Bródy Sándor A tanítónő és Kosztolányi Dezső Aranysárkány című művében. Zagyváné Szűcs Ida írása

Az első kérdés, hogy mennyire tetten érhető Tóth Flóra és Novák Antal fiktív személyében az akkori tipikus pedagógus. 

Az ember életében családja mellett mindig is meghatározó szerepet játszottak az őt tanító, nevelő pedagógusok. Személyiségükkel formálják a rájuk bízott gyermeket. Nem lehet közömbös tehát sem a társadalom, sem a szülők számára, hogy ki alakítja csemetéjüket. Jelen tanulmány célja, hogy bepillantást adjon a XX. század eleji magyar oktatásba, felvázolja azokat az elvárásokat, melyeket az adott kor társadalma fogalmazott meg a jövő nemzedéket formáló pedagógusokkal szemben, és irodalmi példákon keresztül bemutassa, hogy abban az időben sem voltak ritkák a hivatásból és a magánéletből származó szerepátfedések, melyek sajátos kudarcokhoz vezettek.

Miért éppen ez a korszak került vizsgálataim középpontjába? A Nyugat nemzedékének írói igen sokat foglalkoztak a pedagógusok, az iskola életével. Ennek magyarázatát abban találhatjuk meg, hogy ők nemcsak a modern filozófiai, társadalompolitikai eszmék felé voltak nyitottak, hanem a kortárs pedagógiai kihívásokat, és általában a pedagógiai kihívásokat is vizsgálták, új nevelési-oktatási felfogásokkal foglalkoztak, sőt terjesztették azokat (Hegedűs, 1976, id. Almássy, 2013). A másik magyarázat abban rejlik, hogy a kiegyezés utáni gazdasági, társadalmi és intézményi változások páratlan szakmai fejlődést indítottak el a pedagóguspálya vonatkozásában. Megjelent egy jól differenciált társadalmi réteg a maga sajátosságaival. Érdemes volt tehát ezt a társadalmi csoportot is figyelemmel kísérniük, elemezniük.

Az általam kiválasztott művek a kor „tanárirodalmának” gyöngyszemei. Bródy Sándor A tanítónő (1908) című színműve és Kosztolányi Dezső Aranysárkány (1925) című regénye két olyan ember pedagógiai hitvallását állítja középpontba, akik a dualizmus kori Magyarország pedagógusainak archetípusát képviselik.

Fikció vagy valóság

Az előbb idézett Almássy tanulmány rámutat a tanárregények egyik legfontosabb jellemzőjére. A főhősök jól körülhatárolható társadalmi csoport mintapéldányaiként vizsgálhatók. Helyzetük nagyon is hasonló. Egyéni sajátosságaik mellett sztereotip pedagógusmegnyilatkozásokat mutatnak fel (Almassy, 2013).

Az első kérdés, hogy mennyire tetten érhető Tóth Flóra és Novák Antal fiktív személyében az akkori tipikus pedagógus. Egyáltalán, mennyire fedi le egymást fikció és valóság? Erre a kérdésre a választ az írók életrajzában próbáltam megkeresni. Bródy Sándor Egerben születetett, polgári családban. Édesapja korai halála miatt a család tönkrement. Bár népiskolai tanítónak készült, tanulmányait nem fejezte be (Hegedüs, 1976). Kosztolányi Dezső Szabadkán látta meg a napvilágot. Édesapja, Kosztolányi Árpád fizika- és matematikatanár, iskolaigazgató volt (Hegedüs, 1976). Mindkét írónál tehát tetten érhetők valóságos kötődések a pedagógusi pályához. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy ők maguk mint gyerekek, tanulók is megtapasztalták az akkori magyar pedagógia világát, tehát élettapasztalatuk, valamint Bródy esetében tanulmányai is az átlagos állampolgárnál nagyobb betekintést nyújtott abba a valóságba, mely a XX. század elején formálta a magyar gyermekek személyiségét. Ez a valóságon alapuló megközelítés az, amely megengedi számomra azt a következtetést, hogy bár a karakterek fiktív személyek, mégis nagyon sok közös vonást hordoznak a valós pedagógusokkal.

A nevelés intézményi rendszere és a pedagógusok

A kiegyezés után az Eötvös-féle népoktatási törvény (1868. évi XXXVIII. tc.) képezte a közoktatás jogi hátterét. Ekkor jött létre a hatosztályos elemi népiskola. Életbe lépett hattól tizenkét éves korig a tankötelezettség. Ez a törvény hozta létre a felsőbb népiskolát, amely a hatosztályos elemire épült. Később a felső népiskola helyett polgári iskolát létesítettek. A törvény különös gondot fordított a tanítóképzésre. Az ország területén húsz tanítóképző működött. A képzés hároméves volt. Az első állami tanítóképző 1869-ben jött létre Budán.

1883-ban született meg az új törvény (1883. XXX. tc.) Trefort Ágoston minisztersége alatt, mely a középiskolák közül csak a klasszikus gimnáziumot és a reáliskolát tartotta számon. Céljuk az általános műveltség elsajátítása, valamint a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés volt. A gimnáziumi érettségi mindenféle felsőfokú tanulmányokra feljogosította a diákokat. A lányok számára polgári iskolát és tanítóképző intézeteket szerveztek. Trefort után Wlassics Gyula minisztersége alatt megnyitották az egyetemek bölcsész-, orvosi és gyógyszerészeti fakultását a nők előtt. 1896-ban nyílt meg az ország első leánygimnáziuma (Mészáros, Némethés Pukánszky, 2004).

Az iskolarendszer fokozatos kiépülése magával hozta a pedagógusszakma rétegződését. Az egyes intézménytípusokon belül megjelentek a különböző pedagógiai szakmák: óvónő, tanítónő, polgári iskolai, gimnáziumi tanár. A tanítók és tanárok javadalmazása között jelentős eltérések voltak. A népiskolák tanítói az adott iskolatípus valamennyi tantárgyát tanították egyetlen pedagógusként, gyakran osztatlan iskolákban. A tanító nevelő funkciója egyre fontosabbá vált, s ez az iskola nevelő szerepének hangsúlyozásával függött össze. A középiskolai tanárok tudományosan képzett egyetemi végzettségű szakemberek voltak. Tevékenységüket gyakornoki munkával kezdték. Fizetésük megfelelt a magasabb állami hivatalnokok besorolásának. A középiskolai tanárok óraszáma heti 18 óra volt. Fizetési kategóriákba sorolták őket szolgálati idő alapján. A fizetéshez lakbér-kiegészítés járt. Az igazgatók külön státuszba kerültek. A tanárokat a VII. fizetési osztályig a miniszter, azon túl az államfő nevezte ki. A polgári iskolák tanárai heti 24 órát tanítottak. Fizetésük alacsonyabb volt, mint a középiskolai tanároké. (Némethés Pukánszky, 2004)

Pedagógusszemélyiségek

A továbbiakban Tóth Flóra és Novák Antal életének, pontosabban egy életszakaszuknak párhuzamos bemutatására vállalkozom, különös tekintettel a velük szemben támasztott elvárásokra és kudarcaikra.

Flóra tanítónő egy falusi népiskolában. A pesti preparandiában tanult. Novák mennyiségtan és természetismeret szakos gimnáziumi tanár egy kisvárosi főgimnáziumban. Tanulmányait a bécsi egyetemen végezte. Maradhatott volna ott mint kutató, mégis a tanári pályát választotta.

A két főhős eltérő szakmai és társadalmi státuszba sorolható. A helyzetet árnyalja Flóra női mivolta, hiszen eleve nem lehetett egyenjogú egy férfi kollégával abban az időben.

Flóra pályakezdő, 22 éves. Édesanyja tanítónő és postásnő, 6 gyermek anyja. Flóra már fiatalon besegített édesanyja tanítói munkájába, tehát volt tapasztalata a nevelői munka területén. 150 forint fizetés és ugyanennyi komenció a javadalmazása. Novák 44 éves, már több, mint húsz éve tanít. A helyi közösség elismeri szakértelmét. Jó fizetése és lakbér-kiegészítése tisztes megélhetést biztosít számára.

Flóra tele energiával és tervekkel érkezik a világ végén lévő kis faluba. Imádja a parasztgyerekeket. Főtanítónő szeretne lenni egy maga által irányított iskolában. Kitűnő a képesítése, szép, fiatal, és társadalmi rangjához mérten divatosan öltözködik. Katolikus hitű, bár nem tartja sokra a vallást. Mint tanítónő függetlenségre vágyik. Nem csak jó háziasszonyokat szeretne nevelni a rábízott lányokból, hanem gondolkodó nőket. Az életre szeretné nevelni a gyerekeket, szigorú, de igazságos akar velük lenni.

A helyi elvárásokat többen is megfogalmazzák számára.

Káplán: Vallás és erkölcs. Hogy a nép tisztelje papját, tanítóját, urát. Úrtisztelő legyen. Mi itt falun konzervatívok vagyunk. Nem adunk semmit arra, amit a pesti újságok irkálnak... A népnek tisztelnie kell mindenkit.

Öreg Nagy: Én is falusi iskolában tanultam. Tudom, mi egy jó tanító kötelessége. Hajlítani kell a népeket, mint a fűzfavesszőt, fonni, mint a kalácsot. A rossz tanítók az okai, hogy a napszám miatt nem lehet mán gazdálkodni, megélni. Senyvedünk!...

Szolgabíró: Csak csínján! Itt vigyázni kell a néppel. Nem kell megrohanni a kultúrával... Lassú átmenetek. A gyors átmenetek okai a koraérettségnek, a szocializmusnak. Előbb csak földerítő szolgálat. Ez az én politikám! (Bródy, 1908)

A fent említett normák mellett, melyek a „hajlítható embert” teszik mintává, a falu férfi elöljárói is igényt formálnak Flórára mint nőre. Az asszonyok féltékenyek rá, riválist látnak benne. Flóra azonban nem adja be a derekát, nem hajlandó meghajolni a helyi szokások előtt. Kreált vádak alapján meg akarják büntetni. A vádak Flóra ellen: vallás elleni izgatás, a gyónás hanyagolása, feminizmus, szocializmus, idegen nyugati fogalmak, nemzetközi sajtó. A pápát szentéletű öregembernek nevezi, Zolát olvas, „könnyelmű” életet él, titkos hódolója van. Bár Flóra erkölcsileg helytáll, megvédi magát a vádakkal szemben, minden ajánlatot elutasít, még a szerelme ajánlatát is. Nem veszi el a Nagy házaspártól fiukat, tudja, hogy társadalmi státusza miatt nem lehet Ifj. Nagy felesége. Elmegy a faluból, és nem él a tanító ajánlatával sem, hogy férjhez menjen hozzá, és elköltözzenek egy másik faluba. Kudarcként értékelhetjük-e Flóra ezen életszakaszát? Ha a falu, a helyi társadalom vele mint tanítónővel szemben támasztott elvárásait és saját terveit összehasonlítjuk, akkor igen. Ha kiemeljük őt a helyi társadalom romlott erkölcséből, akkor viszont nem. Igenis erkölcsi tartásával helytáll, példaértékű nem csak a gyerekek, hanem a felnőttek számára is.

Novák Antal tudóstanár egy kisváros főgimnáziumában. Agilis, mindig alaposan felkészül óráira. A szertár gondos gazdája, fizikai kísérleteit mindig időben előkészíti. Rendszeresen járatja a Matematikai és Fizikai Lapokat, a Természettudományos Közlönyt. Vakációit is külföldi tanulmányutakon tölti. A tanításon kívül segíti a meteorológiai szolgálat kutatásait. Racionális világlátás és céltudatosság jellemzi mint pedagógust. Rendmániája öltözködésében is kifejezésre jut. Három rend ruhája van. Kalapjait szigorúan az évszaknak megfelelően váltogatja. Maximálisan meg kíván felelni a szabályoknak. Amikor tanítványával nézeteltérése támad, utánanéz, hogy az 1883. XXX. tc. 18. paragrafusa szerint helyesen járt-e el. Ugyanakkor haladó, szabadelvű nézeteket vall. Rousseau és Pestalozzi híve. Szeret beszélgetni a diákokkal órák közötti szünetekben és iskolán kívül is. Nem csak az iskolában nevel, tanít, hanem iskolán kívül is (a sárkány működési elve). Feddhetetlen életével, humánus viselkedésével kivívja diákjai, a szülők és kollégái tiszteletét. Nem lekenyerezhető. Tanítványa apjának ajándékát visszaküldi. Bár liberális elveket vall a nevelésben, racionális gondolkodása ellentétbe kerül liberalizmusával.

Sajátos paradoxon, hogy a mintatanár mind a magánéletében, mind a pályáján kudarcot vall. Feleségének szeretője volt. A lánya nem hallgatott rá, hazudott neki, majd búcsú nélkül elhagyta. Tanárként is megbicsaklott a pályafutása. Az általa megbuktatott diák társaival együtt megverte. A helyi újság pedig kiteregette magánéletének minden apró részletét. Miután rájön, hogy az általa eddig vallott szilárdnak tartott értékek nem tudták őt megvédeni, meghasonlik önmagával. Nincs más megoldás számára csak az öngyilkosság.

Tóth Flóra versus Novák Antal

Tóth Flóra és Novák Antal abszolút az ellenpontjai egymásnak. Flóra az a pozitív személyiség, aki bár környezetét nem tudja megváltoztatni, mégis emelt fővel távozik. Modern kifejezéssel élve erősénhatékonysággal rendelkezik, aki kihívásként éli meg az előtte álló feladatokat (Bandura, 1977). Igaz, kudarc éri, nem fogadja be őt az a kis közösség, ahol álmai megvalósítására tesz erőfeszítéséket. A kudarc azonban nem töri meg. Egyértelmű, hogy a kis falu gyenge alapokon nyugvó álszent értékrendje és Flóra szilárd erkölcsi meggyőződése közül melyik kerülhet ki győztesen. Talán majd máshol lesz lehetősége elérni mindazt, amit pedagógiai hitvallásaként megfogalmazott.

Novák Antal esetében is a belső pedagógiai meggyőződés és a környezet konfliktusa a központi probléma. A környezetéből azonban csak néhány emberrel kerül szembe (három diák és a leánya), a többiek továbbra is támogatásukról biztosítják. Az alapvető probléma a felismerés, hogy mindaz, amit eddig gondolt, nem érvényes. A belső meghasonlás tragédiájának igazi forrása.

A mi igazi föladatunk az apostolkodás, a nevelés, az emberteremtés, mint a jó Istené – és itt mosolygott –, a nevelés, ami meglehetősen nehéz dolog. … A mi pályánk küzdelmes és szürke. A tudósoké gyönyörű és fényes. Emlékszik, beszéltem önöknek a tudomány vértanúiról. Galilei. Azt mondják, elvesztette szeme világát, mert messzelátón akarta megnézni a napot, s a lencse kiégette szemhártyáját. Mennyi ilyen híres mártír van. A nevelőkről nem beszélnek, pedig nyilván azok is meglakolnak vakmerő mesterségükért. Azoknak a tragédiája csöndesebb, kevésbé érdekes. Azok csak magukban szenvednek. (Kosztolányi, 1925)

Személyiség és hivatás

A pedagóguspálya egyik legfontosabb jellegzetessége, hogy nap mint nap többféle szerepelvárásnak kell megfelelni. Fennáll a veszélye annak, hogy a hivatásból és a magánéletből adódó szerepek összecsúsznak, a magánéletben is pedagógusként viselkedik az ember.

A tanár munkája végeztével személyiségének tanáros felét nem hagyhatja köpenyével együtt a tanári fogasán, hisz az iskolakapun kívül sem vesztheti el azt a szerepe megkívánta rangot, melyet a tanórák alatt keservesen kivívott. A tanárság nem csupán munka, hanem a személyiséghez hozzárendelt életszerep is, s ezért olykor nagy tehertétel. (Almassy, 2013)

Erre figyelmeztet Kosztolányi is. Mindebből következik, hogy a pedagógia világában örök problémaként fogalmazható meg a hivatásból adódó szerepelvárások és a személyiség identitásának konfliktusa. A XX. század elején még nem létezett a kiégés fogalma. Mai világunkban már teljes szakirodalom tárgyalja a jelenséget és a megelőzését és kezelését segítő eljárásokat.

Összegzés

Tanulmányom központi témája a pedagógussal szemben támasztott elvárások, valamint azok hatása saját személyiségére. A mai kor olvasójának figyelmét az örök témára a XX. századi magyar irodalom két kiemelkedő művészi alkotása segítségével igyekeztem ráirányítani. Nem hagyhattam figyelmen kívül azt a történelmi, jogszabályi, intézményi és ideológiai háttért, amelybe a két műalkotás beágyazódik. Megállapítható, hogy bár művészi alkotásokról van szó, a fikció a valóság hű mását adja. A fiktív hősök valóságos pedagógusok archetípusai. Problémáik valódi, örök kérdést vetnek fel. Külön tudja-e a pedagógus, főleg a hivatásában hívő pedagógus választani a szakmájából adódó szerepeket a magánember szerepeitől, és ha nem, milyen egyéni kezelési módok állhatnak rendelkezésére. A vizsgált irodalmi hősök példája és a modern kor emberének tapasztalati is megerősítik a pedagógushivatás egyedi vonásait.

Felhasznált irodalom

Almassy Balázs (2013): Tanártípusok a Nyugat korának magyar irodalmában. Neveléstudomány, Vol. 4, 45-86.

Balassa Brunó, Nagy J. Béla és Prohászka Lajos (1935): Didaktika. Fináczy Ernő egyetemi előadásai. Studium, Budapest.

Bandura, A. (1977): Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, Vol. 84, No. 2, 191-215.

Bródy Sándor (1908): A tanítónő. Falusi életkép három felvonásban.

Hegedüs Géza (1976): A magyar irodalom arcképcsarnoka. Bródy Sándor, Móra Ferenc. Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest.

Hegedüs Géza (1976): A magyar irodalom arcképcsarnoka. Kosztolányi Dezső, Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest.

Kosztolányi Dezső (1925): Aranysárkány.

Mészáros István, Németh András, Pukánszky Béla (2004): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.

Német András és Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete, Gondolat Kiadó, Budapest.

 A rajzokat Márton Dominika 10. e osztályos tanuló készítette (Egri Dobó István Gimnázium).

Avagy az innovációk temetői. L. Ritók Nóra írása

A pedagógiai „jó gyakorlatok” közben az innovációk temetői lettek.

A pedagógia szótárába nem most került be ez a kifejezés: „jó gyakorlatok”. Már jó régóta használjuk, és azóta gyűlnek. Vannak köztük alternatív módszertanok (amelyek épp most válnak állami szempontból „fölösleges” területté), a központitól eltérő kísérleti tanulásszervezési módok, egy-egy terület fejlesztésére fókuszáló tantárgyi innovációk, szabadidős fejlesztések, hátránykompenzáló fókuszú vagy éppen tehetséggondozó jelleggel, sok adaptált, majd az iskolák által magukra szabott rendszerben továbbfejlesztett, vagy esetleg saját kidolgozású innováció.

Azt hiszem, az első lökést ezek kidolgozásához a Soros Alapítvány támogatásai adták. Némelyikből akkor pedagógus-továbbképzés is lett, akkreditációval, ami esélyt adott a terjedésére, mások működtek helyileg tovább, egyre biztosabban igazolva sikereiket. Az alternatívak köré csoportosultak eleinte, Pilisborosjenőn még központja is volt ennek, tervezetten, minőségbiztosítással, magas szintű szolgáltatást adva a pedagógusoknak. Később a suliNova körében gyűltek tovább a jó gyakorlatok, akkoriban uniós források is nyíltak rá, beépültek a tanárképzésbe, a továbbképzésekbe. Persze akkor még ilyen fogalmakkal dolgoztunk, hogy integrációt segítő oktatás (akkoriban még nem a szegregáció felszámolását célzó program volt a neve), vagy olyannal, hogy differenciálás, egyénre szabott fejlesztések vagy multikulturalitás. Ma már ezek a fogalmak fontosságukban átértékelődtek.

Az innovációk gyűjtésére szolgált a „Szolgáltatói kosár”, ahová minősítetten kerültek tovább a különféle programokban fejlesztett „jó gyakorlatok”. Akkoriban az egymástól tanulás rendszerének kiépítésével is próbálkoztak, de igazi áttörést ez sem hozott. Hiába volt forrás a „megvásárlásukra”, a mentorálásukra már nem maradt semmi, többnyire megmaradtak szakmai kirándulásnak, kipipált tételnek. Soha senki sem firtatta, történt-e valós átvétel, kipróbálás, beépülés. Többen csak leadminisztrálták, és nem mentek sehova. Az sem érdekelt senkit.

Aztán a suliNova megszűnt, lett az Educatio, a „Szolgáltatói kosárból” meg „Iskolatáska”, igaz, ez legalább logikus volt, hiszen közben kiderült, az oktatás már nem szolgáltatás, így értelmezhetetlenné vált a korábbi elnevezése is. Persze más csatornákon is gyűltek innovációk, néha eszembe jut, vajon hol pihennek a remek szociáliskompetencia-fejlesztő feladatkidolgozások meg az érettségi feladatok, amelyeken az OFI szervezésében sok-sok szakember dolgozott olyan feladatíró-képzés után, amire még ma is lelkendezve gondolok. Hol van már a kompetenciafejlesztés rendszere, azok az iskolák, amelyek vállalták, hogy központjai lesznek majd ennek, amelyek kiszenvedték magukból a paradigmaváltást, fénymásolt feladatokkal, tankönyvek nélkül, hogy utána elhagyják, elvegyék tőlük, és visszatérjen minden a régi jól ismert poroszos módszertanra. Vagy a legutóbbi, az egész napos iskolarendszer komplex művészeti feladatai, kipróbált, kiértékelt, rendszerbe állított fejlesztései? Azt hiszem, ez a sor hosszan folytatható lenne. És azóta is gyűlnek persze, pl. az átstrukturálódásban a felzárkóztatásnál nagyságrendileg nagyobb hangsúlyt kapó tehetséggondozás is hozta a maga innovációit, jó gyakorlatait. Ahol olyan az uniós forrás, ott kiadványok is lesznek, többnyire túlméretezett számban, hiszen nem kerülnek be valósan a rendszerbe, a végén már megszabadulnának tőle, de senkinek sem kellenek. Értelmetlen mementói maradnak annak a programnak, amelyben kidolgozásra és kifizetésre kerültek.

Vannak, és még sincsenek. A beépülés módszertana hiányzik. No meg azt hiszem, a szándék is. Az illeszkedési pontok.

