, jól érezzük magunkat közöttük, és sokat jelent nekünk, ha ők is hasonlóan éreznek.

A kollégák sok esetben a frontálistól eltérő órákat, azokat, melyeken nem születik tanulói jegyzet, kevésbé tartják eredményesnek, és sajnos azokat is elmarasztalják, akik ezen munkaformákat előnyben részesítik. A szakiskolai közismereti – és talán bármely más, egy-egy intézménytípus vonatkozásában „alacsony presztízsű” tantárgyat oktató – tanár legfőbb kihívása tehát elsősorban a tanulói kedveltség elérése, valamint saját munkájának legitimálása kollégái körében, mely hosszabb távon sikeres együttműködéshez, így még hatékonyabb neveléshez vezethet.

Hivatkozott irodalom

Fűzi Beatrix: A sikeres pedagógiai munka néhány összetevője. Egy kísérlet tanulságai. In: Pedagógusképzés 2007/3. (9-30.)

Fűzi Beatrix: A tanári munka sikeressége a pedagógiai attitűdök, a tanár-diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében. PhD dolgozat (kézirat) Budapest, 2012.

Fűzi Beatrix: Az érzelmi-kapcsolati elemek tanítási módszerek hatékonyságára gyakorolt hatásai. In: Kozma Tamás – Perjés László (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. A munka és nevelés világa a tudományban. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2013. (475-490)

Suplicz Sándor: A tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. PhD dolgozat. (kézirat) Debrecen, 2011

…de sosem merted megkérdezni. Knausz Imre könyvismertetője

Fejes József Balázs – Lencse Máté – Szűcs Norbert: Mire jó a tanoda? A TanodaPlatform keretében összegyűjtött kutatások, innovációk, történetek. Szeged, 2016, Motiváció Oktatási Egyesület

A tanoda civil vagy egyházi szervezetek által működtetett intézmény, amely délutáni foglalkozásokkal segíti a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai tanulmányait elsősorban képességfejlesztő programokkal, de még inkább azzal, hogy a tanuláshoz való pozitívabb viszony kialakítására törekszik. A TanodaPlatform nevű szakértői csoportot a Motiváció Oktatási Egyesület (MOE) hozta létre 2013-ban részben érdekérvényesítési megfontolásokból, részben a tanodák közötti együttműködés előmozdítására, részben a tanodák szakmai támogatásának céljából. Most ez a társaság egy összefoglaló kötettel lépett a nyilvánosság elé.

Azzal kell kezdenem a recenziót, hogy le vagyok nyűgözve. A kötet szerkesztői – Fejes József Balázs a Szegedi Tudományegyetem oktatója, a MOE elnöke, Lencse Máté, a Toldi Tanoda szakmai vezetője, valamint Szűcs Norbert, szintén szegedi egyetemi oktató, a MOE alelnöke – igazán büszkék lehetnek. Miért?

Mindenekelőtt egy hiánypótló könyvről van szó. A tanodákról már majdnem mindenki hallott, akinek van valami köze az oktatáshoz, de nagyon kevesen vannak, akiknek tényleg mond valamit ez a szó. Sok a homályos és talán még több a téves elképzelés a tanodákkal kapcsolatban, és most elkészült egy könyv, amelyből első kézből tájékozódhatnak az érdeklődők.

Másodjára a kiadvány enciklopédikus jellegét emelném ki. Tényleg majdnem mindenről szó van benne, ami a téma kapcsán előkerülhet. A kötet nyolc fő részre tagolódik, és összesen 34 írást tartalmaz. (Külön öröm, hogy számos cikk először nálunk, a Taní-tani Online-on jelent meg.) A Célok és keretek c. rész általános, elvi jellegű kérdéseket vizsgál, ezzel mintegy bevezeti az olvasót a tanodák világába. A Szervezés és menedzsment c. rész két sajátos szervezési modellt mutat be (az önkéntes munkára alapozó Toldi tanodát és a szegedi mentorprogram tanodai megvalósítását), továbbá tartalmaz egy nagyon gyakorlatias írást a tanodai menedzsment kérdéseiről. A harmadik fejezet címe Innovatív megoldások, és összesen kilenc módszertani írást tartalmaz. Ezek egyszerűen jó gyakorlatokról szólnak, amelyek ötleteket adhatnak… kiknek is? Biztos, hogy nemcsak a tanodákban dolgozó pedagógusoknak, hanem mindenkinek, aki gyerekek, fiatalok nevelésével foglalkozik. Társasjáték, vitakultúra, szövegértés, jutalmazás… hogy csak néhány címszót emeljek ki a fejezet írásaiból. A tanodák működésével kapcsolatos – egyelőre nem nagyon kiterjedt – empirikus kutatásokat a negyedik rész foglalja össze. A kutatásokkal összefügg a tanodák eredményességének kérdése is. A TanodaPlatform törekvéseit az eredmények dokumentálásával és a fejlődés nyomon követésével kapcsolatban négy írás mutatja be a Mérés-értékelés c. részben. Elvi kérdéseket vizsgál, fogalmak tisztázására törekszik a Szegregáció és integráció c. rész két tanulmánya. Különösen fontosnak tartom, hogy külön fejezet foglalkozik azzal, milyen szerepe lehet – illetve van – a tanodának a migráns gyerekek és fiatalok iskolai hátrányainak kompenzálásában. Végül a Tanodatörténetek című rész nyolc írásában a legismertebb, meghatározó jelentőségű tanodák szervezői mesélik el történetüket, tapasztalataikat.