Mert hol vannak ezek most a központi rendszerhez viszonyítva? Hol próbálják kezelni vele a legégetőbb közoktatási problémákat? Nincs SNI integrációs jó gyakorlat? Van. Több is. És hol tartunk az integrálhatóan oktatható SNI gyerekek nevelésével? Nincs a halmozottan hátrányos helyzetű és roma gyerekek fejlesztésére szolgáló jó gyakorlat? Szerintem rengeteg van. És hol tartunk az integrált oktatással?

Közben pedig, mint most is, újra és újra jön az „új” ötlet: tárjuk fel a problémát, elemezzük a helyzetet, és dolgozzunk ki rá jó gyakorlatokat.

A problémák feltárása már rég megtörtént. Igaz, minden kormányzat a maga szájízére szeretné szabni azt, és közben egyre távolabb kerülünk a valós helyzettől. Átalakul minden fogalmilag, mindig aszerint, ami az éppen regnálók érdeke. Most új definíciók vannak a hátrányos helyzetre és a halmozottan hátrányos helyzetre, a szegregációra, az integrációra, az alapműveltségre, sőt, tananyagtartalmakra is.

A pedagógiai „jó gyakorlatok” közben az innovációk temetői lettek. Kidolgozóikat bedarálja az új rendszer, amiben nincs szükség újításra, csak a központi elgondolások pontos betartására. A „jó gyakorlatok” emlékek lesznek, néha szakdolgozók turkálnak bennük, keresik a nyomukat, rémülten nézik, micsoda pedagógiai kincs ez az egész, hasznavehetetlenül, elkótyavetyélve. Pedig sokukról még azt sem tudni, hol vannak pontosan.

Ha csak töredéke beépült volna, nem itt tartanánk.

Azt hiszem, már rég nem a kidolgozásra, hanem a beépítésre kellene koncentrálni. Ez nem ment eddig sem. És úgy néz ki, ezután sem fog. A központosítási kényszer és az innovációkra való sarkallás ugyanis nem illeszkedik. Mert míg az egyik a mozdíthatatlanságra, a megkérdőjelezhetőségre törekszik, a másik a változásokat generálja. Mégis, nyomjuk ezt a vonalat tovább. És ezzel olyan, mintha látszólag tennénk valamit az oktatás modernizálásáért, a gyakorlati tapasztalatok beépítéséért. Közben pedig csak kivezetjük a kreativitást a rendszerből. A „Jó gyakorlatok” című temetőbe.

Avagy lehet-e egy gyereknek igaza egy felnőttel szemben?Fóti Péter és Miskolczy Zsuzsanna írása

Először is békéljünk meg a gondolattal, hogy ha egy gyerek bebizonyítja a saját igazát velünk szemben, az nem a tiszteletlenség jele. 

A Wikipédiában az ombudsman címszó alatt olvashatjuk:

Az ombudsman (svéd eredetű szó), magyar nevén országgyűlési biztos, olyan saját hivatallal rendelkező, a parlamentek által megválasztott köztisztviselő, aki tevékenységében más állami szervektől független, és csak az őt megválasztó országgyűlésnek tartozik felelősséggel. Az ombudsman feladata elsősorban a közigazgatásban, de az igazságszolgáltatás kivételével valamennyi állami szervnél, panasz alapján vizsgálat indítása, a jogsértőnek talált gyakorlatról a szerv értesítése és a panaszos jogainak képviselete. Az ombudsman nem hozhat kötelező intézkedéseket, nem alkalmazhat jogi szankciókat.

Ombudsmanok kisebb társadalmi egységekben, például iskolákban is működhetnek. Itt feladatuk a konfliktuskezelés.

Eláruljuk, hogy ezt a legutóbbi mondatot mi csempésztük a meghatározás végére. A meghatározás szerint az ombudsmanok politikai megbízottak, akik az országos politikában végzik feladatukat. Mi ugy gondoljuk, hogy ombudsmanokra máshol is szükség lehet.

Az ombudsmanok bevezetésének ötletét egy másik gondolat előzi meg, ami abból indul ki, hogy egy iskola, egy osztály is berendezhető a demokratikus köztársaság mintájára. Erre a gondolatra elsőként egy amerikai származású tanár és szociális munkás, Homer Lane (1875-1925) jutott a 20. század elején. Így vélekedett:

A tanár, aki osztályát a büntetésektől való félelemmel kormányozza, a gyereket ellentmondásos viszonyba taszítja a társadalommal. Taníthatja a gyerekeket pontosságra az aritmetikán keresztül, a gondolatok kifejezésére az olvasáson keresztül, de nem taníthat neki társadalmi felelősségtudatot a történelem tanításával, azt akarván bizonyítani, hogy a köztársaság jobb, mint az önkényuralom, ha az osztályteremben nem köztársaság van, hanem önkényuralom.

A Homer Lane-i gondolat alapján létrejövő iskolák nagyon különböznek attól, amit iskola alatt szoktunk érteni. A hangsúly ugyanis a tananyag átadásáról az egészséges lelkületű gyerekek (és felnőttek) nevelésére helyeződik át. Ehhez a fő eszköz a köztársaságszerű berendezkedés.

Ha azt akarjuk, hogy egy iskola úgy nézzen ki, mint egy köztársaság, akkor müködnie kell benne egy parlamentnek. Az 1921 óta működő, angliai Summerhill iskolában így is van. A parlamentet itt gyűlésnek (Meeting) hívják, és hetente többször ülésezik. Létét az teszi lehetővé, hogy a felnőttek itt másfélék. Ezért áll az új tanulóknak szóló eligazításban a következő:

Az itteni felnőttek nem teljesen olyanok, mint akikkel eddig találkozhattál. Summerhillben a felnőtteknek nincs több hatalmuk, mint akárki másnak. Ha megszegsz egy szabályt, vagy valami butaságot csinálsz, akár egy felnőtt, de akár egy gyerek is rád szólhat, hogy hagyd abba. Ha ezt mégse tennéd, akkor vagy hívnak egy ombudsmant, vagy azt is mondhatják, hogy ezt az ügyet felhozzák majd a gyűlésen.

Miben mások ezek a felnőttek? Abban, hogy nem gondolják azt, tapasztaltságuknál, tudásuknál és koruknál fogva eleve ők hivatottak a közösségben felmerülő problémák megoldásában kimondani az utolsó szót. Röviden abban, hogy nem képzelik magukat felsőbbrendű lényeknek. Éppen ezért képesek elfogadni, sőt örvendve fogadni azt, hogy az iskolában ombudsmanok tevékenykednek, akik adott esetben egy gyereknek fognak igazat adni egy felnőttel szemben. (Hiszen egy igazi köztársaság minden polgára egyenrangú!)

Igazságszolgáltatás a köztársaságban

Mielőtt az ombudsmanok szerepét részletesen megvizsgálnánk, nézzük meg az igazságszolgáltatás egészét. Amíg az országméretű köztársaságokban az igazságszolgáltatás nagy és bonyolult szervezetet igényel, addig az iskolaköztársaságban ezt egyszerűbben is meg lehet oldani. Lehet alakítani elkülönült bíróságot is, de az iskolaköztársaság parlamentje egyben lehet a bíróság maga. Itt nincs igazán szükség a hatalmi ágak elkülönítésére. Ha valahol felmerül egy probléma két (vagy több) ember között, azzal fordulhatnak az iskolai gyűléshez, hogy az igazságot tegyen köztük. Ezt meg is teszi. Így javul a hangulat az iskolában, egymással haragban álló emberek kibékülhetnek, és nem táplálnak egymás ellen gyűlöletet. Úgy tűnik, hogy a gyerekek között erre nagy szükség van. Gyakran azonban nagyon sok eset merül fel egyszerre, ami az iskolagyűlést túlterhelheti. Ezért jó ötlet a kisebb ügyeket az ombudsmanokra bízni.

Egy köztársaságnak természetesen törvényei is vannak, amelyek között ott találjuk az ombudsmanokról szóló törvényeket is:

56. Választható, aki elmúlt 12 éves, és legalább két félévet eltöltött az iskolánkban.

57. Az ombudsman bármikor hozhat kiutasító intézkedést bárki ellen a tárgyalás napjáig.

58. Minden félévben újraválasztjuk az ombudsmanokat; ha valaki úgy érzi, nem akar tovább ezen a poszton lenni, szól a gyűlésen, és leváltjuk.

(A Summerhill School Törvényei – 2003. április)

A rész és az egész

A továbbiakban sem tárgyaljuk Summerhill egész rendszerét, de azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a rendszerből nem lehet egyedül az ombudsman-rendszert átvenni.

Az elv, hogy Summerhill képes az iskolai konfliktusok rendezésére, már az iskola megalakulásakor fontos elv volt. Neill, az iskola alapítója és vezetője így ír a summerhilli gyűlés és igazságszolgáltatás kezdeteiről:

Az önkormányzatunk különféle fázisokon ment át. Amikor csak hat tanulónk volt, akkor ez olyan volt, mint egyfajta családi tanács. Ha Derrick megverte Ingét, egybehívtunk egy gyűlést, körbeültünk, és elmondtuk a véleményünket. Nem volt még törvényrendszerünk. A határozatok és az ítéletek kézfelemeléssel lettek elfogadva vagy elutasítva. Ahogy az iskola nagyobb lett, úgy változott ez a családias forma is. Az első újdonság egy gyerek ülésvezető megválasztása volt. Az egyes ügyekben pedig egy bíróságot jelölt ki az ülésvezető, amelyik az ügyet kivizsgálta. A vádlottnak joga volt a bíróság bármely tagja ellen kifogást emelni, de ez ritkán fordult elő. Néha azonban lehetett ilyesmit hallani: „Bill ne legyen a bíróság tagja, mert jó barátja Patnek, aki megvádolt valakit, hogy megverte.” (That Dreadful School ‘Az a rettenetes iskola’ - 1934)

Ombudsmanok ma Summerhillben

Az ombudsmanok intézménye valamikor a 60-as években került bevezetésre Summerhillben. Azóta ez a funkció az iskola standard intézménye lett. Az ombudsmanok tevékenységét bemutató további idézetek Jason Preater volt summerhilli tanár cikkeiből származnak. (Idézeteink forrásai angolul itt találhatók: Ombudsmen,Ombudsmen or Prefects.)

Megbízatási feltételek

Az ombudsmanokat minden félévben újraválasztják. Hogy ombudsman lehess, két éve az iskola tanulója kell legyél. A legtöbb ombudsman a legidősebb korosztályból (Carriage kids) vagy a felnőttek közül kerül ki. Kell némi lelki érettség ahhoz, hogy valaki jó ombudsman legyen, és nem is mindenkinek való a feladat: a felnőttek közül sem mindenki alkalmas rá.

Hogyan folyik le a választás?

Amitől Summerhillben mindez jól működik, az a következő. Azzal kezdődik, hogy a gyűlésen valaki önként jelentkezik, hogy a választást lebonyolítsa. Először körbejárnak a közösségbe járók nevét (mindenkiét, a felnőtteket is beleértve!) tartalmazó listával. Mindenkit megkérdeznek, szeretne-e ombudsman lenni. Ezután felírják a jelentkezők nevét egy lapra, a választandó ombudsmanok számával, és a lista körbejár az iskolában, hogy mindenki odaírhassa a nevek mellé, akire szavazni szeretne. Mindenki annyi emberre szavazhat, ahány ombudsmanra épp szükség van.

Ha teszem azt, úgy gondolod, Jenny pont alkalmas lenne erre a feladatra, mert ő ügyesen oldja meg a problémákat, akkor Jennyre adsz egy szavazatot.
Amikor a lista körbejárt az iskolában, megszámlálják a szavazatokat, és az eredményt kifüggesztik a hirdetőtáblára, mely a ebédlő bejáratával éppen szemben lóg a falon: errefelé mindenki naponta háromszor megfordul, és mindig akad valaki, aki a kisebbeknek felolvassa, mi áll a táblán. A folyamatban nincs felnőtt beavatkozás. Az egyetlen, amit a folyamatban a felnőtteknek kell megtenniük, az, hogy elmagyarázzák, mit hogyan kell csinálni. Ezután már a háttérbe vonulhatnak, és figyelhetik, hogyan alakulnak a dolgok.

Az ombudsman feladata

Először vegyük szemügyre az ombudsmanok feladatát a közösség “egyszerű” tagjainak szemszögéből:

Voltál már olyan nehéz helyzetben, amit egyedül nem tudtál megoldani és szeretted volna, ha akad egy pártatlan kívülálló, akinek hatalmában áll segíteni ebben? Summerhillben vannak ilyen pártatlan kívülállók, ők az ombudsmanok. Ahogy az ombudsman dolgozik, az talán izgalmasabb, mint a Gyűlés maga, bár hatalmát teljes egészében a Gyűlétől kapja.

Summerhillben arra törekszünk, hogy a közösség minden egyes tagjának maximális szabadságot biztosítsunk. Egy hetvenfős közösségben azonban nem lehetséges mindenkinek teljes szabadságot nyújtani: valamikor, valahol biztosan összeütközésbe kerülsz valakivel. A hét minden napján nem tartunk gyűlést, és akadhat olyan probléma, ami „nem áll el” a következő gyűlésnapig. Az ombudsman a lehető leggyorsabban segít elsimítani a konfliktust.

Az ombudsman munkamódszere

Vannak esetek, melyeket nem szeretne az ember a Gyűlés elé vinni, de mégis szeretne rájuk megoldást találni. Példának okáért: valaki kölcsönvette a bicajod anélkül, hogy megkérdezett volna téged róla. Hogy ne kelljen a gyűlésig várni, elmehetsz az egyik ombudsmanhoz, és kérheted a segítségét, vagyis ombudsman-ügyért folyamodhatsz. Mivel tíz vagy annál is több ombudsmant neveznek ki minden félévben, nincs nehéz dolgod találni egyet. Ha egyszer leszögezted, hogy ombudsman-ügyet szeretnél kezdeményezni, a másik fél már nem bújhat ki a kötelezettsége alól: közre kell működnie, mert az nem venné jól ki magát a Gyűlés előtt, ha megpróbálna kitérni az ügy elől.
Az ombudsman a két fél között közvetít, megpróbálja kideríteni, mi is történt valójában, példának felhozott esetünkben: Ben tényleg elcsórta a bicajod? Ő hogyan látja a történteket? Ő úgy gondolta, meg sem kell kérdeznie, úgyis odaadnád? Van erre szabály az iskola szabályzatában? Ha egyértelműen kiderül, hogy szabályt szegett, az ombudsman a Gyűlés elé viheti az ügyet, és ott büntetést szabnak ki Benre. Ha Ben megbánást tanúsít, és ezzel az ügy magától is megoldódni látszik, akkor az ombudsman ejtheti is a bicajügyet. Ha valami kirívó probléma adódik, akkor végül a Gyűlés előtt köt ki az ügy.

Mitől ombudsman az ombudsman?

Az obudsman a közösséget képviseli, mivel a közösség választja őt erre a posztra, így a hatalmát a Gyűléstől kapja, mely meg is vétózhatja döntését. Némelyek fülében nem cseng túl kellemesen a hatalom szó, főleg ha az illető tekintélyelvű környezetben nevelkedett. Ilyenkor az ombudsmanra mint amolyan „választott rendőr”-re tekintenek. De ez koránt sincs így.
Először is, az ombudsman csak akkor lesz azzá ami, amikor ügyet kap a kezébe. Nincs jelvénye, vagy egyensapkája, és semmilyen a posztjából fakadó kiváltsággal nem bír. Nem szabhat ki büntetést, és bizonyos helyzetekben is csak ideiglenes tiltásokat rendelhet el, ha például agresszió mutatkozik a felek között. Például kitilthat valakit a mások szobájából, ahol az illetőelőzőleg kellemetlenkedett . Az ombudsmanok nemcsak személyes erényeik miatt állnak tiszteletben, (bár a tapasztalat és jó ítélőképesség, mely a jó ombudsman ismérve, valóban tisztelendő erények), hanem mert ők a közösség képviselői.
A kisebb gyerekek gyakran fordulnak hozzájuk, hogy kisebb ügyeket elboronáljanak, és ne kelljen azokat a gyűlésre vinni. Én is vettem már igénybe szolgálataikat bizonyos nehéz esetekben, melyeket még felnőtt létemre sem tudtam megoldani. Rendkívül lelkesítő dolog látni, hogyan dolgoznak az ombudsmanok. Úgy végzik munkájukat, mintha a világ legtermészetesebb dolga volna mások problémáit megoldani. Nem is tudják, hogy amit csinálnak, azzal még a felnőtt társadalom legtöbb intézményét is lekörözik, nemhogy a tekintélyelven működő átlagiskolákat.

Lemondás és visszahívás

Ahogy azt a fent idézett summerhilli törvény is kimondja, az ombudsman év közben is bármikor lemondhat. Ha hatalmi visszaélést követ el, természetesen visszahívható.

Vannak-e ombudsmanok vagy ahhoz hasonlók a magyar iskolákban?

Vajon a magyar iskola hasonlít-e valamiben a summerhilli iskolához? Vagy esetleg ahhoz az a roxforti iskolához hasonlit, amit J. K. Rowling irt le gyerekmegbizottakkal és éltanulókkal? Külsőleg egyikhez sem, hiszen a magyar iskolákban se gyerekprefektusok nincsenek – mint a “puccos angol magániskolákban” vagy az azokról mintázott roxforti varázslóképzőben –, se ombudsmanok, mint a Summerhill Iskolában. Mindazonáltal ki lehet jelenteni, a magyar iskola inkább a roxforti varázslóiskola rendszerével mutat rokonságot, és nem az ombudsman-rendszert működtető summerhillivel. Mindez azért van, mert a magyar iskolarendszer titkos, kimondatlan paradigmája megegyezik Roxfortéval, míg Summerhill paradigmája ettől merőben különbözik.

Az ombudsman intézményének elemzése erre jól rávilágít. Roxfortban, ahogy a magyar iskolarendszerben is, a paradigma ez: a tanár és a gyerek nem lehet egyenrangú, hiszen a tanár minden tekintetben (szellemileg, erkölcsileg, fizikailag) fölötte áll a gyereknek. Konfliktus felmerülése esetén a legtöbb esetben az ítéletet a tanárok hozzák, esetleg az általuk kijelölt gyerekeket vonják be olykor-olykor). Ezzel ellentétben Summerhill paradigmája az, hogy gyerekek és tanárok közötti kapcsolatban az egyenlőség a leglényegesebb tényező még akkor is, ha elismerik funkcionális (szellemi, fizikai) különbségeiket. A különbségek azonban nem okoznak automatikusan alá-fölérendeltségi viszonyt gyerek és felnőtt között.

A magyar iskola nem hangsúlyozza a gyerek-felnőtt közti egyenlőtlenséget, de lényegében úgy funkcionál, mint Roxfort. Roxfortban és a magyar iskolában a konfliktust a tanárok “oldják meg”, sokszor rövid úton, úgy, ahogy nekik a legkényelmesebb, és hogy ők a lehető legjobban jöjjenek ki belőle, a lehető leggyorsabban. Roxfortban ezt a hatalmukat a gyerekprefektusokra ruházzák ugyan, de a végkifejlet ugyanaz less, mint például egy magyar átlagiskolában. Míg a gyerekprefektusokat a tanárok választják ki, addig a summerhilli ombudsmanokat az egész közösség választja. Míg a roxforti gyerekfelügyelők főnöke egyértelműen az iskola vezető tanára, addig Summerhillben az ombudsman főnöke az őt megválasztó egész közösség, mely az iskolagyűlésen találkozik és tanácskozik.

Az ombudsmanok az igazságszolgáltatás részei az iskolában. Roxfortban nincs igazságszolgáltatási szerv, ott a tanárok szolgáltatnak igazságot. Ítéletük megkérdőjelezhetetlen, ugyanúgy, mint egy magyar átlagiskolában.

Vannak-e mediátorok a magyar rendszerben? Bizonyos esetekben mediátori szereppel bírhat az iskolarendőr. Ám a rendőr hivatalos közeg, eszköze a kihallgatás, amely már önmagában is a megfélemlítés egyik módozata. Az ítéletet pedig olyan szabályok, törvények alapján hozza meg, melyeket valaki olyan hozott meg, akinek nincs köze az iskola életéhez. Summerhillben olyan törvények alapján hoznak ítéleteket, melyeket maga a közösség alkot.

Az iskolapszichológus is lehet egyfajta közvetítő konfliktusok kezelésében, ám az csak olyan eszközöket vethet be, melyek egész más (amolyan “orvosi”) irányba terelik az ügyet. Sokszor egy-egy rosszindulatú, romboló tanárt úgy kísérelnek meg elmozdítani, hogy megpróbálják bebizonyítani pszichológiailag káros hatását a gyerekekre. Végül azonban ez a folyamat sok szereplő megbélyegzésével zárulhat, mely a közösségre nézve nem hat éppen építőleg.

A fő közvetítő általában az, aki a legtöbb joggal, hatalommal bír az iskolán belül, vagyis maga az igazgató. De vajon egy igazgatónak van-e, kell-e legyen arra ideje, hogy mindenki ügyét felvállalja? Vajon attól, hogy igazgatónak jó, jó-e mediátornak is?

Szükséges és lehetséges-e bevezetni egy magyarországi iskolában az ombudsman intézményét?

Az, hogy mediálásra szükség van, nem is kétséges. Egy olyan közegben pedig pláne, ahol van mitől tartania egyik félnek a másiktól. Ahol még a szülő sem mer felszólalni a gyerek érdekében, ott a gyerek sem fog merni felszólalni a saját érdekében. Ha erre a mediátor szerepre valaki ki van jelölve, méghozzá olyasvalaki, aki jó is ebben a szerepben, az mindenkinek csak hasznára válhat. Még a felnőttek (teszem azt egy szülő és a gyereke tanára) sem tudják feltétlenül egy kis decens és kulturált csevegéssel elboronálni egymás ellen felmerülő sirámaikat. Ilyenkor egy jó mediátor aranyat ér. A demokratizálódás felé vezető úton első lépésként az ombudsman bevezetése tehát nem az ördögtől való, de önmagában biztosan nem elegendő egy jobb közösség kialakításához.

A diákönkormányzat fejlődhetne ebbe az irányba, ha ezt a tanárok engednék, de általában nem teszik, a diákönkormányzat feladatai ugyanis tradicionálisan mások. Mik a feladatai? Nagyjából az, hogy fenntartsa a látszatot, hogy a diákok is beleszólhatnak az őket érintő dolgokba. Leginkább abba, megrendezzék-e egyszer egy évben a farsangon a diszkót.

Egy átlagos iskolában, ahol az elsődleges ún. nevelési cél a tudás átadása, a felnőttek eleve gondnak, nyűgnek érzik, ha emberi konfliktusokat kell megoldaniuk, mert a rengeteg tanóra és az adminisztrációs feladatok ellátása miatt állandóan idő szűkében vannak. Úgy érzik, présben vannak: tőlük várják a mindenki számára üdvös Megoldást. Az van ugyanis beléjük kódolva, hogy csak az “okos felnőtt” lehet képes igazságot szolgáltatni. Egy átlagos iskolában az erre használt eszközök is átlagosak: felemelt hang, kioktatás, hatalomfitogatás vagy épp elbagatellizálás. És hogy hány olyan esetről hallottunk, amelyben egy felnőtt ellenében a gyereknek lett végül igaza? Nem sokról...

Szólnunk kell egy másik nagy problémáról is, mely sok esetben kerékkötője a jó irányba való fejlődésnek: ez a tanárok által a diákok ellenében alkotott egységfront. Ennek gépezete ugyanis gyakran azokat a tanárokat is bedarálja, akik szívük szerint (a felnőttek ellenében is!) a gyerekek pártjára állnának. Ez a szolidaritás vagy gyakran félelemből adódó álszolidaritás el tud söpörni egész közösségeket és a legértékesebb tanárokat. Ahol egy közösség mozgatórugója az, hogy a gyerek fél a felnőttől, sőt a felnőtt is fél a másik felnőttől, ott igazi javulásra nemigen lehet számítani. A. S. Neillt is ez a konklúzió vezette arra, hogy felmondja tanári állását kora leghaladóbb szemléletű iskolájában, a King Alfred School-ban – és végül megalapítsa saját iskoláját.

Igazi mélyreható reformokat csak olyan közösségben lehet bevezetni, ahol lehet “ügy” bármiből anélkül, hogy az ügyet felhozót rettegés töltse el már a gondolatra is, hogy ő “botrányt fog okozni”.

Mindezek az előítéletek nem terhelik a summerhilli ombudsman agyát. Neki ember és ember egyenlő. Az igazság nem a társadalmi hierarchiában elfoglalt helyedtől függ. Mindenkinek lehet igaza. Lehet igaza egy gyereknek egy tanárral, felnőttel szemben. Lehet igaza egy rossz tanulónak egy jó tanulóval szemben.

Az ombudsman intézményének jótéteményei

Az ombudsmanok Summerhillben hozzájárulnak ahhoz, hogy mindenki érezze, hogy van szava, hallathatja a hangját – ha kell, igazságot szolgáltatnak neki. Roxfortban, ahogy a magyar iskolában is, sokszor a meghunyászkodás, visszavonulás az egyetlen “megoldási” lehetőség. Az olyan agyban, mely ebben a közegben szocializálódott, fel sem merül az ombudsman (vagy más közvetítői segítség) alkalmazása. (A cikk elkezdése előtt megkértem Facebook-barátaimat, hozzanak minél több iskolai példát olyan esetekre, ahol egy ombudsman szükséges lenne. Elenyészően kevés válasz érkezett… – Fóti Péter) Holott konfliktusok épp akadnak, csak azokat mint “úgyis megoldhatatlanokat” eltüntetjük tudatalattink mélyeibe.

Az ombudsman segítségével lehetőség adódik egy-egy problémát nem csak feltárni, de valós, érdemi megoldást is találni rá. Az ombudsman intézméménye az iskolai zaklatás napjainkban oly gyakori jelenségére is egyfajta gyógyír lehet. Az iskolai zaklatás elkövetői gyakran maguk is szorongásaikat, elnyomottságukat élik ki a náluk gyengébbeken. Ahol szabad véleményt nyilvánítani, ahol nem gátol a félelem abban, hogy az igazad keresd (és megtaláld), ott kevesebb lesz a szorongás, az elnyomás.

Tudnunk kell azonban, hogy az ombudsman és a köztársaság intézménye sem szünteti meg száz százalékig a közösségekben felmerülő kisebb-nagyobb zavargásokat. A Summerhillhez nagyban hasonló rendszerű, ugyancsak angliai Sands School-ban ún. bully (iskolai zaklatás) -ellenes stratégiát dolgoztak ki: a jelenség, láthatjuk, a demokratikusan működő közösségekben is él. Ám az nem mindegy, milyen mértékben van jelen, és milyen arányban tudja maradéktalanul elsimítani a konfliktusokat - ebben mutatkozik meg az iskolai köztársaság jótéteménye.

Hogyan álljunk neki, hogy közösségükben bevezessük az ombudsman intézményét?

Először is békéljünk meg a gondolattal, hogy ha egy gyerek bebizonyítja a saját igazát velünk szemben, az nem a tiszteletlenség jele. Nem azzal esik csorba a felnőtt tekintélyen, ha nem sikerül rákényszeríteni véleményét egy nála kevesebb joggal rendelkező emberre, hanem azzal, ha nem képes belátni, annak is lehet igaza. Ha ez a megbékélés megtörtént, már jöhet a következő lépés: meggyőzni a tanártársakat vagy csak osztályszinten bevezetni a demokratikus iskolajegyeket. Ehhez ajánljuk a cikkünk végén feltüntetett kapcsolódó irodalmat. Csak a fantázia szabhat határt! Hogy ez nehéz ügy? Senki nem állítja az ellenkezőjét...

Legyenek ombudsmanok! Legyen igazság! Legyen rendszeres heti osztály- és iskolagyűlés! Éljen az iskolán belüli forradalom! Szabadság, egyenlőség, testvériség! Éljen az igazi iskolai demokrácia, vesszenek a kiskirályok az iskolában (is)!

Éljen a képzelet forradalma!

Kapcsolódó irodalom

Fóti Péter: A gyűlésvezető intézménye…

Summerhill Dráma. Film magyar felirattal

Fóti Péter – Fóti Mihály – Miskolczy Zsuzsanna: Iskola- és osztálygyűlési kiskáté

Rácz Péter írása a magyar úttörőmozgalom 70. születésnapján

„Úttörős” szemmel tehát a barátságosnak vágyott évezred első évtizede nagyon is barátságtalanná vált, a mai úttörők egy majdnem lakhatatlan bolygó kihaló népessége...

2001 szeptemberében az ENSZ közgyűlése rendkívüli ülésszakot tartott, amelynek témája a világ gyermekeinek helyzete volt az elmúlt tíz évben. Visszatekintve az elmúlt másfél évtizedre megállapítható, hogy A gyermek jogairól szóló egyezményben vállalt kötelezettségeknek köszönhetően fiatal életek milliói menekülhettek meg, az iskolás gyerekek száma soha nem tapasztalt mértékben növekedett meg, s fontos – a gyermekek kizsákmányolását megakadályozni hivatott – szerződések léptek életbe. Ugyanakkor a mindenki számára elérhető jobb jövő csalóka ígéretnek bizonyult, s ma is gyermekek százezrei halnak meg éhínség, háború, vagy betegség következtében, s gyermekek milliói élnek emberhez méltatlan körülmények között. Nem kevesebb, mint 1,2 milliárd ember –akiknek fele gyermek – küzd a túlélésért kevesebb, mint napi egy dollárból, s minden évben több mint 10 millió öt év alatti gyermek hal meg, legnagyobb részük megelőzhető betegségek és hiányos táplálkozás miatt. Az 1990-es évek során több mint kétmillió gyermek vesztette életét fegyveres konfliktus következtében. Több mint háromszor ennyi gyermek szenvedett tartós károsodást vagy komoly sebesüléseket.

Magyarországon jobb a helyzet, nem halnak meg gyerekek, de tennivaló azért itt is akad bőven. A mai tanácskozás apropóján érdemes leltárt készíteni arról, hogy milyen volt, s milyen ma gyermeknek lenni Magyarországon.

Mértékadó kutatók egybehangzóan állítják, a rendszerváltozás legnagyobb vesztesei a gyerekek. A tény tény: az elmúlt 20 évben a gyermekkorosztály – követve a felnőtt társadalom mozgását – tragikusan kettészakadt, a gyermekszegénység mélyült, s mind több jel mutat arra, hogy rohamosan nő a felzárkózás esélyét véglegesen elvesztő gyermekek száma. Az elmúlt évtizedben sem tudatosodott, vagy vált általánossá az a felismerés, hogy a szegénység elleni küzdelem a gyermekeknél és jogaik elismertetésével kezdődik.

Úgy tűnik, arról a korosztályról feledkezik meg oly gyakran az átalakulóban lévő magyar társadalom és intézményrendszere, amely alanyilag a leginkább rászorult az esélyegyenlőség elősegítésére, amely minden más társadalmi réteghez képest – mind jogi, mind politikai értelemben – életkoránál és helyzeténél fogva a legkiszolgáltatottabb.

Vajon mi az oka annak, hogy tucatnyi stadion mellett/helyett nem jut elegendő forrás a gyermekegészségügyre, miért kell éheznie országrésznyi magyar gyermeknek, s mi történik a magyar gyermektársadalom 9/10-vel, akik semmilyen szervezett közösség munkájában nem vesznek részt? Bizonyára sokan felteszik a kérdést, hogy mit kínál a XXI. század első évében Magyarország saját gyermekeinek az egykoron világhírű magyar gyermekfilm és a példamutató – és példamutatóan szubvencionált – gyermekkönyvkiadás helyett. Mit kínál a gyermek- és ifjúsági házak egykoron százat meghaladó hálózata helyett, miért kellett (és kell ma is) ellehetetleníteni a hazai – egyébként európai értelemben is példaértékű – gyermeküdültetési rendszert. Alapvető igazság, hogy a szülők jobban mozgósíthatók adott válsághelyzet leküzdésére vagy feladataik ellátására, ha gyermekeiket biztonságban tudják. De kérdés, biztonságban vannak e gyermekeink, s jut-e rájuk kellő törődés, odafigyelés rohanó világunkban, vagy bezárkóznak saját Facebook- és internetes világukba, s ennek virtuális tereiben élik meg digitalizált Pál utcai élményeiket? Van e társadalmi értéke a befogadó közösségnek, az együttes cselekvésnek, a gyermeki szolidaritásnak, s van-e terepük, lehetőségük egy kiteljesedett gyermeki létet élni? A történet arról szól, hogy a gyermekek „mindenek felett álló érdeke” milyen mértékben van jelen a társadalmi gondolkodásban, s mennyire van jelen a döntéshozók politikai kultúrájában.

Pedig a gyermekek – esetenként drámai – helyzete minden túlzástól mentesen a nemzeti sorskérdések közé tartozik, hiszen a felnőtt társadalomnak nem lehet közömbös, hogy az utána jövő generáció miképpen szocializálódik, s milyen értékek, minták alapján válik felelős(?) magyar állampolgárrá. Mint, ahogy nem lehetne közömbös az sem, hogy ma százezres gyermeksereg marad magára, válik kiszolgáltatott, védtelen áldozattá, s a gyermekvilág életre szóló élményei helyett a tartós szegénység viszonyai között élve küzdik magukat előre a kilátástalan felnőtt kor felé. Nem véletlen, hogy a XXI. század Magyarországán a gyerekek döntően beleszületnek jövendő társadalmi helyzetükbe, kitörési esélyük minimális. A humán szektor, s benne különösen a közoktatás mélyülő válsága a maradék esélyétől fosztja meg a mai gyerekeket és fiatalokat, egyre kilátástalanabbnak tűnik, hogy európai értékeket követő, a XXI. század kihívásaira adekvát választ adni képes felnőttekké váljanak. Jövőjüket (aggasztó mértékben) éppen ezért már nem itt, nem Magyarországon képzelik el, hisz pontosan látják, feudális viszonyok között, szűkülő szabadságjogok mellett, szemérmetlenül gazdagodó oligarchiák világában csak félelemben tartott kiszolgáltatott lét jut számukra.

A civil világ, amely a társadalmi felelősségből fakadóan átvállalhatná a gyermekek élethelyzetével összefüggő megannyi terület gondozását, a rendszerváltozást követő években jelentősen bővült, de ereje, lehetőségei messze elmaradnak a kívánatostól. A hatalom minden szegletét maga alá gyűrő kormányzati akarat ennek a szektornak sem kegyelmezett, napjainkra kizárólag a vazallus szervezetek látszatdemokráciája éltet hangzatos nevű állami elosztó rendszereket. A kivételezett kevesektől eltekintve állami forrásból remény sincs támogatásra. A civil szervezetek döntően saját túlélésükért és szolgáltatási rendszerük fenntartásáért folytatnak kilátástalan küzdelmet. A rendszerváltozás kezdeti éveiben kibontakozó sokszínű gyermekszervezeti paletta mára teljességgel elszürkült, s számos, az elmúlt években értékes tevékenységet végző szervezet szűnt meg, vagy vegetál jobb időkre várva.

Az Úttörőszövetség az ezredforduló előtt – helyét a pluralista világban és („élcsapat”-öntudatával leszámolva) új, de értékálló eszményeit keresve – tűzte zászlajára az „Úttörők a barátságos harmadik évezredért” sokat mondó jelmondatot beleértve a veszélyeztetett természethez fűződő viszonyt s beleértve a népek, etnikumok közé ékelődő gyűlöletbeszédek hatásának ellensúlyozását. A mozgalom továbbfejlesztésének kérdései közt fontos helyet foglal el a következő két kérdés: 1. Barátságos lett-e a XXI. század, az a bizonyos harmadik évezred? 2. Volt-e bármi is köszönhető ebben a "barátságosságban" annak a több tízezernyi, mára néhány ezernyi gyereknek, akik közösséggé, csapattá szerveződve úttörőknek, az úttörőszövetség tagjainak nevezték magukat?

Meg kell válaszolni mindkettőt a továbblépés szempontjából. El kell számolni a múlt század utolsó évtizedének keretet adó – és a maga módján működőképesnek bizonyult – jelmondattal!

Az első kérdésre nagyon árnyalt és óvatos válasz adható. Hiszen hazánkban erre az időre bontakozott ki – éppen a gyerekek kárára – egy velük éppenséggel nem számoló politikai kettéosztása az országnak, címkézések és gyanúsítások: nemzetiek és nemzetárulók, polgárok és panelprolik stb. Akárki kezdte, a tény ettől tény maradt: a század ádáz politikai acsarkodással indult: ezek a viselkedési minták jelentek meg a médián át a gyerekek számára is. Tiszta csoda, hogy a gyerekek ebbe a "játékba" nem mentek bele! Kemény drámákat hozott az évszázad ember és természet viszonyában is, s nem sok előrelépés történt a hazai etnikumok békés egymás mellett élésében sem. Mindenképpen a mérleg pozitív serpenyőjén helyezkedik el hazánk csatlakozása az Európai Unióhoz, mely – minden krízis ellenére – mégiscsak egy kontinens szintű emberi-társadalmi-gazdasági együttműködés, a felemelkedés igazi esélye.

A második kérdésről persze meg kellene kérdezni a gyerekeket magukat. Nyilván itt a mérlegelésben súlyponti elem, hogy a szövetség nem tudott kitörni a politikai és mediális karanténból, így a pozitív tettek nem erősödhettek fel, nem hathattak vissza a szervezetre, a gyerekek kisebb nyomot hagytak a századelő agyagtábláján, mint szerettük volna, s mint az a szervezet hagyományaiból (a kalászszedéstől az Erzsébet hídon át az emlékezetes riadókig) adódhatott volna.

A harmadik évezred az elzártság és az ádáz politikai közhangulat ellenére mégis jól indult. 2002-től (Göncz Árpád köztársasági elnök úr szimpátiáját és nyílt kiállását is magunkének tudva) esély nyílt arra, hogy az elmúlt rendszerhez kötődés bélyegét levetve a megújulás útját járó Úttörőmozgalom korszerű, európai mintákat követő gyermekszervezetként legyen jelen a civil közéletben, zászlaján a szabadság és közösség eszményével. A hagyományos baloldali értékeket magáénak valló úttörőszövetség azonban 2002-2010 között is magára maradt, a rövidlátó politikai akarat csak a választójoggal bíró korosztályt tekintette partnernek és támogatandónak. A Csillebércért folyó per s a körülötte kialakult médiahisztéria a 90-es években kibontakozó megújulási folyamatot így könnyen megtörte, s a mindinkább eljegesedő politikai klímában a kitartó keveseket is elriasztotta.

„Úttörős” szemmel tehát a barátságosnak vágyott évezred első évtizede nagyon is barátságtalanná vált, a mai úttörők egy majdnem lakhatatlan bolygó kihaló népessége, akik még reménykednek abban, hogy a magyar társadalom felismeri, a gyerekvilág sokszínűsége, sokrétű szocializációja, szolidaritása és együttműködése a jövő záloga. Az elmúlt évtizedben a világban végbement fejlődés új megközelítési módjai megerősítették azt a meggyőződést, hogy a szegénység és kirekesztés megszüntetésére tett erőfeszítéseket az általános érvényű értékeknek és emberi jogoknak kell vezérelnie, amelyek között a legfontosabb a gyermek jogainak elismerése. A fejlődésnek az emberi jogokon alapuló megközelítése minden szintű hátrányos megkülönböztetést érint, ideértve a gazdasági és szociális politikát és gyakorlatot, valamint a politikai döntéseket.

Hiszen mindenkori képességeikkel összhangban a gyerekeket segíteni és támogatni kell (vagy kellene) abban, hogy részt vegyenek az őket érintő folyamatokban és döntésekben. Éppen ezért szükség lenne a civil társadalom megfelelő bevonására és olyan decentralizált struktúrák kialakítására, amelyek a gyermekek alapvető szükségletei kielégítésének felelősségét magukra vállalják és rendelkeznek a szolgáltatások biztosításához szükséges hatáskörrel és kapacitással.

Észre kell vennünk, hogy a számok mögött gyerekek vannak, akik – függetlenül attól, hogy mely szervezethez tartoznak – közösségben nevelkedni, gyarapodni, szolidaritást gyakorolni, játszani, sportolni, táborozni akarnak csakúgy, mint relatíve szerencsésebb társaik.

Úgy vélem, a „barátságos harmadik évezred” eszménye érdekében politikai kategóriává kell tenni a „gyermek mindenek felett álló érdekének elvét”, intézményesíteni kell a gyermekek érdekeinek megjelenítését és érvényesítését. A mindenkori kormánynak élen kell járnia egy gyermekközpontú társadalom kialakulásának segítésében, s az ehhez vezető egyik fontos eszközrendszer a politikai és állami hatalom gyermekközpontúságának megteremtése. Nem egy-egy intézkedésre, hanem átfogó stratégiára és ennek a civil szféra minél szélesebb körű bevonásával történő szisztematikus végrehajtásra van szükség.

Akkor lesz barátságosabb az új évezred, ha olyan élhető világot teremtünk gyermekeinknek, amelyben a gyermek szükségletei és jogai a legfontosabbak. Remélem, hogy lesz olyan kormány, amely felismeri, gyermekeink ugyan a jövőt jelentik, de a jelenben élnek, és tenni akarnak majd azért, hogy olyan világot teremtsünk, amelyben minden gyermek számára megadatik a boldog gyermekkor – a játék és tanulás világa –, ahol a gyermeket szeretik és óvják, ahol biztonságuk és jólétük mindennél fontosabb, ahol a gyermeket nem éri megkülönböztetés nemük miatt, és ahol egészségben, békében és méltóságban válhatnak felnőtté.

Közösségi gyógyítás, egyéni gyógyulás – Németh Tibor írása

A Waseskun olyan non-profit gyógyító központ Kanadában, mely a büntetés-végrehajtási rendszerbe illeszkedve, az Igazságügyi Minisztériummal közös program keretében biztosít lehetőséget személyiségépítésre azoknak a raboknak, akik vállalják, hogy rehabilitációjukat őslakos tanításokra és szertartásokra alapozva készítik elő.

Noha az Első Népek (indiánok, eszkimók, valamint a francia telepesek és indiánok keveredéséből származó, mára nemzetiségi öntudatra ébredt métis-k) Kanada lakosságának mindössze 4,3 %-át alkotják, a börtönökben fogvatartott őslakos személyek össznépességhez viszonyított folyamatosan növekvő arányszáma 23,2 %. A nemzetközi porondon nehezen vállalható folyamat kezelésére tett kísérletként az Igazságügyi Minisztérium a társadalom számára kicsiny veszélyt jelentő fogvatartottaknak lehetőséget kínál arra, hogy a börtönökön kívül működő olyan gyógyító központok valamelyikébe kérjék felvételüket, ahol gyógyulni tanítják őket.

Gyógyító központok már évekkel azelőtt működtek szerte az országban, ahogy a kanadai büntetés-végrehajtási rendszer vezetői felismerték ezek gyakorlati hasznát. Az új évezredre az igazságügyben és a büntetés-végrehajtásban dolgozó tisztségviselők közül is sokan elfogadták, hogy ezek hatékony eszközt kínálnak az őslakos elítéltek közösségbe illesztésének elősegítésére – 2014-re tizenöt ilyen működött az országban– ezek egyike a Waseskun Gyógyító Központ (Waseskun Healing Center). Waseskun krí (angolosan: cree) nyelven az a vihart követő időszak, amikor a oszló-szétfoszló sötét felhőkön először tör át a napfény, és villan meg az ég kékje.

Se őrtorony, se acélkerítés, pedig a bentlakók börtönbüntetésüket töltik. A tizenhatezer négyzetméteres terület Montrealtól 80 kilométerre fekszik az erdő szélén, egy folyó partján. Minden elítéltnek saját szobája, íróasztala, széke van; ketten-hárman osztoznak egy fürdőszobán.

Reggeli nyolckor, vacsora délután ötkor, ebéd délben – a bentlakók és a személyzet tagjai közösen esznek. Azon kívül, hogy szobáját mindenki maga tartja rendben és mindenki magára mos, külön feladata is van mindenkinek; ez lehet eseti vagy állandó – ez utóbbihoz való jog az összes megbízatásban való megbízhatóság bizonyításán keresztül vezet.