Harmadszor el kell mondani, hogy a kötet nagyon szerencsésen ötvözi az elméletet és a gyakorlatot. Ez olyasmi, ami nem gyakori a hazai pedagógiai szakirodalomban. A könyv elméletigényes, de nem válik az elmélet öncélúvá, mert mindig a gyakorlatban felmerülő problémák megvilágítását szolgálja. Nyelvezete mindvégig emberközeli marad, a szerzők kerülik a tudálékos, tudóskodó stílust. Mivel fiatalokról van szó, talán helyénvaló megfogalmazni egy ilyen tanácsot: őrizzék meg ezt a tulajdonságukat (és képességüket) a jövőben is.

Negyedszer a kötetet szisztematikus leírás és narratíva egészséges viszonya jellemzi. Nagyon fontos, hogy lássuk: itt nevelésről van szó, és a nevelési rendszerek szisztematikus leírásának lehetőségei igen korlátozottak. Ezért a narratív leírások szerepe itt kiemelkedő. A szerzők tehát mesélnek, különösen persze az utolsó rész tanodaszervezői, de mások is, és ez nagyon jó, mert sok minden csak így mondható el.

Végül el kell mondani, hogy kitűnően szerkesztett a kötet. Ezen azt is értem, hogy szépen egységesítették a szerkesztők formai szempontból, de azt is, hogy a sokféle megközelítés ellenére mindvégig érezni lehet a szerzők közös szemléleti alapjait, azt, hogy egy csapatot alkotnak, és ugyanazt akarják elérni. Van egy közös elkötelezettségük: fontosnak tartják, hogy a szegény sorsú gyerekek jól teljesítsenek az iskolában, tanuljanak és magasabb végzettséget szerezzenek, mert csak így törhetnek ki az ország egyre nagyobb részét elborító nyomorból. A szegénység és a kiemelkedés reménye egyszerre jelenik meg a kötet fejezeteit elválasztó egész oldalas színes fotókon, ami Erlauer Balázsés Szerdahelyi Mátyásérdeme.

Pályi Márk írása. Elhangzott január 23-án a Városmajori Gimnáziumban, a „Művészek a Majorból” tablóavató ünnepség rendezvényén

„Mit óhajt itt tenni, fiatalember? – futott hozzá Kaufman a temetkezési egylettől. – Beszédet akarok tartani – válaszolta Benya Krik. És beszédet tartott.”
(Iszaak Babel: Odesszában ezt így csinálták)