A gyógyító központ ügyvezető igazgatója az alapítástól kezdve (1988) ugyanaz a személy, ő felügyeli a pénzügyeket, felelős az Igazságügyi Minisztériumnak. A tiszteletreméltó öreg, aki hetenként négy-öt napot a helyszínen tölt (és ebben az időkeretben korlátlanul elérhető) csoportos és egyéni foglalkozásokat tart, és részt vesz a Gyógyító Tanács (Healing Council) munkájában (melynek tagjai az ügyvezető, a tiszteletreméltó öreg, a segítők, esetfelelősök, az összekötő tiszt és az adminisztrációt végző személyzet – a tanács hetenként ül össze). A három segítő mindegyike nagyjából egy tucat elítélt személyiségfejlődésének közvetlen előmozdításáért felelős, az egyéni terápia mellett (ez általában egy személlyel heti egyszeri ülést jelent) csoportfoglalkozást is tart (a négy-tizenkét gyógyuló az ő segítségével vitatja meg a bennük felmerülő kérdéseket). A rabok fejlődésének értékelésével, gyógyulási tervük teljesítésének körülményeivel, szabadon bocsátásuk biztonsági kockázatainak felmérésével esetfelelősök foglalkoznak. Az összekötő tiszt a kapcsolattartó a gyógyító központ és az elítéltet kibocsátó börtön között: a Waseskun iránt érdeklődők és az ide felvételüket kérelmezők leveleire válaszol, kapcsolatot tart a pártfogóval és más gyógyító központokban működő őslakos összekötő tisztekkel, rendszeres jelentést tesz a Gyógyító Tanács felé. Az adminisztrációt öten végzik, a konyhát ketten vezetik, a rendet és a biztonsági előírások teljesítését két őr felügyeli.

A központ jelenleg teljes kihasználtsággal működik – harmincöt, szerte az országból érkezett elítélt dolgozik itt saját gyógyulásán. Kiválasztásuk hatékony stratégia alapján történik, a jelentkezők felvételi szándékukat széleskörű tájékoztatás alapján fogalmazhatják meg – a börtönökbe eljuttatott promóciós csomag tartalmazza a havonta megjelenő hírlevél aktuális számát, a gyógyító központ működését ismertető videofilmet, a rendszeresen frissülő weboldal címét. Az elítélt ahhoz, hogy felvételt nyerhessen, kicsiny veszélyt jelentő besorolással kell, hogy rendelkezzék. Azokon kívül, akiket először sújtottak börtönbüntetéssel vagy rövid büntetést kaptak, itt olyanok jelentkezését is elfogadják, akik bár életfogytig tartó szabadságvesztésüket töltik, a börtönben jó magaviseletről tettek tanúbizonyságot; gyógyulnak itt feltételesen szabadlábon lévők és házi őrizetre kötelezettek is. Aki ide szeretne kerülni, először szándéknyilatkozatot tesz, melyben részletesen kifejti, hogy miért itt kívánja tölteni büntetésének egy részét, miért ítélték el, min szeretne javítani. Ezek után formanyomtatványt tölt ki, és felhatalmazza a Waseskun Gyógyító Központ elöljáróit, hogy büntetési anyagába betekintsenek.

A saját gyógyulásuk iránt elkötelezett fogvatartottak jellemzően őslakos közösségek tagjai, alkalmasint azonban nem őslakos személy is felvételt nyerhet – elégséges, ha gyógyulási szándékát a jelölt hitelt érdemlően bizonyítja, ha kezeltetésére jóváhagyott tervet készít, és elfogadja, hogy a Waseskun erőszak-, alkohol- és drogmentes intézmény (a legkisebb kihágásért eltávolítás jár), és ő ennek megfelelő viselkedést ígér.

Itt arra a meggyőződésre építenek, hogy minden ember eredendően jónak és egyensúly-érzékenynek születik. Az egyén tapasztalatai során megtanulja, hogyan éljen és működjön együtt a többi emberrel, és hogyan reagáljon bizonyos hatásokra. Múltbeli benyomásai tapasztalati hálóként működve határozzák meg cselekvéseit – amikor hibát vétünk, azt előzetes tapasztalataink alapján tesszük. Ahogy a rossz viselkedésformák rossz döntésekben való elköteleződést készítenek elő, úgy a jó viselkedésminták jó döntésekhez vezetnek; azzá leszünk, amivé magunkat tesszük:

Egy öreg indián tanítgatta unokáját az életre. „Háború dúl bennem”, mondta a gyereknek. „Szörnyű harc ez, két farkas viadala. Az egyik farkas szörnyeteg – düh, féltékenység, bánat, önvád, hatalomvágy, fennhéjázás, önsajnálat, bűntudat, sértődöttség, féltékenység, hazugság, felfuvalkodottság és öndicséret. A másik jó – öröm, békesség, szeretet, remény, derű, szerénység, kedvesség, jóindulat, együttérzés, igazság, hit. Ugyanez a csata folyik a te bensődben is, ez mindenkiben”. A fiúcska elgondolkozott ezen egy percig, majd megkérdezte a nagyapját: „melyik farkas győz majd végül?” Az öreg így válaszolt: „az, amelyiket tápláljuk”.

Itt meg lehet tanulni, hogyan érdemes haladni a jobbuláshoz vezető ösvényen, meg lehet kapni az öngyógyításhoz szükséges segítséget, de minden épülni vágyó végül rossz-önmagát kell, hogy legyőzze. A gyógyulás egyéni vállalkozás – a segítők vagy a tiszteletreméltó öreg mutathatják a helyes utat a gyógyulni vágyó számára, de azon végig helyette nem mehetnek. Arra tanítanak, hogyan kell táplálni a jó farkast. Amikor a jót szítjuk, jobbá leszünk, mikor a rosszat, silányabbá – a választás mindig rajtunk áll. A gyógyulás egész életen át tartó folyamat – éber figyelem a gondolatok és a tettek felett, a küzdelemre való folyamatos készenlét.

Mikor az ember egy bizonyos problémájára keres választ, azt az őt segítők a lehető legtöbb oldalról igyekeznek érthetővé tenni számára – ha megfelelően nagyszámú személyiség-összetevő jellemvonást veszünk figyelembe, könnyebb megtalálni a bajok okait, látni annak következményeit, és megkeresni azt, amit gyógyítani-jobbítani valóban szükséges.

A személy akkor veszti el egyensúlyát, ha harmonikus kapcsolata megbomlik önnön magával vagy környezetével. A megbomlott egyensúly talaján egészségtelen gondolatok születnek, melyek a testi működés zavaraiban is jelentkezhetnek – a gyógyítás csakis az egész személyiség fejlesztésén keresztül történhet. Ahogy a javulás mind teljesebb körű (és a személy fizikai, érzelmi, szellemi és spirituális kapcsolataira is kiterjed), úgy kerül az ember egyre bensőségesebb kapcsolatba a benne működő gyógykerékkel (medicine wheel), mely az egyensúlyra törekvés felé löki-húzza. Hogy gyógyulását előmozdítsa és a közösségbe való beilleszkedését elősegítse, a gyógykerék-modell az egyén fizikai, értelmi, szellemi és spirituális szükségleteit egymással összhangban tanítja értelmezni. Hatékony csak akkor lehet, ha a fogvatartott valóban eltökélte magát személyisége fejlesztésére.

A gyógyulás felé minden segítő más utat mutat – azt, amit ő maga járt be, azokon a tudásdarabkákon élve, melyeket a saját gyógyulásához őt vezető úton összeszedegetett. Hogy a gyógyulni igyekvőt merre küldik, függ a segítőktől, az épülni vágyók pillanatnyi szükségleteitől, az éppen összeállt csoport energiaszintjétől – a tanítás ezért mindannyiszor más.

A kulturális és spirituális tanítások másról szólnak. A kulturális tanítások célja, hogy a bentlakókat őslakos identitásukban megerősítse (hasznos tanítás az elhagyatottnak, hogy egy nagyobb rendszer része ő), ha elkötelezett a fogvatartott érzelmileg vagy intellektuális szinten a tanítás iránt, ha nem. A spiritualitás tanítások célja a bentlakók saját lelkiségének-szellemiségének ápolása, melynek révén az egyén közelebb kerülhet ahhoz, hogy gyógyítsa magát. Amikor a személy megérti, hogy nem pusztán anyag ő, és hogy nem csak ő nem pusztán anyag, hanem a világ többi létezője sem pusztán anyag, hanem az élő világegész tagjai mind, egyaránt fontos, egyformán élő darabjai a mindenségnek, a gyógyulásnak új esélye nyílik. Nem csupán önnön mélységére kell érzékenyíteni az egyént, hanem a világban lévő minden teremtmény egymáshoz kötözöttségére is – e két tanításpajzzsal felvértezve erősebbnek látszik az ember. A fontos nem az, hogy miben hisznek, hanem hogy higgyenek abban, hogy jó szellemiségre-lelkiségre érzékenyen élni, hogy felismerjék a tiszteletadás, az igazmondás, a nyitottság értékét.

Azt mondják, a programok itt napi huszonnégy órán át tartanak, a hét minden napján. Az építkezésben fontos szerep jut a közösség jótékony hatásának is – a közösen töltött hétköznapok során hegednek a sebek, hiszen a gyógyulás alapja az életmódbeli fordulat: azonosítani, mi vár jobbításra és megcselekedni a változtatást; a közösség védőereje az egyéni és a csoportprogramok hatékonyságával vetekszik. Még ha nem is tudatosítják, pusztán azzal, hogy részt vesznek egy közösség életében, az, hogy másokat látnak, amint őket nézik, az, hogy azokkal beszélgetnek, gyógyító hatással van – legtöbbször még az álmaikban megjelenő képeket-jeleneteket is a közösség elé tárják.

A csoport- és egyéni programok célja a gyógyulóban ébredő vagy szunnyadó érzelmek kezelése. A börtönben általában kognitív viselkedésterápián vettek részt, itt az érzelmeik kezelése áll a gyógyítás középpontjában. A napi csoport- és közös programok délelőtt fél tízkor közös imával kezdődnek – cédrusfa haja, erdei zsálya és illatos szentperje leheli örömét az ünneplőkre. A közösségi és csoportprogramokat egy hétre előre szervezik, a köztes idősávban a fogvatartott egyénre szabott gyógyító alkalmakat szervezhet a segítőkkel.

A közösségi kör olyan fórum, amelyen minden bentlakó és a személyzet összes tagja részt vesz azzal a céllal, hogy megvitassák a központot érintő ügyeket, új kezdeményezést, a felmerülő panaszokat és megoldandó feladatokat. Az egy-egy témát feldolgozó csoportfoglalkozások akár tizenhat hétig is tarthatnak, ezek közül legalább kettőt választ mindenki – heti minimum negyven óra az előírt gyógyító alkalmakon való részvételre fordítandó idő. Éjjel tizenegy és reggel hét között senki sem hagyhatja el az épületet, melyben szállása van, minden órában az összes felügyelt személy jelenlétét ellenőrzik.

Aki hibát vét, sokszor ebből tanul a legtöbbet, de a közösség szabályainak megszegése nem maradhat retorzió nélkül – mindnyájuk biztonságát, a gyógyító központ hatékony működését senki nem veszélyeztetheti büntetlenül. A fegyelmi eljárás meghallgatással kezdődik: az ügyvezető, a tiszteletreméltó öreg, a segítő jelenlétében a vétkes számot ad kifogásolt tettéről, megvizsgálják előmenetelét. Ha a vezetőség úgy dönt, hogy a gyógyulót nem küldik vissza a börtönbe, hanem helyben folytathatja gyógyulását, általában szigorúbb önvizsgálati gyakorlatokra rendelik – televíziótól, videózástól eltiltják és naplóírásra fogják, munkaterheit megemelik. Ha a fenyítés nem használt, a vétkes visszakerül a börtönbe, ahonnan érkezett.

A bentlakók addig nem gyógyulnak, amíg magukban és a körülöttük lévőkben hinni nem képesek. A bizalmi viszony felépítése a tapasztalatok szerint hat hónapig tart, a gyógyulók előbb általában képtelenek megszabadulni azoktól a beidegződésektől, melyeket legalábbis a börtönben megtanultak: bízni senkiben nem szabad. Az, hogy az őket segítő személyzet négy-öt napig éjjel-nappal a rendelkezésükre áll; hogy bentlakók és a személyzet tagjai között érezhetően nincs alá- és fölérendeltség: együtt esznek, és egymást utónevükön szólítják. Az, hogy segítőik személyes tapasztalataikból is igen jól ismerik azokat a nehézségeket, amelyekkel ők most harcolnak, lassan megérleli a gyógyulókban a bizalmat. Először azt tanulják meg, hogy itt lehet őszintén élni, aztán megértik, hogy ahhoz, hogy gyógyulhassanak, csak őszintén lehet. Lassan elkezdenek bízni másokban és hinni magukban.

A Waseskun Gyógyító Központban sokat ér egy ember – annyit, amennyivé lehet. Azt pedig ki tudja megítélni, hogy hét nemzedék múlva mi lesz belőle? Az merje, aki bízik benne, aki befogadja és az, akinek van mit adnia.

Ajánlott olvasmányok listája

... a pedagógiai értékek, különösen a kulturális örökség közvetítésében. Zagyváné Szűcs Ida írása

A legfontosabb feladatunk az volt, hogyan vegyük rá a diákokat arra, hogy saját maguk álljanak elő ötletekkel.

Korunk új kihívásai a nevelés örök feladata, vagyis az értékközvetítés mellett arra ösztönzik a pedagógusokat, hogy régi-új tartalmakat új módszerekkel adjanak át az ifjú nemzedéknek. A nevelés, amely önmagában is kulturális értékközvetítés, e tartalmak átadása során új szerepek felé sodorja a pedagógusokat. A kipróbálás, bár kétségtelenül munkaigényes, mégis megéri, lehetőség a pedagógus szakmai gyarapodására és személyiségének továbbfejlődésére.

Bevezetés

Bábosik István szerint a pedagógiai tevékenység legfőbb célja, hogy nevelési érték szülessen. Ez a pedagógiai vagy nevelési érték a konstruktív életvezetés, melyen olyan életvitelt ért, amely szociálisan értékes és egyénileg is eredményes. Ebben az értelmezésben a nevelés feladata a közösségfejlesztés és az önfejlesztés, másképp fogalmazva a szocializáció és a perszonalizáció. A nevelés lényege az értékközvetítés és a felelős magatartás- és tevékenységrepertoár kialakítása. Az erkölcsi nevelés egyik fontos feladatköre az értékóvó magatartás, a közösség szellemi, kulturális és természeti értékeinek védelme, óvása (Bábosik, 2004). 

A konstruktív életvezetésre való nevelésnek számtalan eszköze lehetséges. Egyik a projektpedagógia, amelynek oktatási stratégiája a projektoktatás. A módszer teljesen új kereteket ad a gyerekek nevelésének és oktatásának, ugyanakkor új típusú szerepelvárásokat fogalmaz meg a pedagógusok számára. (Kovátsné, 2006). A pedagógus mint facilitátor, tanácsadó segíti a gyermek önállóságának kibontakozását (M. Nádasi, 2003; Gyarmathy, 2001).

A konstruktív életvezetés alapját képező értékeken belüli értékóvó magatartás az a pont, ahol a nevelés, valamint kulturális örökségünk védelme egymáshoz kapcsolódik, s amelynek megvalósításában a projektoktatás különösen fontos szerepet tölthet be. Tanulmányom célja bemutatni egyrészt, hogy a kulturális örökség átadása milyen módon valósítható meg nem hagyományos módszerekkel, azaz projektmunkával, másrészt pedig bemutatni azokat az új típusú pedagógusszerepeket, amelyeket ez a munkaforma megkíván. Fontosnak tartom először is a kulturális örökség fogalmának meghatározását, a fogalom tartalmi bővülésének bemutatását.

Kulturális örökség

A kulturális örökség fogalma fokozatosan alakult ki. Kezdetben az építészeti örökség fogalmát értették alatta, majd kialakult a kulturális örökség, mely a kollektív emlékezet fogalmával párosul (Sonkoly, 2006). Nemcsak tárgyak alkotják, hanem gondolatok és nyelvek, szájhagyomány és dallamok, szokások és rítusok (Wessely, 2005). Maga a fogalom nyitott és folytonosan változó, mert egyre újabb, védelmet igénylő elemekkel gazdagodik. Ugyanakkor a fogalom tartalmilag is bővül. Harminc évvel ezelőtt még csak a műemlékekkel foglalkozott, ma már kiterjed a kulturális jelenségekre is. Új jelenség, hogy a kulturális örökség a fejlődés egyik tényezője is, a turizmus, amelynek egyik célja az örökség bemutatása, a gazdasági növekedés motorja is lehet (Wessely, 2005). Sajátos fejlődési ívet mutat be Janet Blake, aki egy tanulmányában rámutat arra a fejlődési folyamatra, amely a kulturális javaktól a kulturális örökségen át eljutott a kulturális identitáshoz, valamint a kulturális jogokhoz mint harmadik generációs emberi jogokhoz.

Két projekt

A továbbiakban azt próbálom meg konkrét példával megvilágítani, hogy hogyan is lehetséges a nevelés legfontosabb feladatát, az értékátadást, értékteremtést, mely jelen esetben a kulturális örökség védelmét jelenti, a projektpedagógia módszertárával biztosítani a felnövekvő ifjúság számára. Két nemzetközi projektet mutatok be, melyek lebonyolításában jómagam is aktív szerepet játszottam. Az egyik projekt 2008-ban került megszervezésre a Fiatalok lendületben című európai uniós program támogatásával. A nemzetközi együttműködés keretében három európai város (Eger, Přemyšl és Zágráb) középiskolás diákjai a holokauszt helyi vonatkozásait dolgozták fel. A gyakorlati munka 2009 januárjában vette kezdetét egy přemyšli líceumban, egy zágrábi és egy egri gimnáziumban. Mind a három közösség saját városának múltját kutatta, melynek során számos információt dolgoztak fel a diákok a helyi zsidó polgárok életéről, hagyományairól, vallásáról, valamint jogaikat korlátozó törvényektől a holokauszt előtti, alatti és közvetlenül utáni időszakokban. A kutató munka eredményeit kiállítások, weboldalak és filmek formájában tettük közzé szűkebb és tágabb környezetünk számára.

Az egyik feladatunk egy weblap készítése volt, amely rengeteg kutatómunkát igényelt. Interjút készítettünk Orbánné Dr. Szegő Ágnessel, az Egri zsidó polgárok című könyv szerzőjével, egy egri holokauszttúlélővel, továbbá egy egri lakossal, akinek családja is kivette részét a holokauszt megpróbáltatásaiból. Ellátogattunk a budapesti Holokauszt Emlékközpontba és az egri zsidótemetőbe. Ezután készítettük el azt a honlapot, mely egri zsidó családok életét mutatta be a vészkorszak ellőtt és alatt.

A projekt része volt a lengyel és horvát cserediákok fogadása Egerben márciusban, mely kiváló lehetőség volt arra, hogy a diákok személyesen is megismerkedjenek egymással, és gyakorolhassák a közös kommunikáció nyelvét, az angolt. Az egri látogatás alatt bemutattuk városunk nevezetességeit, a legváltozatosabb formákban. Volt kiselőadás, játékos kincskeresés, kvíz, múzeumlátogatás (helyi látnivalók és a budapesti Dohány utcai zsinagóga). Mivel a lengyel és a horvát diákok magyar családoknál laktak, a magyar hétköznapokba is betekinthettek. Rengeteg barátság szövődött. 

A projekt részét képezte, hogy mind a három közösség készített egy-egy összefoglaló filmet, melyben a holokauszt helyi vonatkozásait mutatták be. Ezt egy DVD-n rögzítettük. A filmeket az utolsó nap közösen tekintettük meg. Ezt követően a lengyel és horvát diákokkal kisebb csoportokban kiselőadásokat készítettünk, melynek során megbeszéltük a projekt során szerzett tapasztalatainkat. A változatos módszerekkel történő témafeldolgozás, a folyamatos kapcsolattartás, a megvalósításhoz szükséges technikai eszközök (kamera, tévéstúdió, számítógépek, internet) használata hozzájárult az IKT-kompetencia, a kommunikáció (szóban, írásban, magyarul, angolul), az egymás iránti tolerancia fejlődéséhez. Végül, de nem utolsósorban meg kell említeni a szervezőkészséget, amely a programok sikeres megvalósításához elengedhetetlennek bizonyult. A projekt utóéletéhez tartozik, hogy a magyar filmet bemutatta az egri Líceum TV. Azóta az elkészült DVD-t rendszeresen használjuk osztályfőnöki és történelem órákon mint szemléltető eszközt.

A második együttműködés egy kétéves munka keretén belül valósult meg 2013/14 során. A finanszírozási feltételeket az európai uniós Comenius-pályázat teremtette meg. A projekt címe Lots of Countries Just One Europe volt. Nyolc ország (Egyesült Királyság, Spanyolország, Lengyelország, Románia, Bulgária, Törökország, Horvátország és Magyarország) diákjainak és tanárainak munkája során bontakozott ki egy olyan együttműködés, melynek célja az európai kultúrák megismerése, elfogadása, az európai és nemzeti örökség ápolása, egymás kulturális különbségeinek elfogadása volt. Természetesen az együttes munka további feladataiként fogalmazták meg a diákok az idegen nyelvi kommunikáció, a társas együttélés és az IKT eszközök használatának fejlesztését.

A munka „termékei” egy közösen létrehozott weboldal, melyen helyet kapott egy nyolcnyelvű mini szótár a résztvevő országokban az alapvető kommunikációhoz szükséges kifejezésekkel, szavakkal. Az oldal helyet ad a tanárok által készített módszertani leírásoknak is, melyek egy-egy téma feldolgozását mutatják be a különböző országokban, ezzel is rámutatva arra, hogy a kulturális sokszínűség a tanítás módszertanában is jelen van. Megtekinthetők azok a tervek is, amelyek a projekt végleges logójának kidolgozásához vezettek. További termék egy online magazin, amely az egymásnál tett látogatások mozzanatait örökíti meg. Az események sorozata, valamint a diákok beszámolói mind egy „történetet” mutatnak be a közönség számára. Azt a történetet, ahogy egy diák személyesen megélte az eseményeket, ahogy az a saját szűrőjén átjött. A programok sokasága nem teszi lehetővé, hogy mindent bemutassak, de kitérnék a magyarországi eseményekre, hogy felvillantsak abból néhány momentumot.

Mivel városunk, Eger bővelkedik kulturális értékekben, egyáltalán nem volt nehéz kitalálni, hogy mit hozzunk a külföldi diákok látókörébe. A kihívást inkább az jelentette, hogy hogyan. Mivel a gyerekek abból indultak ki, hogy ők maguk az életkori sajátosságaiknak megfelelően szerették volna láttatni ezeket a kulturális értékeket, így olyan programokat szerveztek, melyekben a játék, az interaktivitás dominált. Kiemelném a játékos kincskeresőt a városban, a táncházat, a kisvonatozást a város fontosabb látnivalóinak megtekintésével, a gyerekek által megvalósított idegenvezetést, a közeli természeti értékek felfedezését egy kiránduláson (Szalajka-völgy), valamint azt a kiállítást, amelyet művész diákjaink készítettek a vendégek tiszteletére Legends címmel. A kiállítás a részt vevő országok egy-egy legendájából egy-egy mozzanatot ábrázolt festmények, rajzok segítségével. Mivel a kiállítás ünnepi megnyitóját a vendégek itt tartózkodására időzítettük, így az nagyon megható momentuma lett a magyar programnak. Természetesen egy ilyen projekt folyamatos kísérő tevékenysége a programok megfelelő színhelyének a megteremtése, valamint a disszemináció, amely konkrétan az iskolai közösség, valamint a város lakosainak tájékoztatását jelentette cikkek, élménybeszámolók segítségével.

A két ismertetett projekt nem tanórai keretek között valósult meg. A részt vevő pedagógusoknak, beleértve magamat is, teljesen új típusú szerepeknek kellett megfelelniük a végrehajtás során. A legfontosabb feladatunk az volt, hogyan vegyük rá a diákokat arra, hogy saját maguk álljanak elő ötletekkel. A saját ötlet ugyanis teljesen más hozzáállást biztosít a feladat végrehajtásakor. A kezdeti motiváció, az innovatív szemlélet tehát nagyon fontos volt, utána már minden ment a maga útján. Maguk a diákok rengeteg egyedi ötletet vetettek fel, ahol inkább a megvalósítás, a kivitelezés kívánt meg néha beavatkozást. További feladat volt a tevékenységek összefogása. Kellett egy személy, aki mindig tudta, hogy melyik lépés után mi következik. Ez volt modern szóval a projektmenedzser. Nem volt elhanyagolható az úgynevezett „papírmunka”, az adminisztráció, hiszen lépéseinket folyamatosan rögzítettük, dokumentáltuk, a két projekt során részletes tervet, félidei majd projektzáró beszámolókat készítettünk. A finanszírozó szervezettel a kapcsolattartás is folyamatosan jelen volt a munkánkban. Mivel több országba is ellátogattunk, így az utazások alatt külön odafigyeltünk diákjaink személyes problémáira s azok megoldására. A szülőkkel való kapcsolattartás is teljesen más értelmet nyert. Egyrészt tájékoztattuk őket a tervezett programokról, másrészt utazások alkalmával mi pedagógusok léptünk elő szülőkké, de folyamatosan kapcsolatban voltunk az otthon maradtakkal. Hagyományos tanári szerepeinket egy-egy beszámoló vagy újságcikk, szótárrészlet korrekciójánál alkalmaztuk. Számunkra teljes igazolást nyert Bagdy Emőke megállapítása, aki szerint a globalizált információs társadalom új típusú tanárt vizionál, aki dinamikus, fejlesztő, innovatív, menedzserszemléletű, segítő, képes a bizalomteljes légkör kialakítására (Bagdy, 1997). Arról is meggyőződhettünk, hogy az új szerepeknek igen sokszor hirtelen egymás után vagy egymással egy időben kellett megfelelnünk.

Mindkét projekt értékeléssel zárult, amely kérdőívek kitöltését és kiértékelését jelentette. A résztvevők a barátságok szövődését, valóságos emberi kapcsolatok kialakítását nevezték meg a projektek legfőbb hozadékának. Második helyen szerepelt a részt vevő országok kultúrájának megismerése. Harmadikként említették meg a diákok azokat a tanulási formákat, amelyeket a részfeladatok kigondolásánál, megvalósításánál alkalmaztak.

*

A bemutatott két projekttel talán sikerült érzékeltetnem, hogy a nevelési célok, jelen esetben a kulturális örökség meglétének, ápolásának tudatosítása a diákokban, saját szerepük annak átörökítésében különleges tartalmat adhat a tanár pedagógiai tevékenységének. A tartalom teljesen újfajta megközelítési módja, azaz a projektmunka a hagyományos szerepekből kimozdítja a tanárt. El kell ismerni, hogy eleinte ez nem mehet másképp, mint többlet-energiafelhasználással. Újfajta gondolkodást, gyors reagálást kíván. A befektetett energia ugyanakkor nagyon gyorsan és látványosan megtérül. A diákok saját ötleteiket valósítják meg saját munkájuk által. Mi lehet annál motiválóbb, mint amikor látják, hogy munkájuknak megvan a gyümölcse?

Felhasznált irodalom

BÁBOSIK István (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest, 12-13.

BAGDY Emőke (1997): A pedagógus hivatásszemélyisége. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen.

GYARMATHY Éva (2001): Projektkönyv. Miskolc, Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete.

HEGEDŰS Gábor (2002): Gyermekközpontú iskola – A projektpedagógia elmélete és gyakorlata. KTKF, Kecskemét.

KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária (2006): Fenntartható oktatás és projektpedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 10. sz.

M. NÁDASI Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat, Budapest.

MIREL, Jeffrey (2005): Régi nevelési elvek, új amerikai iskolák. A progresszív nevelés és a nevelési forradalom retorikája. Iskolakultúra, 4. sz., 65-83.

SONKOLY Gábor (2006): A kulturális örökség folyamatának értelmezései és alkalmazási szintjei. Regio 11(2006), 4. sz., 45-66.

WESSELY Anna (2005): A kulturális örökség fogalmának változása. In: (szerk.) GYÖRGY Péter, KISS Barbara és MONOK István: Kulturális örökség – társadalmi képzelet. OSZK – Akadémiai Kiadó, Budapest, 19-23.

…a köznevelési törvényben. Horváth H. Attila, Mészáros György, Gomboczné Erdei Mónika, Kenedi Gergely, Sárospataki Barnabás, Szondi Boglárka és T. Vesztergombi Krisztina írása

A nevelő feladata az is, hogy növendéke megértse és megtapasztalja azokat a módokat és lehetőségeket, amikor a tacit közhatalom valódi közhatalommá manifesztálódik...

Bevezetés

Az elmúlt hetek, hónapok eseményei sokak számára egészen szokatlan szerepben mutatták meg a pedagógusokat. Olyan állampolgárokként, akik demokratikus alapjogaikkal élve szakmai kritikákat fogalmaztak meg, és nyomást gyakoroltak/gyakorolnak a kormányzattal szemben. Fellépésükkel a demokratikus alapjogok egész csoportja vált az elmúlt hetekben közbeszéd tárgyává a társadalomban.1  A pedagógusok ilyen szintű aktivitása azért is különlegesség számba menő esemény, mivel az értelmiségnek ez a legkiterjedtebb közössége csak igen ritkán hallatja hangját. Nemcsak diskurzus indult el az állampolgári jogokról, hanem folyamatossá vált olyan jogok gyakorlása, mint a tüntetés, polgári engedetlenség, sztrájk. Éppen azok a közalkalmazottak élnek ezekkel a formákkal, mint a pedagógusok, akik minden leendő állampolgár nevelői. Ebből adódóan nemcsak az oktatási rendszernek, hanem az államhatalomnak is kulcsfigurái. Ez a helyzetnek külön érdekességet ad. Felmerül a kérdés: milyen lehetőségei, korlátai, funkciói vannak a pedagógusnak mint állampolgárnak és mint az állampolgárok nevelőjének?

A jelenlegi köznevelési rendszer megkérdőjelezése, a szabályozások újragondolása elindult, és ebben a folyamatban lényeges, hogy a regnáló rendszer elemei alapos elemzésre kerüljenek. Az ELTE Neveléstudományi Intézetében a Pedagógiai Antropológia Kutatócsoport aktuális kutatása az állampolgárság-koncepciókat és az állampolgári nevelés lehetséges útjait tárja fel. Kutatásunk első szakaszában az aktuális közneveléshez kapcsolódó legfontosabb jogi dokumentumokat elemezzük. Azzal a köznevelési (2011. évi CXC.) törvénnyel kezdjük, amely meghatározza a hazai oktatási rendszert, és szabályozza a pedagógus munkáját. A szakmai elemzésben a pedagógus állampolgári helyzetére és az állampolgári nevelés terén betöltött szerepére fókuszálunk. Az oktatás-nevelés céljainak eléréséhez (eredményességéhez) kiemelkedő fontosságú a tanár szerepe (természetesen a rendszer, az iskola mint intézmény, a tanterv és az egyéb tényezők mellett) (McKinsey & Company, 2007; Mourshed, Chijioke és Barber, 2010). A szakirodalom egy része pedig (pl. Giroux, 1988) hozzáteszi, hogy a pedagógusnak nem egyszerűen az az egyik oktatói feladata, hogy a társadalomba beilleszkedő felelős állampolgárokat neveljen, hanem a társadalom alakításában aktívan résztvevő értelmiségiként kell, hogy megjelenjen, aktív állampolgárként, aki sajátos állampolgári létével is hat diákjaira és a környező társadalomra.

A fentebb már jelzett aktuális történések megerősítik azt a pedagógiai evidenciát, hogy a pedagógus nem pusztán az iskolai órákon, hanem azokon túl is, nemcsak a szakterületein, hanem az egész személyiségével nevel. Azaz viselkedésével, széles értelemben vett politikai (nem pártpolitikai) állásfoglalásaival, az iskolán kívüli közéleti tevékenységével (pl. tüntetésen való részvétel) az állampolgári attitűd és viselkedés világos modelljét nyújthatja, s ily módon válik teljes értékű nevelővé. Kérdés, hogy a hazai jogi kontextus, benne a Köznevelési törvénnyel, mennyire támogat egy ilyen szélesebb képet a tanárról mint állampolgárról és az állampolgári nevelés egyik kulcsszereplőjéről.

Az elemzés kérdései

Analízisünkben a következő kérdésekre keresünk választ:

• Mi a pedagógus szerepe a köznevelési rendszerben és így a felelős állampolgár nevelésében?
• Milyen feltételeket és lehetőségeket biztosít a törvény a pedagógusnak mint az állampolgárok nevelőjének?
• Hogy értelmezi köznevelési törvény a pedagógust mint állampolgárt?

Módszer

Kvalitatív tartalomelemzéssel vizsgáljuk meg a Köznevelési törvény szövegét a pedagógus mint az állampolgári nevelés kulcsszereplője témában. Tisztában vagyunk a jogi hermeneutika gazdag nemzetközi szakirodalmával, de a szöveget mi nem ebben a keretben értelmezzük. Nem keressük a jogalkotói szándékot, a törvény megszületésének körülményeit, nem vizsgáljuk háttéranyagait, vitáit, és nem azt kutatjuk, hogy milyen viszonyban áll más törvényekkel, rendeletekkel, vagy jogilag milyen alkalmazásai lehetnek, milyen jogértelmezési kérdéseket vet fel. Úgy tekintjük, mint egy szöveget, amely megszilárdult és pozícióba helyezett textúrájával hat és szabályoz a társadalom érintett alrendszerében.

A szöveg értelmezésekor leginkább az irodalomértelmezésben az új kritika irányzatához köthető szoros olvasás (close reading vagy a francia hagyományban explication du text) megközelítéséből indulunk ki (Jefferson és Robey, 2003), amennyiben a szövegre, annak felépítésére, fogalmaira koncentrálunk.2 A célunk, hogy megalapozva egy további értelmezést, a szöveget önmagában szemléljük, továbbá, hogy az egyetlen jelentés helyett a szövegen belüli belső inkoherenciákat, egyenetlenségeket, (ön)ellentmondásokat is keressük, a nem lezárható jelentéslehetőségeket, egy másik értelmező hagyomány: a dekonstrukció megközelítését alkalmazva (Derrida, 1994; Culler, 1997).

A kvalitatív kutatások szakirodalma szerint az értelmező jellegű tudományos vizsgálódások valójában sohasem teljesen objektívek és semlegesek (Denzin és Lincoln, 2011). Ez igaz a mi elemzésünkre is. A szakmai tudáskeret mozgósítása mellett az elemzők szubjektuma, tudása, előzetes tapasztalatai, kontextusa, nézetei is hatnak az analízisre. A jelenlegi elemzés ezzel együtt igyekszik úgy a szövegnél maradni, hogy minél kevesebb előzetes koncepcióra épülő értelmezést tartalmazzon.

Eredmények

A felelős állampolgár fogalma

A köznevelési törvény az 1. §-ban kinyilvánítja, hogy a „célja olyan köznevelési rendszer megalkotása, amely […] felelős állampolgárokat nevel”. A „köznevelési rendszer megalkotása” vonatkozásában a vizsgált szöveg nem tisztázza a viszonyát a korábbi törvénnyel, ami azt az értelmezést is megengedi, hogy az alapoktól, a nulláról kívánja felépíteni a rendszert. Mindenesetre egyértelművé teszi, hogy új rendszerre van szükség – akkor is, ha támaszkodik az előzményekre, és akkor is, ha előzmények nélküli –, és ez az új rendszer nevel majd felelős állampolgárokat. Nem mondja ki, de azt érzékelteti, hogy a régi valami miatt nem tudott eleget tenni ezen cél megvalósításának.

Az 1. §-ban megnevezett „felelős állampolgár” egy felsorolás lezáró eleme, és egyben kulcsfogalomnak tűnik.3 Kérdés, hogy a megelőző fogalmak (pl. „erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes emberek”) önálló, azonos súlyú kijelentések-e a záró elemmel, vagy a „felelős állampolgár” a megelőző fogalmak összefoglalása, értelmezése. Az utóbbi esetben a fogalom tartalmi kibontásával rendelkeznénk, az előbbi lehetőség mellérendelt viszonyba helyezi a kérdéses fogalmat, aminek a jelentéséről ebben a megközelítésben nem tudunk meg semmit. A szövegrészlet alapján mindössze annyit állíthatunk biztosan, hogy a “felelős állampolgár” nevelése együtt jár az “erkölcsös, önálló életvitelre és [céljai] elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes ember” nevelésével.

Sokatmondó, hogy az állampolgár és ember szavak itt egymás mellett szerepelnek. Ha nem is ad meghatározást a szöveg a fogalomról, ebben a bevezetőben megjelenik egyfajta emberkép. Az ember és így az „állampolgár-ember”, úgy is mondhatjuk, az állampolgári szubjektum a törvény szövege szerint fejlődő lény, akit lelki, testi és értelmi dimenziók jellemeznek. Egyrészt fölfedezhető ebben a pár sorban az európai zsidó-keresztény hagyomány emberképe, amely lelki-testi létezőként tekint az emberre, és az egyéni és közösségi tényezők összehangolását emeli ki („erkölcsös” és „önálló”, „magánérdek” és „közérdek”, később a (2) bekezdésben: „közjó” és „egyéni célok” fogalompárok). Másrészt egy sajátosan pedagógiai emberkép, amely a pedagógia kulcsszavait használva a fejlesztés szempontját jeleníti meg (képességek, életkori sajátosságok stb.). Mindez kiegészül még „a felnövekvő nemzedékek hazafias nevelése” gondolattal, amely a bevezető mondatban, a törvény megalkotásának indoklásában szerepel. A törvény céljáról tehát azt mondhatjuk, hogy új köznevelési rendszert kíván létrehozni, amely olyan személyeket nevel, akik “erkölcsös, önálló életvitelre” képesek, akik úgy kívánják céljaikat elérni, hogy a magánérdekeiket összehangolják közérdekkel, akiknek az érzülete és gondolkodása hazafias, akik felelős állampolgárok.

A fenti célt érdemes összevetni a törvény szövegével, további rendelkezéseivel. Miközben itt egy erőteljesen nevelési jellegű célmeghatározás szerepel, a további részek nem azt mutatják, hogy a törvény új címében is nevesített nevelés állna a középpontjában a szabályozásnak, hanem inkább egy olyan rendszer, amely a központosítás, erősebb szabályozás, kevesebb demokratikus működésmód tekintetében új, de nem abban, hogy egy ilyen összetett személyiség, felelős állampolgár nevelését helyezné a középpontba. A törvény egészében sokkal erőteljesebb a képzés dimenziója, a megfelelő bizonyítványok megszerzésének fontossága, és nem a nevelési szempont, amely inkább csak az ilyen bevezetőben is megjelenő, ideológiai tételmondatokban lelhető fel. Az iskola és oktatás mindennapi működését a törvény a képzés felől szabályozza, és egy nagyon erősen szabályozott rendszerbe helyezi.

Mivel a jogszabály „kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás”, az erre való törekvés a társadalmi összetartozást, a nehezebb helyzetben lévők iránti szolidaritást és a kivételes adottsággal rendelkezőkre irányuló megkülönböztetett figyelmet jelenti, ami a társadalmi felelősségvállalás erősítése. Ezen érték mellett még a következőket sorolja fel az 1. § (2) bek.: „a tudás, az igazságosság, a rend, a szabadság, a méltányosság, a szolidaritás erkölcsi és szellemi értékei”-t, amelyek az „egyenlő bánásmód”-dal, valamint „a fenntartható fejlődésre és az egészséges életmódra nevelés”-sel együtt meghatározzák a köznevelés egészét. Úgy értelmezhetjük, hogy az itt nevesített értékek kapcsolhatók a felelős állampolgár fogalmához, hiszen ha meghatározzák a köznevelés egészét, akkor jelenlétük, működésük formálja a gyermekek/tanulók személyiségét. Az továbbra is kérdés, hogy a felvázolt rendszer önmagában valóban ezeket az értékeket közvetíti-e.

Bár törvény legfőbb céljaként a felelős állampolgárok nevelését tűzi ki, az 1. §-ban történő megnevezésen kívül többször nem fordul elő ez a fogalom a szövegben. Így részletesebb képet nem kapunk a felelős állampolgár fogalmáról. Ez is azt erősíti meg, hogy itt valójában egy hangzatos megfogalmazást kapunk, és nem egy világos koncepciót az állampolgári nevelésről. A szöveg szerint a köznevelés egész rendszere neveli a felelős állampolgárt. A kérdés az, hogy: mi a pedagógus szerepe a köznevelési rendszerben, és így a felelős állampolgár nevelésében?

A pedagógus szerepe és feladatai

A törvény deklarálja, hogy a pedagógus „a köznevelés középpontjában” áll a gyermekkel/tanulóval és a szülővel együtt. [3. § (1)] Azt láthatjuk, hogy a szöveg mindhárom szereplőt egyaránt fontos tényezőnek nevezi. A gyermek/tanuló – pedagógus – szülő hármasság „kötelességei és jogai egységet alkotnak”, vagyis amilyen jog megilleti a gyereket, azt a pedagógusnak kötelessége biztosítani, illetve amilyen jog megilleti a pedagógust, az kötelezettségeket jelent a gyermeknek. Ugyanígy érvényesek a jogok és a kötelességek a szülőre is.

A pedagógus tehát a jelzett hármasságnak a részeként értelmeződik a köznevelési rendszerben. A hármasság viszonyának kibontásánál azonban a törvény beemel egy negyedik tényezőt, az intézményt. „A köznevelésben a nevelés és oktatás feladatát a gyermek szülei, törvényes képviselői megosztják a köznevelési intézményekkel és a pedagógusokkal. E közös tevékenység alapja a bizalom, az intézmény és a pedagógusok szakmai hitele.” [3. § (2)] A szülők egy jogi személlyel, az intézménnyel lépnek kapcsolatba, ott szerez tanulói jogviszonyt a gyermekük, de mivel hangsúlyozottan bizalmi viszonyról van szó, ezért fontos, hogy a pedagógusokat is említi a szöveg, és így a fontosságukat húzza alá. Azt látjuk, hogy a pedagógus úgy áll „a köznevelés középpontjában”, hogy szerepét, fontosságát megosztja a köznevelési intézménnyel, szemben a másik két tényezővel (gyermek/tanuló és szülő), akik fontossága alanyi jogon értelmeződik.

Ahhoz, hogy tisztán lássuk a pedagógus szerepét az állampolgári nevelésben, meg kell vizsgálnunk, hogyan épül fel a köznevelési rendszer a törvény szövegében. Azt találjuk, hogy: „A köznevelés rendszerének alapegységei a [köznevelési] intézmények”. [3. § (9)] A köznevelés intézmények körébe tartoznak a nevelési-oktatási intézmények, valamint a pedagógiai szakszolgálati és a pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények. [7. § (1)] „A köznevelési intézmény e törvényben meghatározott köznevelési feladatok ellátására létesített intézmény” [21. § (1)], amelynek „a feladatai ellátásához szükséges feltételekkel rendelkeznie kell. A köznevelési intézmény akkor rendelkezik a feladatai ellátásához szükséges feltételekkel, ha a) állandó saját székhellyel, […] a feladatellátáshoz szükséges helyiségekkel, b) állandó saját alkalmazotti létszámmal, továbbá c) a jogszabályban meghatározott eszközökkel, dokumentumokkal, szabályzatokkal […] rendelkezik. [22. § (1)] „A nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben önállóak. Szervezetükkel és működésükkel kapcsolatosan minden olyan ügyben döntenek, amelyet jogszabály nem utal más hatáskörébe.” [24. § (1)]

A köznevelési rendszer alapegységei tehát azok a köznevelési intézmények, amelyek „szakmai tekintetben önállóak”, hacsak valamilyen jogszabály nem korlátozza ezt az önállóságot. (Mint lentebb azonban arról szó lesz, vannak ilyen korlátozások.) Ezek az alapegységek – többek között – „állandó saját alkalmazotti létszámmal” rendelkeznek, ami a feladataik ellátásához elengedhetetlenül szükséges feltételek egyike. A pedagógus az „állandó saját alkalmazotti létszám” részeként tartozik az intézményhez. Ugyanakkor a pedagógus (tanuló – pedagógus – szülő hármasság) középponti helyzetét igazolja, hogy részt vesz(nek) a „nevelési-oktatási intézmény működésével kapcsolatos döntések előkészítésében, végrehajtásában és ellenőrzésében – jogszabályban meghatározottak szerint –”. [24. § (2)]

A pedagógust úgy értelmezi a törvény, hogy az előírt végzettséggel rendelkező, pedagógus-munkakörben foglalkoztatott személy, aki nevelő-oktató munkáját „közalkalmazotti jogviszonyban vagy munkaviszonyban” látja el. [61. § (1)] A pedagógusról az alkalmazotti nyilvántartásban több mint 30 adat szerepel [44. § (7)] Heti teljes munkaidejének 80%-át (kötött munkaidő) az intézményvezető által – az e törvény keretei között – meghatározott feladatok ellátásával köteles tölteni, a munkaidő fennmaradó részében a munkaideje beosztását vagy felhasználását maga jogosult meghatározni. [62. § (5)] A pedagógusnak „alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, oktatása”. „Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségének fejlődéséről, tehetségének kibontakoztatásáról”, „a különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel egyénileg foglalkozzon”, „előmozdítsa a gyermek, tanuló erkölcsi fejlődését, a közösségi együttműködés magatartási szabályainak elsajátítását”, őket „egymás szeretetére és tiszteletére, a családi élet értékeinek megismerésére és megbecsülésére, együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra, hazaszeretetre nevelje”. [62. § (1) a-e]

Látható – összehasonlítva az 1. §-sal –, hogy a 62. § felsorolása már konkrétabb feladatokat jelöl meg és kapcsol a pedagógushoz, egyúttal kötelezővé is téve számára. A felelős állampolgár nevelését ugyan nem mondja ki konkrétan a pedagógus alapvető feladatához tartozó kötelességként, de nem értelmezhető másként. A fentebb említett elemek (a „közösségi együttműködés magatartási szabályainak elsajátításá”-ra, az „egymás szeretetére és tiszteletére, a családi élet értékeinek megismerésére és megbecsülésére, együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra” nevelés) összekapcsolható a felelős állampolgár, a hazafi, az “erkölcsös, önálló életvitelre és [céljai] elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes ember” nevelésével. Érzékelhető, hogy az erkölcsi és a hazafias nevelés különösen fontos, hiszen ezeket már korábban is nevesítette a törvény.