A beszédem azzal kezdődik, hogy október első hetében, az utolsó meleg őszi estén ültünk Hegedűs Barbival egy belső-óbudai romkocsmában a rádióműsorom felvétele után, amelyben ő Gregory Corso-verseket olvasott a hallgatók örömére, és valahogy arra terelődött a szó, hogy az érettségi óta, utoljára talán a majoros írásaimat tartalmazó kötetem megjelenése után, sokáig vártam, hogy visszahívjanak az iskolába és beszélgetést rendezzenek velem a tanulók részére, ahol én elmondom, hogyan vannak a dolgok valójában, hogy ezzel adjanak intézményes kereteket a hajdani tevékenységem számára. – De hiszen te nagyon központi szereplő voltál az iskolában – mondta Barbi. – Igen – tettem hozzá –, de az intézményesedés mindig elmaradt. A szerepemet, amiben nem a létrehozott termékek voltak a döntők (írás, iskolaújságok, diákigazgató-választások levezénylése, beszéd a politikai megbékélés és az egymás közötti közérthetőség érdekében, szendvics-szépségverseny stb.), hanem az ezeket övező vagy az ezektől teljesen független, úgymond céltalan és fölösleges cselekvésem, két esetben intézményesíthették volna: vagy a ballagáson, amikor az általam készített irodalmi iskolaújság-különszámért Porogi Dorka kapta a kitüntetést, akivel akkor is és azóta is bensőségesen becsüljük egymást... – ezt azonban, mint ebből is látható, az igazgató tehette volna meg, aki mindig is a legfőbb ellenzője volt annak, hogy intézményesítsék, amit én képviselek. A másik lehetőség, ha később visszahívnak az iskolába, hogy beszéljek a dolgok állásáról. S persze, mert mi másról lenne szó: ez a gimnázium jelentőségének a tapasztalatát foglalja magában.

Amikor aznap hazaértem, a Facebookon megláttam, hogy pont azokban a percekben kaptam levelet a tervezett „művésztablóról”, amikor Barbival erről beszélgettünk. Nehéz néha mit kezdeni az ilyen egybeesésekkel, amikor valami egyszerre válik a lehető legkézenfekvőbbé, és egyúttal meghökkentő a beteljesülése. A következő gondolatom azonban már az volt, amire az előbb is utaltam: nem tudok elvonatkoztatni attól, hogy – a bevett humanista presztízshierarchia hétköznapi szempontjain túl – az indokolja, hogy ezt a tablót az úgynevezett „művészek” emlékére (az iskolába járásuk emlékére!) állítják föl, hogy ők azok, akik tárggyá szilárdítják és ekként a világba bocsátva láthatóvá teszik annak állandóságát. Azt az állandóságot, amely azonban nem a tárgyaknak és így a műalkotásoknak, hanem a mulandó cselekvésnek – a céltalan és fölösleges cselekvésnek – köszönheti létezését.

Jóllehet megítélésem szerint például ugyanilyen helye lenne egy ilyen tablón Plankó Gergőnek, a hajdani padszomszédomnak, aki újságíróként éppen úgy a gondolatból építkezik, mint a „művészek”, és azt, ahogy ő egy cikkét fogalmilag és elemenként strukturálja, bármelyik alkotó vagy gondolkodó megirigyelhetné. Érthetőbb már, hogy nem kap helyet egy másik padtársam és közeli barátom, Tibér, aki a gazdaság területén alkotott nagyot már mostanra is – noha ebben fontos szerep jut az ő polgári ethoszának, amivel nem csak a tiszta összegben méri a hasznot, hanem az értékek fönntartásában. És van olyan is, akiről egyáltalán nem gondolnánk, hogy helyet kaphatna ezen a tablón, mivel nem tett le azóta semmi kézzelfoghatót az asztalra, mégis kevesektől tanulhatunk annyit, mint tőle, kevesen tanúskodnak ugyanis olyan kitörölhetetlenül a viselkedés analógiáival szemben a pluralizmust idéző cselekvés lehetséges jelentéséről és maradandóságáról, mint ő. Ilyen Kangiszer Dóri, aki az akkori kérdésekben társam volt. Ők is mind hozzájárulnak a világ állandóságához.

A lejátszódó történetek és a benne szereplők tanulságát azonban kétségtelenül az alkotó örökíti meg és teszi megfoghatóvá, neki köszönhetően marad fönt a világban. A világ állandósága tehát talán elsősorban neki, tartóssága mégsem csupán a szűken vett alkotás létrehozóinak tulajdonítható. Az iskola intézménye, magyarán a kereteit adó intézményrendszer, valamint az iskola épülete is alkotás: ezek biztosítják a teret azokhoz a cselekvésekhez, amelyek kiválóságra tehetnek szert, és emlékezetesek maradhatnak. Valaha talán ilyen volt a világ, ma azonban az emberek közös életében nem a cselekvésé a főszerep: hanem a munkáé, legjobb esetben az alkotásé, valamint a szűken értett magánéleté, az otthoni intimitásé. A jelen állás szerint úgy látszik, hogy tényleges cselekvésre egyedül a gimnázium falain belül nyílik lehetőség, és ebben is különleges helyet foglal el a Városmajori Gimnázium – elsősorban épülete révén, amelyet szervesen megtámogat a benne dolgozók és a benne élők beállítódása.