A pedagógusnak deklarált kötelessége, hogy „tanítványai pályaorientációját, aktív szakmai életútra történő felkészítését folyamatosan irányítsa”. [62. (1) j] A szakmai szerep az állampolgári lét egyik fontos területe, hiszen az, hogy milyen hivatást gyakorol az egyén, nagymértékben meghatározza, hogyan illeszkedik az adott állam gazdasági-társadalmi közegébe. Az állampolgári lét összetettebb identitást jelent, mint amit a szakmai szerep kifejez, nemcsak az illeszkedést (szocializációt) az adott gazdasági-társadalmi-politikai közegbe, hanem aktív részvételen keresztül annak alakítását is. Azt látjuk, hogy a szakmai én kialakítását, a megfelelő hivatás megtalálását kötelességszerűen segítenie kell a pedagógusnak, de ezen túlmutató, az állampolgári aktivitást fejlesztő feladat nem körvonalazódik számára az állampolgári nevelésben.

A pedagógust megilleti mint kifejezetten állampolgári jog (a köznevelési rendszer másik két fontos tényezőjével, a gyermekkel/tanulóval és a szülővel együtt), hogy vallási, világnézeti meggyőződését tiszteletben tartsák („az állami és települési önkormányzati nevelési-oktatási intézmény”-ekben). [3. § (3)] A pedagógusnak jogában áll részt venni (a gyermek/tanulóval és a szülővel együtt) a „nevelési-oktatási intézmény működésével kapcsolatos döntések előkészítésében, végrehajtásában és ellenőrzésében”. [24. § (2)] A pedagógus – részvételi jogát aktívan gyakorolva vagy képviselői útján – elvileg beleszólhat a saját szakmai munkájának keretet biztosító intézmény életébe, működésébe. Ez azonban a gyakorlatban a KLIK fenntartásában lévő intézményeknél csak korlátozottan érvényes. Tehát egy korlátozott önállósággal működő intézményben gyakorolhatja részvételi jogát a pedagógus, vagyis korlátozottan. Ez a szabályozottság határozza meg a pedagógus mint állampolgár képét is. A szövegben sokkal inkább úgy jelenik meg, mint végrehajtó, közszolga, s nem úgy, mint a társadalom, saját intézménye és saját munkája aktív, autonóm alakítója.

A törvény elvárja a pedagógustól a gyermekek/tanulók fejlesztésén, értékelésén, a szülők tájékoztatásán, az igényes szakmai munkán, a maga folyamatos képzésén túl azt is, hogy „adminisztratív feladatait maradéktalanul teljesítse”, „pontosan és aktívan részt vegyen a nevelőtestület értekezletein, a fogadóórákon, az iskolai ünnepségeken és az éves munkaterv szerinti rendezvényeken”, „határidőre megszerezze a kötelező minősítéseket”, „megőrizze a hivatali titkot”, „hivatásához méltó magatartást tanúsítson”, „a gyermek, tanuló érdekében együttműködjön munkatársaival és más intézményekkel.” [62. § (1) m-r]

A törvény a kötelességről és a jogról együttesen beszél, mellérendelt, egyenrangú viszonyt tételez; ugyanakkor a kötelesség és jog kettősében a kötelesség megnevezése áll az első helyen. (Az is jelezi az arányokat, hogy míg a pedagógus kötelességeit 14, addig a jogait 5 bekezdésben tárgyalja.) A szövegben hangsúlyozottan szereplő kötelességek a pedagógus alanyt szabályozzák, míg a szűkebben mért jogok inkább testületi-szervezeti szerepéből adódóan illetik meg. A pedagógus testületi-szervezeti szerepéhez kötődik a megbecsülése, jogainak tisztelete, tevékenységének értékelése, elismerése.4 A pedagógus mint nevelőtestületi tag szerepet kap a nevelési-oktatási intézmény legfontosabb tanácskozó és döntéshozó szervének munkájában is. [70. § (1)] Ám itt is érvényes a fentebbi állítás, hogy egy korlátozott önállósággal működő intézményben a jogok gyakorlása is korlátozott.

Az állampolgári nevelés tartalma: társadalomkép és a gyermek mint állampolgár

Már az eddigi elemzésből is látszott, hogy a szöveg nem határozza meg egyértelműen, hogy mit is jelent a felelős állampolgárság, mire a pedagógusnak nevelnie kell a gyermeket, és amely a törvény egyik legfontosabb célja elvileg. A szöveg elemzése azonban a fentebb felsorolt szempontokon túl további tartalmi támpontokat nyújt egyrészt arról, hogy milyen az a társadalom, amelynek állampolgárát nevelni hivatott a pedagógus, és hogy a gyermek milyen állampolgárként (társadalmi szubjektumként) jelenik meg a törvény szövegében.

A bevezető sorok alapvetően támaszkodnak a jogokhoz kapcsolódó társadalomfelfogáshoz, amely egyfajta nemzetállami társadalomképpel fonódik össze (a hazafias nevelés és nemzet kiemelésével). A törvény megalkotásának célja a művelődéshez való jog megvalósítása, amely mellett megjelennek más jogok, illetve a köznevelésben résztvevők kötelességei és jogai (mindig ebben a sorrendben a törvényben!). A sorokban az oktatás (a minőségi jelzővel) a társadalmi rendszer egy fontos szektora, amely a nemzet felemelkedése miatt kiemelkedő és korszerű tudást biztosít. A modernizációs, nemzeti és pedagógiai szóhasználat keveredése érhető itt tetten. A jogszabály további szövegei nem hagynak kétséget afelől, hogy a minőséget, korszerűséget a törvény az államilag jól szabályozott és kontrollált oktatással látja elérhetőnek. Sokatmondó, hogy a társadalom és társadalmi szavak sokkal kevesebbszer fordulnak elő a szövegben, mint az állam. Az állam rendkívül erős szereplő a szövegben, számos ponton felbukkan. Egyfajta alapvető dimenzió, a törvény szövege mintha mindent az állam nézőpontjából közelítene meg. A nemzet felemelkedése, java valójában mintha az államé lenne. Több ez, mint amit az 1§ (2) bekezdése mond: hogy a köznevelés „általános kereteit és garanciáit az állam biztosítja”. Az iskolásított, államilag szabályozott társadalom képe jelenik meg erőteljesen a törvényben. Ezt a képet nem tudják ellensúlyozni az egyenlő bánásmódra, nemzetiségekre, leszakadókra utaló mondatok sem. Ezekben az említésekben is sokszor hiányoznak a konkrétumok. Az egyenlő bánásmód elve megjelenik, de már nincs kifejezett hivatkozás az egyenlő bánásmód törvényre (a korábbi Közoktatási törvénnyel szemben), és az ott szereplő kisebbségi csoportokra. A társadalom és egyén viszonyában a társadalom inkább korlátozó szerepben jelenik meg az egyénnel szemben. A szöveget az ideológiai és etikai megfogalmazások túlbúrjánzása jellemzi. Erős elvárás továbbá, hogy az egyén a nemzethez tartozzon. Mindez sokkal inkább egy „felülről lefelé” társadalomképet nyújt, mint egy „alulról felfelé”: az emberekből összeálló, az emberek aktív részvételével alakuló közösség képét.

A diákok kötelessége, hogy az intézményen keresztül ennek a társadalomnak fegyelmezett, szabálykövető tagjai legyenek. A gyermek olyan egyénként értelmeződik, aki az állam, a szülő és az intézmény által alapvetően szabályozott. Társadalmi szerepe inkább csak az iskolai közösségben betöltött szerepeként jelenik meg. Ehhez kapcsolódóan már-már parodisztikus, hogy a demokráciára és a közéleti felelősségre nevelés jegyében létrehozható diákkörökből szintén feltételesen létrehozható diákönkormányzatok gyakorlatilag semmilyen érdemleges beleszólással nem rendelkeznek az intézmény életébe, csupán véleményt nyilváníthatnak (48. §). A diák mint társadalmi szubjektum és mint állampolgár inkább csak bizonyos értékek elsajátítójaként jelenik meg (szolidaritás, fenntartható fejlődés, erkölcsi értékek, fegyelmezettség stb.), védelemre szoruló, fejlődő gyermekként, de nem mint aktív, alakító állampolgár, aki ezt a szerepet tanulhatja, akár gyakorolhatja az intézményben.

Összefoglalás

A pedagógus a törvény szövege szerint a köznevelési rendszer középpontjában áll, akinek fontos értéke a szakmai hitele. Ennek (és az intézmény szakmai hitelének) alapján osztják meg a szülők gyermekeik nevelésének és oktatásának feladatát az intézménnyel és az abban dolgozó pedagógusokkal. A pedagógust elsődlegesen szakmai szerepében autentikus személyként jeleníti meg a szöveg, akinek az autentikusságát azonban ki kell egészíteni, meg kell erősíteni az intézmény szakmai hitelével. A pedagógusnak szakmai szerepében alapvető feladata a nevelő-oktató munka (aminek fő elemeit a 62. § nevesíti). Ez olyan tevékenységet tételez, mint ahogy értelmezi a pedagógust a pedagógusképzést szabályozó 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet („tudós és egyben gyakorlati szakemberként is működő értelmiségiként”). A pedagógus professzió sokrétűsége elvárja az alkotó értelmiségi szerepet, és olyan „érett autonóm”, „együttműködésre és önfejlesztésre képes, kreatív személyiségek”-et igényel, akik „kialakult értékrendjükben az általános emberi, az európai és a nemzeti értékeket felvállal”-ják, közvetíteni tudják. (Vö.: 1. sz. melléklet) A törvény elemzése alapján nem ilyen kép körvonalazódik a pedagógusról.

A pedagógus munkakörében közfeladatot ellátó személy [66. § (2)], aki munkáját „közalkalmazotti jogviszonyban vagy munkaviszonyban” végzi. A pedagógus munkaideje kötött és kötetlen részből áll, ami mozgásteret biztosít számára, bár a teljes munkaidő 80%-át az intézményvezető határozza meg. Olyan személy, akinek a kötelességeit, adminisztratív feladatait részletesebben szabályozzák, mint a jogait, aki számára szűk teret biztosítanak az alkotó tevékenység végzésére. A pedagógus munkáját szabályozó törvény szövege alapján inkább egy közalkalmazotti közvetítő-végrehajtó szerepkör azonosítható, mintsem egy alkotó, társadalomformáló értelmiségi státusz.

A felelős állampolgár nevelését a törvény nem nevesíti a pedagógus alapvető feladatai között, így ezzel kapcsolatban – expressis verbis – funkciókat, feladatokat sem rendel a pedagógushoz. Ugyanakkor az állampolgár nevelése nem értelmezhető másként, mint a pedagógusi tevékenység részeként. A pedagógus kötelessége, hogy folyamatosan képezze magát. Az életen át tartó tanulás alapvető részeként az állampolgári kompetencia is folyamatos tanulást, aktív cselekvést igényel. A nevelő feladata az is, hogy növendéke megértse és megtapasztalja azokat a módokat és lehetőségeket, amikor a tacit közhatalom valódi közhatalommá manifesztálódik; amikor egy tüntetés a demokrácia ünnepe lesz, csakúgy, mint az országgyűlési választások vagy egy kockás ing felöltése.

A társadalomnak és az egyénnek egyaránt érdeke, hogy a közhatalom gyakorlásába újonnan belépők tisztában legyenek az állampolgári lét jelentőségével; hogy birtokolják az állampolgári, demokratikus lét konkrét módjainak ismeretét és gyakorlatát a szocializáció és oktatás-nevelés során elsajátított készségszinten, amiben a pedagógusoknak meghatározó szerepük van. Ezért nagyobb mozgástér, társadalomformáló felelősség, alkotó feladatkör illeti meg a pedagógusokat, nem olyan, mint amilyet a jelenlegi törvény biztosít.

Felhasznált irodalom

A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről.

Culler, J. (1997): Dekonstrukció. Elmélet és kritika a strukturalizmus után. Osiris, Budapest.

Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (2011): Introduction. The discipline and practice of qualitative research. In: Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (szerk.): The SAGE Handbook of Qualitative Research. SAGE, Thousand Oaks, 1–19.

Derrida, J. (1994): A struktúra, a jel és a játék az embertudományok diszkurzusában. Helikon, 1–2, 21–35.

Giroux, H. A. (1988): Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the Modern Age. University of Minnesota Press, Minneapolis.

Jefferson, A. és Robey, D. (2003): Bevezetés a modern irodalomelméletbe. Osiris, Budapest.

McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének a hátterében?

Mourshed, M., Chijioke, Ch. & Barber,M. (2010): How the world's most improved school systems keep getting better.

• 1. A szólásszabadság (a tanuló, a szülő, a tanár, a tantestület, az iskola és vezetője részéről), a békés gyülekezés szabadsága (pedagógusok demonstrációi és rokonszenvtüntetések), az egyesülés szabadsága (Civil Köznevelési Platform és Civil Oktatási Fórum), az érdekképviselet joga (Központi Közalkalmazotti Tanács), a szolidaritás joga (a pedagógus mint munkavállaló joga a tájékoztatáshoz, konzultációhoz, kollektív fellépéshez, tisztességes munkafeltételekhez).
• 2. Ugyanakkor nem követjük a close reading irodalmi, stilisztikai elemzésben használt rendkívül részletes analizáló technikáját.
• 3. 1. § (1) „A törvény célja olyan köznevelési rendszer megalkotása, amely elősegíti a gyermekek, fiatalok harmonikus lelki, testi és értelmi fejlődését, készségeik, képességeik, ismereteik, jártasságaik, érzelmi és akarati tulajdonságaik, műveltségük életkori sajátosságaiknak megfelelő, tudatos fejlesztése révén, és ezáltal erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes embereket, felelős állampolgárokat nevel. Kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás.”
• 4.„A pedagógust a munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy személyét mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységét értékeljék és elismerjék”. [63. § (1) a)]

Kriston Vízi József beszéde 2016. június 19-én a Gálbory-villa kertjében

Hogy jobban lássuk és halljuk egymást...

Kedves Egybegyűltek!

Ilyentájt, amikor készülődni kezdek immár szokássá vált éves találkozónkra, előveszem azon fotók egyikét, amelyek 21 évvel ezelőtt e helyen készültek. Rajta a Gálbory-villa kertjében frissen avatott Kiss Áron-emléktábla, előterében azokkal, akik akkor – a másoktól nyert bizalommal együtt – ott, pontosabban: itt tudtak lenni.

Máskor másokkal, többekkel itt; szakadó esőben a túloldalról leselkedve, máskor meg összébb húzódva hűvös szelek elől. Hogy jobban lássuk és halljuk egymást, mert az autóbusznak szigorú menetrendje van, s kanyar előtt ma már a csuda sem lassít…

Nem lettünk kevesebben, ám néhányak kiválásával, végleg eltávoztával kevesebbek lettünk! Az akkori fotót – ellentétben más emlékgyártókkal – mi nem retusáltuk, sőt: az akkori képek ideidézik az immár örökké játék-arcú, nemsokára 85 éves Szentiványi Tibort, a Ludi Magistert. És ide idézzük a házigazdákat, e villának és kertjének akkori gondozóit, a Biharban nemességet nyert, majd Pest-Budára vetődött Gálbory család tagjait is.

És persze közvetve azokat is illesse kegyelet, akik éppen 105 évvel ezelőtt a fejlődő Budai Hegyvidék Virányosa erre kanyarodó utcáinak a haza művelt és iránytűként szolgáló példaképeinek: Zirzen Jankának, Szarvas Gábornak, György Aladárnak, valamint Kiss Áronnak a nevét adományozták, azokét, akik eszmeváltásokon át maradtak meg mértékadó elődjeinknek.

Láttuk és láttattuk: Kiss Áron, a Kiss Áronok, művelt kor- és kartársaik korszakos dolgaiban mennyi elrejtett üzenet is jutott a mának – s ma délután azt is látni fogjuk, mert ez az igazi küldetés: hogy mi adható át valódi értékként a sokszor csak sejtett jövőbeli utazóknak?!

Kiss Áron, a nevelő, a kutató, a lekész, az egyház- és közösségszervező, a gyűjtő élete tartalmas 63 esztendeje során igen sok munka megindítója volt. Megkezdett számos, annak idején még jó értelmű, pozitív tartalmat jelentő úgynevezett „szervezkedést, korszerű vállalatot”. A legendás Nagykőrösi Református Tanítóképző Intézet élére 25 esztendősen kinevezett ifjú nem sokkal később már új neveléstörténeti kézikönyvet ír, valóságra nyitott tankönyvcsaládot tervez, aztán Budára, a Paedagogiumba kerülve alapítója az Országos Tanszermúzeumnak s a Pedagógiai Könyvtárnak. De itt sem áll meg: 140 évvel ezelőtt Egy neveléstudományi társaság iránti jámbor szándék címmel felhívást tesz közzé. Pár hónappal később aztán megalakul a Paedagogiai Társaság, amelynek – akkor szinte törvényszerű tiszavirágélete, csupán néhány kurta év alatt – mindenese, főtitkára volt. Talán nemsokára eljön az ideje annak is, hogy ez a néhány esztendő külön is megörökíttessék…

A ma, és egy egész esztendő során megemlékezések sorával ünnepelt 125 éves múltú Magyar Paedagogiai Társaság megszületése valamivel később már jobb és bíztató időket sejttetett a Monarchia sokszínű és életrevaló pedagógus társadalma számára. Erről mai találkozónkon Trencsényi tanár úr jóvoltából külön is szó lesz.

Jelképes az is, hogy szintén 125 évvel ezelőtt, 1891 kora nyarán jelent meg a magyar játékkultúra alapvető műve, a Magyar gyermekjáték-gyűjtemény, amely még ugyanabban az évben további három kiadásban látott napvilágot!

Kedves Barátaim!

Szívből kívánom mindannyiunknak, hogy még hosszú éveken át jöjjünk, jöhessünk össze ennél az emléktáblánál. És magunk alakította hagyományaink szerint e délután is merítkezzünk meg a magyar és magyarországi játékkultúra, a Játékos Lét (nem a Léthé!) forrásvizében. Amelyből ha mást nem, a nagyon fontos kedvet és erőt vihessük haza, és kortyoljuk mindennap a jövő évi találkozásig.

H. Tóth István a gyermek és a tehetséggondozás kapcsolatáról a magyartanítás keretében. Elhangzott a 2016-os IX. Miskolci Taní-tani Konferencián.

Kétségtelen, hogy sokféleképpen közelíthetünk egy-egy téma, egy-egy motívum, egy-egy mű gazdagságához...

Problémafelvetés

A magyartanár személyes példamutatása és diskurzuskezdeményezése szemelvények keresésére, azok olvasására buzdíthatja napjaink felsőbb évfolyamosait is. Legyünk kezdeményezők egy-egy kortárs szépirodalmi alkotás olvasásra ajánlásában! Buzgalmunk a magyar anyanyelvű költők, írók műveinek diákjaink elé táró tanítás- és tanulástervező tevékenységeink szervezésekor se hagyjon cserben!

Jelen írásom nem kívánja gyarapítani a gyermek / tanuló érdeke körüli kérdések számát, mert van azokból éppen elég – megoldatlan is. A tehetséggondozás problémaköre számára sem akarok újabb definíciókat kreálni, mert létezik azokból immáron szép számmal. Akkor mire vállalkozom magyartanárként és kutatóként? Elsősorban a témához kötődő kiindulópontom rögzítésére és a kapcsolódó megoldási lehetőségek egyikének általam és a kárpátaljai magyartanári szakmai munkaközösségem által ez idő tájt hasznosnak ítélt vázolására. (A következő kárpátaljai magyartanárokkal dolgozom együtt a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális irodalom- és anyanyelv-pedagógiai stratégia megismertetéséért, gyakorlatban történő széles körű alkalmazásáért: Hnatik-Riskó Márta, Huszti-Kacsur Andrea, Iván Éva, Kovács András, Pobránszky Gabriella.)

Abból indultunk ki, hogy a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális anyanyelvhasználatot fejlesztő stratégia lételeme a szemlélődő elmélkedés, a gondolkodás és a hozzáadás, amelyik mindig összegezés nyomán, mintegy az előzmények folyományaként valósul / valósulhat meg a tanítás- és tanulásszervezésben, a tanulásirányításban.1 Ennek a stratégiának az alapja az, hogy a tanítók és a magyartanárok által alkalmazott szakmódszertani eljárások soha nem lehetnek öncélúak: mindig a konkrét pedagógiai feladat megoldásához – most a felsőbb évfolyamosok tehetséggondozásához – igazodóaknak, a célok megvalósulását a lehető leginkább elősegítőeknek kell lenniük.

A fentiekre tekintettel vetjük fel újra és újra az efféle kérdéseket:

1. Milyen beállítottsággal olvassák diákjaink a velünk élő magyar irodalmat?
2. Érdekli-e tanítványainkat a korunkban születő magyar nyelvű költészet?
3. Tanítjuk-e a kortárs magyar irodalmat?

Célkitűzés

Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellájára irányítom kárpátaljai magyartanártársaimmal együtt a figyelmet, amelyik novella minden bizonnyal megszólítja diákjainkat; főképp akkor, ha figyelembe vesszük tanítás- és tanulásszervező munkánkban a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális anyanyelvhasználatot fejlesztő stratégiát.

Induljunk ki abból a helyzetből, amikor a kortárs szépirodalomból kiszemelt igényes szövegek elmélyült kutatására vállalkozó, a feltárt költői, írói értékvilágot elemző, az ilyen feladatokat kiemelkedően tehetségesen művelő tanulók kreativitását továbbfejlesztő programokat készítünk. Ezt a magyartanári – a tehetséggondozásra célzott – fejlesztő tevékenységet megvalósítási mintázataiban láttatja jelen dolgozatom, középpontjába állítva Király Levente „6ЗPÁЯD” című novelláját, bizonyítandó, hogy a gyermek, illetőleg a tanuló érdeke értelmesen valósítható meg, azaz: mindenekfelett érvényesül.

Nélkülözhetetlen háttérismeretek

Napjaink költői nyelvének fő jellemzője, hogy a hagyomány és az újítás küzdelmében új, merész nyelvi-stilisztikai eszközöket keresnek az alkotók. E kettő, a hagyomány és az újítás konfrontációjából két ütközési-ütköztetési pontot ragadok ki.

Az első az úgynevezett költészeti plakátstílus, amelyiket a konkrétan megjelenített dolgoknak és az időtlenségnek a kettőssége mellett az erős feszültség jellemzi. Ezt a légkört a szokatlan metaforatársítással, a redukált élményekkel, a töredékességgel, a kihagyásos szerkezetekkel teremtik meg a költők. Az 1945 utáni magyar költészetben Pilinszky János vitte a tökéletességig ezt a kifejezésmódot. Ez a közlésmód szerves kapcsolatban áll a mozaiktechnikában, a filmművészet keretében a montázs- vagy klipmegoldásokban.

A másik vitapont a groteszk, ez az összetett ábrázolásmód, amelyik az ijesztőt, a rútat láttatja ironikusan, szánalmasan, komikusan. Gyakran visszataszító nyelvi kifejezéseket is felhasznál az alkotó, ezzel szorongást teremt.

A feldolgozandó szemelvény: Király Levente: 6ЗPÁЯD(Hévíz : művészeti és művelődési folyóirat, 23. évf.: 2015. 1.: 21–26.)

Fejlesztő tevékenységek

Ebbe a körbe, az irodalomtudást és az anyanyelvhasználatot fejlesztő tevékenységek körébe sorolandónak tekintem az úgynevezett közös szövegfogadás megélését. Értelmezésül, az együttgondolkodást segítendő tisztázom máris, hogy magyartanári gyakorlatomban és kutatói felfogásomban mit jelent a „közös szövegbefogadás” kategória. Az erről a Király Levente-alkotásról folyó diskurzusban ugyanúgy, amiként más szövegek feldolgozásakor is, elengedhetetlen az elsődleges olvasói reakciók számbavétele. Induljunk ki abból a tételből, hogy amikor az ember valamiről beszél, azt már eleve értelmezi. Ha lehetséges, akkor ne fűzzünk kommentárt, észrevételt a szabadon áradó, időnként esetleg nyelvileg fésületlen megjegyzésekhez, hanem hallgassuk meg az újabb és újabb olvasói nézeteket. Láthatóvá válik nem sok idő múlva, hogy a diákok már be-beemelik a saját meglátásuk körébe a társaik korábban érintett, vagy éppen ki is fejtett álláspontjait, reakcióit, reflexióit. Elmondhatjuk immáron, hogy a szövegmű többféle olvasata hozzájárult a rétegzett vizsgálatra váró szépirodalmi szemelvény olyan szintű befogadásához, ahol a közösség vélemény-sokszínűsége megérintette, kisebb-nagyobb állásfoglalásra késztette a tanulócsoport tagjait. A műbeli kisvilágok tényeit egy megismeréshorizonton vették észre a tanulók, majd értékelték azokat, így a tények, valamint a kommentárok, reflexiók visszahatottak a megismeréshorizont alakítására, szélesítésére, pontosítására. Ezt a folyamatot segítendő következzék Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellájának a megismeréshorizontját vázoló áttekintés!

A többfunkciójú „néha” kulcsszóval indul ez a Király Levente-novella; az idővel kapcsolatos „néha” szavunk mentén, vele párhuzamosan rakódnak egymás mellé, egymás után az élménymozaikok:a jelen és a múlt történéselemei. Ugyanúgy illannak el vagy éppen villannak fel ezek, mint a hajópadlón a talpak páranyomai, amelyek időről időre megjelennek, miután az elbeszélő felmossa a tornácot. Szinte elviselhetetlen élményhullámok ezek a látomások, ezért hívja telefonon barátját, lelki testvérét, aki tövig nyomott gázzal négy megyén száguldott keresztül az elbeszélő kedvéért. A nyugtalanító kép- és hangélmények hullámzása közben az idősíkok változásaiból feltárul az olvasó előtt a két, egymáshoz régtől elszakíthatatlanul kötődő fiatalember kapcsolatrendszere. Elbeszélőnk kevés életélménye nemcsak a fiatal életkorából, hanem az elfojtottságból is fakad. Az óvó-védő idősebb férfiról – Piszka a neve – szinte megállíthatatlanul lökődnek elénk sorsa alakulásának kisebb-nagyobb történetei. Élénk színekkel sorjáznak a múltból a nevére, a kedvteléseire, a cigány közösségben betöltött – kiharcolt – megélt életszerepei.

Az elbeszélő majdnem riasztóan plasztikus képet, már-már sommásan elutasító tablót rajzol Piszka és a körülötte sűrűn hullámzó és mindig váltakozó nők viszonyáról, ugyanakkor egyértelművé válik: elbeszélőnk rajongva ragaszkodott Piszkához, akire rendre-sorra haragudni akart, de sehogy sem sikerült. A színes és változatos Piszka-történetek már-már önfeledt elbeszélése és olvasása közben alig futja az időből annak megválaszolására, hogy vajon mi lehet az oka annak, hogy elbeszélőnk mindössze három pillanatot tud önmagáról, önmagával kapcsolatban rekonstruálni, akárhogy erőlteti az agyát.

A messziről hívott – várt – jött vendég mélyen alszik a kanapén, eközben elbeszélőnk az elő-előtörő emléközönök szétszálazása során Piszka kedvenc ételét főzi, és újra visszatér a kínzó kérdés: az álmai a lábnyomokkal, és ez a kérdés erősen nyugtalanító, hősünk képtelen megfejteni a jelentését, ezért kellett érkeznie Piszkának, hogy segítsen, mert ő tudhatja a megoldást.

Így jutunk el a novella befejező akkordjához, ahhoz a pillanathoz, amellyel összefüggésben Örkény Istvánt hívom segítségül: „A novella félelmetes műfaj. (…) majdnem olyan kényes, mint a vers. A novella (a legtöbb esetben) minden szálával a befejezést építi; ott dől el a szereplők sorsa, ott formálódik a mű erkölcsi tartalma, s ott mutat tovább ez a kurta műfaj önmagánál”.

Következzék Király Levente tanulmányozandó-feldolgozandó novellájából a befejező fragmentum, amelyik az alkotó mozaikszervező technikáját úgy képes meggyőzően szemléltetni, hogy önmagunk vívódásait is tudja evokálni, ebben az önmagunk jövőjére irányultságot mutatja fel előjelző erővel, egyúttal zárásul a biztató végkifejletet is sejteti.

Mindjárt felébred, látom, ahogy mocorog. Addig vágok pár szelet kenyeret. A harmadiknál megszalad a kés, belevágok a bal mutatóujjamba. Rég nem kóstoltam a saját vérem. Sós lesz vagy édes? Lenyalom, mint egy ragadozó. Egész pontosan, mint egy gepárd. És ekkor eszembe jut az emlékkép, ami összeköti a visszatérő, megfejthetetlen álmot a valósággal, a sebbel, a csöpögő vérrel, a ragadozókkal.

Futóversenyt rendeztünk a szomszéd fiúval, ő az első barátom. Sőt, akkor inkább úgy éreztem, hogy a testvérem. Öcsém vagy bátyám? Alighanem ez volt a kérdés. El kellett dönteni, melyikünk a gyorsabb. Végigsprinteltünk a kerítés mellett. Fél vagy talán egy méterrel, de én győztem, boldog voltam, mint egy hadvezér. Felvettem hát a gepárd nevet, mert azt már tudtam, hogy az a leggyorsabb állat. Meg is tanultam leírni, valahogy így: 6ЗPÁЯD. Attól fogva imádtam ezt az állatot, kecses alakját, apró pöttyeit, kerek macskafejét, fekete, vastag könnycsatornavonalát, amitől olyan szomorkás a képe. Ha kérdezték, miért szeretem annyira, hüledezve mondtam: „hát mert az a leggyorsabb állat a világon, ezt sem tudtad?”

De most, életemben először rájövök, hogy mindig is figyelmen kívül hagytam, hogy a gepárd nemcsak a leggyorsabb szárazföldi állat, hanem magányos, a kicsinyeinek csak a negyede-ötöde éli meg a felnőttkort, az oroszlán, a leopárd elveszi tőle a zsákmányát, ráadásul hamar kifárad az üldözésben. Kiválósága csak és kizárólag rövidtávon érvényesül. A legnehezebb sorsú nagyragadozó a szavannán. Rajongásom ezzel soha nem számolt, csak a szépségét, kecsességét, gyorsaságát néztem, mikor totemállatot választottam magamnak. Vak voltam idáig, hiába felnőtt, vak, mint egy egyhetes kismacska. Most nyílt ki a szemem.

A gyorsan eltűnő lábnyomok a verandán az én lépteim. Minden, amit teszek, minden nyom, amit hagyok, elillan egy szempillantás alatt. Azt sem fogják tudni, hogy a világon voltam. Ha akarok változtatni ezen, épp itt az ideje. Most már csak azt kell kitalálnom, akarok-e.

Az itt következő, a tehetséggondozásra, illetőleg tehetségfejlesztésre összpontosító feladatok szerkesztésekor mindenképpen figyelemmel voltunk kárpátaljai szakmai munkaközösségünkben arra, hogy Király Levente novellájának az értéktartományait a lehető legteljesebben fedjük le. Eljárásunk, vagyis tanítás- és tanulásszervező beállítódásunk alapja Vigotszkij zónaelméletének megfelelően az, hogy a tanítás és/vagy a konstruált feladat akkor hatékony, ha a tanuló aktuális fejlettségi szintjét megelőzi, de nem annyira, hogy az már követhetetlen, megoldhatatlan számára. Lényegadó szempontunk tehát, hogy nem szabad sem túlságosan könnyű, sem túlságosan nehéz feladatot készítenünk, illetőleg választanunk, azaz a két szint közötti optimális sávban kell maradnunk, mert a tanuló így juttatható el a következő fejlődési szakaszba.

Az 1–5. feladatot olyan irodalom- és anyanyelv-pedagógiai értékcsoportokra figyelemmel szerkesztettem, amelyek minden időben érvényesek, elévülhetetlenek, a továbbhaladáshoz nélkülözhetetlen tudásszegmenseket, valamint az irodalmi és nyelvi illetékességet, hozzáértést, jogosultságot, hatáskört, a szakértelemmel összefüggő képességet, felkészültséget fejlesztik. Nyilvánvalóan a szempontkövető, reflektáló olvasásról, az olvasottak lényegre törő, egyúttal funkcionális összefoglalásáról, az ok-okozati összefüggések feltárásáról, a szereplők árnyalt jellemzéséről, az érveléstechnika alapozásáról, a funkcionális nyelvi-stilisztikai kifejezésmódértékeléséről van szó. Ha ezzel a tudás- és készség-, képességerőnléttel rendelkeznek diákjaink, jó úton haladunk a tehetséggondozáshoz, az itt következő 6–7. feladatcsoportokhoz, ahol ugyanúgy érvényesül a tanuló érdeke, amiként az 1–5. feladat tekintetében is.

E novella kapcsán a 6–7. feladatcsoportokban a nyelvi-irodalmi vonatkozású tehetséggondozást hangsúlyosan szövegalkotási feladatok mentén javasoljuk végezni, kiváltképpen a műértelmezés, azaz az esszékészítés, a jelenségre történő reflektálásés a gyakorlati írásbeliségérvényesítésével.

1. Király Levente „6ЗPÁЯD” című novelláját tanulmányozva akár ezt is adhatnánk jelmondatul: „Ideje van az elszámolásnak.”

1. Olvasd el ennek a jelmondatnak a figyelembevételével Király Levente „6ЗPÁЯD” című alkotását!
2. Foglald össze két bekezdésben a „6ЗPÁЯD” cselekményét!
3. Szerkeszd meg ennek a Király Levente-novellának a cselekményvázlatát!
4. Érvényesnek tartod-e a felvezető gondolatban olvasható jelmondatot a „6ЗPÁЯD” című írásmű vonatkozásában? Vitasd meg az álláspontodat társaiddal!

2. Milyennek látod a „6ЗPÁЯD” elbeszélője által bemutatott Piszka nevű személyt, aki egyébként egy híres piacos cigány dédunokája? Bizonyítsd a meglátásaidat körültekintő érveléssel!

3. Értelmezd a „6ЗPÁЯD” elbeszélőjének a vívódásait, útkereséseit, a Piszkához fűződő viszonyát!

4. Vizsgáld meg Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellájának a nyelvi-stilisztikai kifejezésmódját! Hasznosítsd a korstílusokról tanultakat és a szövegek világáról szerzett ismereteidet, tapasztalataidat! Vitasd meg társaiddal a kutatási eredményeidet!

5. Örömöt okozott-e neked Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellája? Támaszd alá érvekkel, jól megválasztott idézetekkel a 14–16 mondategészből szerkesztett álláspontodat, megállapításodat!

6. Szövegalkotási feladatok

1. Műértelmezés
2. Reflektálás egy jelenségre
3. Gyakorlati írásbeliség

A)

1. Mutasd be, hogyan ötvöződik a múlt és a jelen Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellájában! Térj ki az elemzésedben az idősíkváltások jelentésszervező szerepére!
2. Szerinted károsak-e a szépirodalmi alkotásokban burjánzó erőszakos, bántó akciójelenetek? Fejtsd ki a véleményedet a „6ЗPÁЯD” alapján!
3. Hirdess diákoknak szóló novellaíró pályázatot iskolád diákszervezete nevében!

B)

1. Hogyan építi fel az emlékezés központi motívuma Király Levente „6ЗPÁЯD” című alkotásának a jelentésszerkezetét? Vázold az emlékezéssel kapcsolatban álló jelenetek csoportját, majd értelmezd a jelentésüket a novella egésze szempontjából!
2. Szerinted szükség van-e női irodalomra? Támaszd alá megállapításaidat a nyolc évszázados magyar irodalom történetéből és jelenéből vett példákkal! Adj találó címet az írásművednek!
3. Írj ajánlást Király Levente számára, aki a „6ЗPÁЯD” című novelláját szeretné egy kárpátaljai magyar folyóiratban közölni!

C)

1. Mutasd be Király Levente „6ЗPÁЯD” című alkotását a tárgyias-intellektuális stílus egyik jellemző példájaként! Értelmezd a novella kulcsmotívumait, majd írj dolgozatot, amelyikben figyelembe veszed a tárgyias-intellektuális stílusnak a jellemzőit és értelmezési lehetőségeit!
2. Az utóbbi években komoly vita bontakozott ki arról, hogy szerepeljen-e az iskolai tananyagban korunk irodalma. Szerinted szükség van-e az irodalomtanításban napjaink szépirodalmi alkotásainak a bemutatására?
3. Írj riportot egy vándorúton járó vásározó család életéről!

D)

1. Hogyan idézi fel a nők sorsát Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellája? Mutasd be az elemzésedben a valóság és az eszményítés irodalmi dilemmáját!
2. Szerinted megszűnik-e a szépirodalommal kapcsolatos olvasási kultúra, ha Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellájához hasonló műalkotások szerepelnek az iskolai olvasmányjegyzéken?
3. Írj beadványt iskolád igazgatójának, amely beadványban egy kortárs irodalmi klub indításának a szándékát fejezed ki, és egyúttal a segítségét kéred ennek a megvalósításához!

E)

1. Értelmezd Király Levente „6ЗPÁЯD” című alkotását! Mutass rá azokra a sajátosságokra, amelyek alapján azt állíthatjuk, hogy alkalmas ez a novella a 21. századi élethelyzetek kifejezésére!
2. Szerinted mit jelent a kortárs irodalom a mai ember számára? Mi szükség van a szépirodalomra a 21. században?
3. Írj vitaindítót egy irodalmi klubfoglalkozásra, amelyik vitaindító témája a férfi–női sors ábrázolása! Legyen konkrét példád Király Levente „6ЗPÁЯD” című novellája!

6. Kritikai olvasás

Készülj fel átfogó, elmélyült, részletekre összpontosító műelemzés megírására! Fejtsd ki részletes műismertetésben az állásfoglalásodat akár ajánló, akár fenntartó az olvasói véleményed!

1. Kinek és miért ajánlod elolvasásra Király Levente „6ЗPÁЯD” című novelláját?
2. Miért nem ajánlod elolvasásra Király Levente „6ЗPÁЯD” című novelláját?

Összefoglalás

Kétségtelen, hogy sokféleképpen közelíthetünk egy-egy téma, egy-egy motívum, egy-egy mű gazdagságához, ennek a szellemi gazdagságnak az irodalom- és anyanyelv-pedagógiai vonatkozású értékesítéséhez. Ezúttal a kontempláció jegyében kiteljesedőadditív szemléletű, funkcionális anyanyelv-használatot fejlesztő stratégiát ajánlottam rendezőelvül szakmódszertani kultúránk gazdagítása érdekében.

Abból a tételből célszerű kiindulnunk most a magyar nyelv és irodalom tantárgycsoportra tekintettel, hogy a választott szakmódszertani megoldás sose öncélú, hanem mindig a valóságos probléma megoldását segítő legyen akként, hogy érvényesüljön az úgynevezett hozzáadó attitűd. Vagyis az elvégzendő tevékenységet segítsék a tudásoptimalizáló alapelvek: az átjárhatóság, a körbejárhatóság, a bejárhatóság és a hatásdúsítás, melyek által a tanítás-, tanulásszervező pedagógus az árnyalt képességfejlesztésre fókuszálva építi / építheti tovább az egyes teljesítendő feladatokat a tanulók terhelhetőségére figyelve. Így cselekedve több értékkel és sikerrel találkoztathatjuk tanítványainkat az irodalom- és nyelvóráinkon, segítve őket a tehetségük megerősítésében, illetőleg továbbfejlesztésében, hogy valóban érvényesüljön a tanuló érdeke.

Kecskemét – Miskolc, 2016-02-05

• 1. Az általam kialakított kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális anyanyelvhasználatot fejlesztő stratégiáról a 2014-15. tanévben Vácott az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán tartottam előadásokat, és vezettem az ehhez a problémához kapcsolódó szemináriumokat. Szekció-előadásban Miskolcon a VIII. Miskolci Taní-tani Konferencián (2015. január 30.), Beregszászban a Nyelvi és kulturális sokszínűség Kelet-Közép-Európában: érték és kihívások nemzetközi interdiszciplináris konferencián (2015. március 26-28.), Budapesten a Kodolányi János Főiskola és a Tinta Kiadó Ikon, nyelvi jel, szimbólum: nem természetes jelek a kommunikációban konferencián (2015. november 9-10.) és Hajdúböszörményben az I. Különleges Bánásmód nemzetközi tudományos konferencián (2015. december 3.) ismertettem a fenti stratégia lényegi vonásait feladatosított szépirodalmi szemelvények, helyesírás-tanítási problémák mentén. A kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális anyanyelvhasználatot fejlesztő stratégia jegyeit nemcsak bemutattam, hanem annak az elvi tudnivalóit be is építettem a Magyartanítás, a Tanító, az Óvodai Nevelés és a Közoktatás című, Budapesten és Kárpátalján megjelenő szakmai folyóiratokban közzétett több tanulmányomba, valamint a „Nem fecske módra…” című, Beregszászban megjelenő tanítói-tanári, továbbá a „Szóra késztető” című, Budapesten kiadott beszéd- és kiejtésgondozó kézikönyvembe. Ezekben a tehetséggondozással is összefüggő fejlesztő tevékenységek a fenti tanítás- és tanulásszervező, tanítás- és tanulásirányító stratégia szerint valósulnak meg.

Németh Tibor interjúja Aurélia Melinnal

Mindaz, amit a jelenkori tevékenységek rögzítésével ma megörökítünk, az idő múlásával archívumba illő felvétellé nemesedik, melyet tovább kell őrizni a jövő nemzedékek számára.

Merci à ma famille française: Gusto, Bernadette, Jean-Louis, Marie-Andrée (+sœurs et frères),
Fabien-Martin, Aurélie, Matthieu, Lison, Margot, Violette (et les défunts), cordialement.

Ki vagy te, Aurélie Melin?

Franciaországból, Poitiers közeléből származom. Csendes kislány voltam mindig, sokat olvastam, és inkább figyeltem a körülöttem lévő világot, mintsem én alakítottam volna át a környezetem. Az az adottságom, hogy figyelve járok, hivatásomban ma is hasznos, hiszen fő feladatom meghallgatni azokat, akikkel találkozom, és elmesélnem mindazt, amit ők osztottak meg velem pályájukról, életükről. Emlékgondnoki munkakörben dolgozom, tapasztalati kincstárnok vagyok. Közzé is kell tennem, amit gyűjtöttem: kiállításokat szervezek, cikkeket írok. A szóbeli visszaemlékezéseket őrző gyűjteményt csapatommal együtt hoztuk létre, a reimsi egyetemmel és a megyei önkormányzattal közös kutatóprogramokat én moderálom. Már nem csak figyelek.

Emlékgondnoki munkámat Poitou-Charentes megyében kezdtem, Limousinben és Berryben folytattam; ma Champagne-Ardenne régióban dolgozom, itt élek kis családommal. Harmincnyolc évesen van szerencsém szívből-szenvedélyből űzni ezt a hivatást – akármilyen szakmai dologról van is szó, fülelek-figyelek, majd átadom, amit megtudtam.

Mit jelent az, hogy „emlékgondnok”?