A grafika Nagy Eszter munkája

Közhely, hogy az iskola csupán látszólag szól a szó szoros értelmében vett tanulásról. Nem csak Ladányi János szociológus professzortól tudhatjuk, hogy az iskolában a gyerekek egymástól tanulnak a legtöbbet, ennél ugyanis jóval többről van szó. A Majorban tényleg megvalósul az ókori polisz fölfogása, ahol mindenki lát mindenkit, az egy a sokat és a sok az egyet is, Hannah Arendttel szólva„ahol úgy jelenek meg mások számára, ahogy mások az én számomra, ahol az emberek nem csupán mint más élő vagy élettelen tárgyak léteznek, hanem határozottan elősegítik egymás megjelenését”. A polisz körülményeinek egyik feltételét éppen az adja meg, hogy – legalábbis itt, Budán – a gimnazistáknak nem kell dolgozniuk; a szülők töltik be azt a szerepet, amit az antik Athénban a rabszolgák: napi erőfeszítésükkel megkeresik a kenyeret, s a diákok túlnyomórészt csak a háztartás sötétjében találkoznak velük. A politikai életük viszont (amely egyedül valós politikai élet, az országé ezt távolról se közelíti) az iskolában zajlik, és csak az ilyen öncélú, nem a kiszámítható érdek mentén zajló cselekvés ruházhatja föl igazából nagysággal az embereket és bontakoztathatja ki bennük azt, ami az állattól igazán megkülönbözteti őket. Itt mindenkinek lehetősége van belépni a nyilvános térbe, ez azonban, a „tág nyilvánosságtól” eltérően, nem távolítja el őt azoktól, akik nézik, és nem mediatizálja a jelenlétét; ellenkezőleg, láthatóbbá teszi és közelebb hozza a többiek számára. Ez a szabadság feltétele, ami csak az előbb vázolt gimnáziumi keretek között válhat intézményesen lehetségessé.

A hangsúly itt az intézményesen van – életünket persze sokféleképpen alakíthatjuk, és időről időre beemelhetjük a keretei közé a cselekvést, a kötelezettségeink azonban ezt nem teszik tartósan lehetővé. Ugyanígy kerül a hangsúly a szabadságra is – a lakosság tagjaként eltöltött életünkben, amit tévesen „világnak” nevezünk, lehetőség van a boldogságra, a szabadságra azonban már sokkal kevésbé. A boldogság ugyanis nem azonos a szabadsággal, hanem azt a morális mintáknak és egyéb elvárásoknak való megfelelés adja meg – legyenek azok külső értékek vagy belső szükségleteink. Boldogok lehetünk tartósan, pont annyira, amennyire sérültek is lehetünk tartósan; a szabadság kereteivel ennyire permanensen azonban nem rendelkezhetünk.

Persze, az iskolában is megkötésekkel áll rendelkezésünkre ez a szabadság: az intézmény nem csak teret ad a cselekvésnek, hanem szerződésben is állunk vele, ez biztosítja a cselekvésünk értelmezhetőségét (keretek nélkül ugyanis, bármit csinálunk, értelmetlenné válna), de ez is korlátozza. Az iskola kereteinek való megfelelés pedig ugyanúgy boldogsághoz vezet, mint a felnőtt életünk szabályainak betartása. Mint minden boldogság, ez is tulajdonképpen a fogság boldogsága, vagy ahogy Kertész Imre mondaná, „a koncentrációs táboroké”. Ami igazán akkor válik láthatóvá, amikor az érettségi után egyedül a hiánya marad. Az iskola ezzel a kettősségével ugyanúgy a halálra tanít bennünket, ahogy annak idején Kertészt is – saját megfogalmazása szerint– a koncentrációs táborra készítette föl. De itt a halott időben a gondolkodók és az alkotók utólag megörökíthetik a cselekvés élő pillanatait.

Ezért nem tudok elvonatkoztatni attól, hogy ezt a tablót, ahol a részvétel kritériuma az, hogy valaki ide járt, valójában nem a „művészeknek”, hanem az iskolában töltött cselekvések megörökítésének szánják, és ezzel a gimnázium jelentőségének a világ állandóságában betöltött szerepét mutatják föl. Vivat Academia, vivant professores!

A Művészek a Majorból 2016-ban készült videóját ezen a linkenérhetik el. A videót Keszthelyi Kristóf készítette.