Ezt a státuszt nagyjából ugyanakkor alkották meg, mint a köztársasági jogorvosi tisztséget. A kormány ezt a két munkakört a társadalom szövetének foltozgatása érdekében hozta létre; az emlékgazdától azt várták, hogy összegyűjtse az idősek mondandóit és megismertesse azokat a fiatalabbakkal, így segítve a nemzedékek közötti kapcsolatok erősödését. Azóta ezek a státuszok többé-kevésbé elűntek, valami azonban – Champagne-Ardenne megyében (a pezsgő őshazájában – NT), itt Aÿ-ban legalábbis – megmaradt belőlük. Ez az álláshely a helyiek számára leginkább hagyományaik védelmét segíti – arra való, hogy betöltője nem anyagi természetű örökségeinknek (a szaktudásnak, a mesterember fortélyainak és visszaemlékezéseinek) társadalmi értékét emelje. Mivel én szociológiát és néprajzot tanultam, és fő érdeklődési köröm határait ma is ezek a tudományok jelölik ki, igyekeztem kibővíteni a munkaköröm szakmai tartalmát a néprajzi kutatások irányába. Ez olyannyira sikerült, hogy felvettük a tudományos kapcsolatot az egyetemmel is.

Kinek hasznos az, hogy van olyan ember, aki gyűjti és feldolgozza mások visszaemlékezéseit?

Engem a Marne-völgyi megyei önkormányzat alkalmaz. Ők tették lehetővé, hogy állandó kihelyezéssel a Villa Bissinger Egyesületnél dolgozzam. Az önkormányzat és az egyesület azért alkalmaz emlékgondnokot vagy néprajzkutatót, hogy hangsúlyozza a régió történelmi hagyományait, kifejezetten pedig pezsgő- és borkultúrájának jelentőségét. A Villa Bissinger voltaképpen egy champagne-i borokra szakosodott pincemester-iskola – a vezetők szándéka volt fejleszteni a borfeldolgozással összefüggő nem anyagi természetű örökségünkről való tudásunkat. Nekem az a feladatom tehát, hogy meghallgatom az embereket, lejegyzem, amit a szakmájukról mesélnek, tapasztalataikról megosztanak, vagy arról, hogyan éltek, milyennek látják-ismerik a tájat, amelyben éltek, a földet, amit két kezükkel dolgoztak meg, és hogy mit tanultak mindebből. Feladatom az is, hogy megörökítsek szakmai fortélyokat, a mesterember műfogásait, legyen az a szőlőfeldolgozással kapcsolatos (a préseléshez vagy a bor előállításához, esetleg ünnepre való készülődéshez vagy jeles eseményhez – mint például Vince-naphoz vagy szüreti mulatsághoz kapcsolódó) bármely tevékenységforma. Mindaz, amit a jelenkori tevékenységek rögzítésével ma megörökítünk, az idő múlásával archívumba illő felvétellé nemesedik, melyet tovább kell őrizni a jövő nemzedékek számára. Ez a gondolat húzódik meg a szándék mögött, hogy dokumentációs központot hoztunk létre, és megalkottunk egy szóbeli visszaemlékezéseket őrző gyűjteményt. Ez utóbbit az egyetemisták és a tudósok is látogatják, akik hasznos anyagot találnak itt kutatásaikhoz. Rendezünk még kiállításokat, konferenciákat, kiadványt szerkesztünk (mely évente egyszer Villa Bissinger Füzetek címmel jelenik meg), és mi magunk is végzünk kutatói feladatokat.

Milyen közös kutatóprogramon dolgoztok a reimsi egyetemmel?

Ez a kutatóprogram abból a kényszerű beismerésből nőtt ki, hogy a Reimsi Egyetemhez köthető, borkultúrával kapcsolatos kutatások és publikációk száma meglehetősen kicsiny (nincs ez másképp megyei viszonylatban sem), és a levéltárak kevés olyan tanúságtételt őriznek, mely kulturális gyakorlatokról vagy a boros szakma fejlődéséről szól. Felállítottam egy kutatási tervet, hogy jobban megismerjem a szőlőművesek világát. Hamar eljutottam arra a felismerésre, hogy én egyedül képtelen leszek ezt a témakört feldolgozni, úgyhogy segítséget kértünk a Reimsi Egyetem bölcsészkarával együttműködő kutatóintézetektől és egy kereskedelmi főiskolától is. Ma három szociológus, két közgazdász, egy jogász, egy történész és magam, a néprajzos, összesen tehát nyolc kutató dolgozik azon a témán, melynek ezt a címet adtuk: „A szőlőműves és világa – egy életforma változásai 1945-től napjainkig”. Nem csak egymással dolgozunk közösen ezen a témán, hanem a régió borfeldolgozását felügyelő szakmai stáb néhány tagjával is. A megyei önkormányzat anyagilag támogatja négyéves kutatói programunkat – ennek végén eredményeinket publikáljuk, szakmai konferenciát és kiállítást szervezünk, készen állva arra, hogy a borral-pezsgővel dolgozó vállalkozókat és szervezeteket munkájukban és (környezetvédelmi, a munkanélkülieket segítő vagy épp a borturizmussal kapcsolatos) nehézségeik megoldásában segítsük.

A Villa Bessinger alapítójának volt egy mondása: „ha azok nem csinálják, akiknek kéne, hát ki fogja akkor?” Osztom a véleményét. Egyébként ő volt az, aki előkészítette azt a kezdeményezést, hogy Champagne régiót felvegyék az Unesco világörökségi listájára (ez végül 2015-ben meg is valósult).

Mi teszi Champage megyét érdekessé Franciaország egyéb területein vagy a más országokban élők számára?

Champagne mindenekelőtt a bor és a pezsgő hazája – ez a világhírű ital már nagyon régóta bejegyzett és szigorúan ellenőrzött márka. Pincék és borászházak (a régió legfontosabb látnivalói) rengeteg turistát vonzanak ide, ami lehetőséget teremt a borturizmus fejlesztésére. Azóta, hogy Champagne régió 2015 júliusában az Unesco világörökségi listájára került, ez a turisztikai tevékenység tovább erősödik. A pezsgőn túl a kiegészítő cikkek (pezsgősdugó, dugószorító, kupak) gyártására is nyilván hatással lesz a bővülés. Továbbá mezőgazdasági szempontból is fontos régió ez – főleg cukorrépát és burgonyát termelnek itt nagy területen.

Sikerült a generációk közötti kapcsolatokat fejleszteni?

Nehéz kérdés ez. Kutatásaink során lehetőség nyílik az idősebbek és a fiatalabbak számára is arra, hogy elmondják, amit fontosnak tartanak. Mi főleg a szőlőműves családokon belüli kapcsolatrendszereket tanulmányozzuk, vagy a szakmai fogások áthagyományozásának módját elemezzük. A nemzedékek közötti kapcsolat megteremtése inkább politikai megközelítés, ez persze nem jelenti azt, hogy ne igyekeznénk azon, hogy segítsük az emberek közti kapcsolatok kibontakozását. Egyébként mi például színtársulatokkal is dolgozunk együtt, és ugyan mi lehetne hatékonyabb eszköz, mint a kultúra, arra, hogy kapcsolatokat teremtsen és megnyissa az embereket egymás felé?

Iskolák számára is kínáltok programokat?

Kifejezetten iskolák számára nem kínálunk programokat, de minden rendezvény alkalmával megkeressük a környékbeli iskolákat, és a diákok jönnek is. Én magam is rendszeresen eljárok az iskolákba azért, hogy bevonjam a gyerekeket annak a témának a feldolgozásába, amivel éppen foglalkozunk. Olyan is előfordult már, hogy a tanulók elkísértek, mikor adatközlőkkel mentem interjút készíteni.

Rendszeres feladataidon túl most min dolgozol éppen?

Pont most fejeztem be Paolo Verzone Vince-napi vigasságokat feldolgozó fotókiállításával kapcsolatos kutatásaink sajtó alá rendezését – az anyagban van interjú, résztvevő megfigyelés és dokumentumelemzés is. Vizsgálom még azt is, hogy a borral való munkálkodás során milyen szerep jutott a nőknek. Aztán dolgozom egy videofilmrendezővel egy dokumentumműsor előkészítésén – ő jár majd velem a szőlőművesek mesterfogásait filmezni.

Van munkám a Villa Bissinger Füzetekkel is (az idei szám hamarosan megjelenik), és konferenciát is szervezek itt az egyesületnél. Egy előadás szintén napirenden van – néha felkérnek, hogy adjak elő, ezúttal építészeknek a gazdák és napszámosok által a szőlőstelkeken emelt kis kalyibákról. Mindezek a témák elég közel állnak egymáshoz, és hosszú távon a borászok világát feltáró néprajzi kutatás elemeivé lesznek.

oktatáspolitikai koncepciói Magyarországon és Angliában. Gomboczné Erdei Mónika írása

...nem egyszerű jogi státusz tehát, hanem cselekvés- és mentalitáskultúra, a közösségi döntésekben való részvételi igény attitűdje.

Az aktív állampolgárságra nevelés aktualitása

Az aktív állampolgárságra nevelés koncepciója a demokratikus elvek szerint működő államokat tömörítő Európai Unióban az utóbbi évtizedben egyre inkább fókuszba került, és tagállami szinten is beépült az oktatást érintő reformfolyamatokba. A felértékelődés komplex okságú, ám az uniós tagállamok nagy hányadában jelentkező, a fiatalokat is érintő demokratikus deficit lehet a legerőteljesebb motivációs tényező. 

Több magyar vonatkozású kutatás tesz tanúbizonyságot a fiatalok csökkenő közéleti és politikai affinitásáról és aktivitásáról, az otthonokban és az iskolában kiépült diszfunkcionális állampolgári szocializációs mechanizmusokról, kiemelve a pedagógusok bizonytalanságát politikai szocializációs szerepük illetékességében (Székely, 2013; Szabó és Kern, 2011. 37-80.; Szabó, 2009). 

Mindezeken túl a modern globális világban megjelenő egyéb kihívások (multikulturalizmus, online társadalom, gazdasági válság stb.) az aktív állampolgári nevelés permanens revíziójára késztetik az oktatáspolitika illetékeseit.

Az aktív állampolgárság fogalma

Az „aktív állampolgárság” pontos definícióját illetően széleskörű konszenzus nem alakult ki, hiszen az „állampolgári nevelés” mint tantárgy elnevezését, tartalmát és módszertanát tekintve is sokarcú az Európai Unióban. Figyelembe véve továbbá a tárgy kitettségét a folyamatosan változó világnak, egy örökérvényű definíció megalkotása nem valószínűsíthető. Az aktív állampolgárság fogalma dinamikus, folyamatos kiegészítésekre, új értelmezési megközelítésekre szorul (Kerr, 2009); nem egyszerű jogi státusz tehát, hanem cselekvés- és mentalitáskultúra, a közösségi döntésekben való részvételi igény attitűdje (Kiss, 2012). Az aktív állampolgárság elemeit David Kerr tanulmánya nyomán (Kerr, 2009) az alábbi ábrán összegeztem.

Az állampolgári nevelés történeti öröksége és hagyományai

Magyarország társadalma az elmúlt száz évben – mivel a hatalomgyakorlás módja és az ezekhez kapcsolódó politikai-ideológiai szemlélet és állampolgárkép legalább nyolcszor változott meg – több alkalommal kellett újrafogalmazza állampolgári, nemzeti és politikai identitását, aminek következtében a kiegyensúlyozott politikai szocializáció feltételei nem alapozódtak meg szilárdan (Szabó és Falus, 2005. 101-102.). A szocialista éra alatt az államhatalom érdekelt volt egy, tananyagát tekintve ideologikusan erősen meghatározott oktatási rendszer fenntartásában, mely egy passzív, jogait nem firtató, nem kezdeményező és legkevésbé kritikus és problémamegoldó állampolgári ideált állított fel. Az ismeretközpontú és frontális tanórákon az ’50-es években Alkotmánytan, majd a ’60-70-es években Világnézetünk alapjai néven működő tantárgy a gyakorlati ismeretek és érdekérvényesítő technikák elsajátítását nem segítette elő (Jakab, 2009). Az államszocialista időszakban a politikai szocializáció megkettőződése, a családi és a központi hatalom közvetítette ellentmondó üzenetek és értékek hosszú távra megalapozták a társadalomban a politikum iránti bizalmatlanságot és a politikai cinizmust (Szabó és Falus, 2005. 102.).

A rendszerváltást követő időszakban a demokratikus állampolgári nevelés feltételeinek kiépítésére erőteljes igény jelentkezett mind a politika, az oktatáspolitika, mind a társadalom részéről. Az 1990-es években egy európai szinten is erősen decentralizált oktatási rendszer jött létre, széleskörű iskolai és tanári autonómiával. Mindemellett új tantervek és tankönyvek kerültek a piacra, amelyek új tematikát és széles kínálatot biztosítottak (Szabó és Falus, 2005. 111-112.). 1995-ös bevezetése után – a későbbi számos módosítás mellett – az aktív állampolgárság előmozdításának igénye megjelent a Nemzeti alaptanterv által meghatározott műveltségi területek és kulcskompetenciák között. 

A politikai kultúrában azonban nem következett be éles váltás, az állampolgári kultúra korábbi hagyományai tovább éltek.

Az angol parlamentarizmus és demokratikus berendezkedés évszázadokon át mintaadónak számított Európában és azon túl. Mindezek fényében meglepően hathat, hogy az angol Oktatási és Munkaügyi Minisztérium csak 1997-ben adott ki határozatot egy tanácsadói mandátumú kutatócsoport létrehozására, távlati célként egy társadalomismereti tárgy oktatási lehetőségeinek kidolgozását jelölve ki. Az igen decentralizált iskolarendszerrel bíró Anglia 1988-ig nem is rendelkezett hivatalos nemzeti tantervvel, annak hivatalos hatályba lépése heves ellenállást váltott ki mind a tanárokban, mind a közvéleményben. A Bernard Crickáltal vezetett kutatócsoport radikálisan javítani akarta a fiatalok részvételi arányát mind a politikai, mind a közéleti jellegű, karitatív társadalmi tevékenységekben. Az állampolgári ideált a felkészült, kritikus, a tények mérlegelésében kompetens, a közéletet önálló kezdeményezéssel befolyásolni akaró, aktív polgárként határozták meg. A kutatócsoport felhívta a figyelmet a társadalomismeret oktatásában rejlő haszonra, körüljárva azt a diákok, pedagógusok, az iskola és a társadalom szempontjából is – ez utóbbinál kihangsúlyozva, hogy az állampolgári nevelés által a társadalom sokkal nyitottabb, demokratikusabb és reflektívebb lesz (Crick, 2005. 13-14.).

Az oktatáspolitika jelenlegi irányvonalai – és ezek manifesztációi a tantervi szabályozásban és a tantárgyi szervezésben

Magyarországon a 2010-es kormányváltás után erőteljes centralizációs folyamat kezdődött el az oktatáspolitikában. Ez a 2003-as változathoz képest részletesen meghatározta a műveltségi területeket, tartalmakat, a társadalmi és állampolgári ismeretek tárgyat pedig a történelem tárgyba integrálta, ugyanakkor a tantárgy tanításához nem épült ki a megfelelő pedagógiai infrastruktúra és módszertan, sem a tanárképzés, sem a tankönyvek szempontjából. Mi több, az új tanterv szerint e tárgy keretében kerül sor az állampolgári és társadalmi ismeretek, a munkavállalással kapcsolatos ismeretek és a pénzügyi és gazdasági kultúra elsajátítására is – ám ezek tanításához a tanárképzés szintén nem ad módszertani segítséget a pedagógusoknak. 

Amint a fentiekben látható, a demokratikus állampolgári nevelés a mindenkori tantervekben fókuszpontként jelenik meg – manifesztációja az iskolai gyakorlatban, jelenléte a mindennapi életben ugyanakkor nem, vagy alig észlelhető. A diákok mint az iskolai szervezeti élet, az iskolai „jogalkotás” résztvevői, a diákönkormányzat mint érdekképviseleti és kezdeményező szerv tagjai szinte súlytalanok (Ligeti, 2002). A középiskolák nagy része működésüket és szervezeti kultúrájukat tekintve nem a demokratikus intézmények mintaképei, a diákoknak így nincs lehetőségük a demokrácia napi szintű megélésére, és tabuként kezelik az érzékeny, indulatokat kavaró társadalmi kérdések megvitatását (Gáti, 2010).

Angliában Crick és munkatársai irányelvei szerint a „Citizenship Education” oktatásának optimalizálása érdekében a tárgyat egy nem túl részletekbe menően, inkább csak a követelmények felől meghatározott tantervben, kimenetcentrikusan, a tanítási-tanulási eredményeket világosan körvonalazva fogalmazták meg. Ennek megfelelően az angol Nemzeti tantervben az állampolgári neveléssel foglalkozó szakasz nem mondható túl részletesen szabályozottnak (Department for Education, National Curriculum 2013). A központi politikai akarat egy kizárólagos értékrend dominanciáját nem tartották ajánlatosnak, sőt a módszertani sokszínűség és választhatóság mellett érveltek. A helyi közösséghez való alkalmazkodást, annak igényeire való reflektálást szintén kívánatosnak tartották. A kutatócsoport szerint egyértelmű kormányzati akaratot követelt meg ugyanakkor a pedagógiai terület tartalmának és feladatának, a tudásanyagnak, a „politikai műveltségnek”, a készség- és értékkészletnek a meghatározása. A tanulási folyamat tekintetében az egész iskolát bekapcsoló megközelítési módot tanácsolták, a szervezeti és napi működést is befolyásoló gyakorlatot, valamint az oktatási filozófia újraértékelése után új házirend, diákönkormányzat, iskolaszék állítását (Crick, 2005. 17-20.).

David Kerr, az angol National Foundation for Education vezető kutatója, (aki 2002 óta egy longitudinális kutatási projekt vezetőjeként az állampolgárság mint új tantárgy hatásait vizsgálja) kiemeli az aktív állampolgárság mindennapos közösségi élményének mint érzelmi komponensnek a jelentőségét. A mindennapokat átszövő „demokratikus élmény” így nem csak az iskolai tanterv, hanem az oktatási rendszer teljes hosszú távú célrendszerének reformját feltételezi, ami a teljes polgári megújulás letéteménye lehet. Az egész tanterven átívelő új szemlélet a tantárgyak közötti nagyobb átjárhatóságot és az iskolák kapuit kitárva a helyi közösséggel a minél szorosabb kapcsolatfelvételt kívánja meg (Kerr, 2009). A diákok kollektív fellépésbe vetett hitének erősítése, befolyásolási képességük tudatosítása érdekében Angliában egyre erőteljesebb figyelem irányul a diákok mint döntéshozók felé, akikkel mind az iskola irányításával kapcsolatos feladatokat, mind az ezzel járó felelősséget meg kell osztani (Waller, 2005). Az angol oktatáspolitikának mindezek mellett meg kell felelnie a nagyarányú bevándorló népesség társadalmi integrációjának és politikai szocializációjának kihívására is, ami jelenleg az oktatásügyük egyik legsarkalatosabb pontja.

2002 szeptemberétől a korábban kerettantervi formában, a történelem és földrajz tárgyakba integráltan tanított „állampolgári nevelés” különálló tárggyá vált, a 11-16 éves korosztályra kötelező jelleggel. Ezzel párhuzamosan ugyanakkor mind a pedagógusközösség, mind a közvélemény részéről érkeztek kritikák az új tantárgyat illetően: a tanárok felkészültségük hiányát hangsúlyozták, a társadalmi kritika az iskolai politikai indoktrináció lehetőségére hívta fel a figyelmet (Huddleston és Rowe, 2009).

A pedagógus mint az állampolgári nevelés aktora és a tanárképzés

Magyarországon a tanárképzés évtizedes, máig orvosolatlan hiányossága a tanárjelöltek aktív állampolgári nevelésre való felkészítése. Az új, 2012-es tanterv szerint illetékes történelemtanárok ismereti és módszertani felkészületlensége, valamint a politikai indoktrináció vádjától való félelme nem segíti elő a hatékony állampolgári nevelést. Az aktív állampolgári nevelés optimális megvalósításához elengedhetetlen volna a nem szakos tanárok valamilyen szintű továbbképzése is, ami az adott szaktárgy keretein belül, a lehetőségekhez mérten segítene beépíteni és megtanítani a demokráciára nevelés elemeit (Gáti, 2010).

Az angol oktatásügy igyekezett kellő körültekintéssel megalapozni a „Citizenship Education” tantárgy bevezetését. Az iskolák lehetőséget kaptak arra, hogy – akár a Nemzeti tanterv által nyújtott ötletekre is támaszkodva – saját belátásuk szerint tanítsák az aktív állampolgárságot, szigorú módszertani kötelezettség nélkül. A tanári autonómia ilyen nagymértékű tiszteletben tartását egyrészről a megfelelő előképzettségekre való alapozás lehetőségének hiánya, másrészt a tanítási tapasztalat során kiforró jó gyakorlatok reménye motiválta. 

A kormányzati intézmények kommunikációs és financiális együttműködésének kiépítésén túl David Kerr a tanárképzés és tanártovábbképzés magas színvonalú megvalósítását tartotta a leglényegibb kihívásnak. Angliában az oktatási reform bevezetése után évente 200 új állampolgárságtanárt képeztek ki az utólag legnépszerűbbnek bizonyult kurzuson. A már aktív tanárok számára is biztosítottak képzéseket; mindezek mellett pedig minden intézményben kineveztek egy „állampolgárság koordinátort” – egy vezetőségi tagot, vagy egy, a vezetőséggel szoros kapcsolatot tartó kollégát –, valamint egy olyan szakértői csoportot, akik a megfelelő ismeretek és módszerek birtokában segíteni tudják munkatársaikat a facilitációban, az aktív állampolgárságra nevelésben (Kerr, 2008).

Az iskola kapuinak kitárása: kapcsolatok társadalmi csoportokkal, civil szervezetekkel

Magyarországon az aktív állampolgári nevelés és a társadalmi felelősségvállalásra nevelés igénye mutatkozik meg a középiskolákban bevezetett 50 órás közösségi munka megjelenésében, melyet a diákoknak középiskolai tanulmányaik befejezése előtt, szociális vagy karitatív tevékenységek formájában kell teljesíteniük.

A magyarországi civil szféra bizonyos egyesületei kifejezetten a demokratikus nevelés ösztönzését célozzák tevékenységükkel – ilyen például a DIA (Demokratikus Ifjúságért Alapítvány), a Kurt Lewin Alapítvány, a Civitas Egyesület. Néhány középiskolában figyelemreméltó eredményeket értek el a demokratikus magatartást elősegítő alternatív módszerek kifejlesztésével – például az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban. A tapasztalatok mégis azt mutatják, hogy a már kipróbált jó módszerek nem jutnak be átfogó módon az iskolák falain belülre.

Angliában az oktatáspolitika külön hangsúlyt fektetett az iskolák és a helyi szervezetek, intézmények kapcsolatának élénkítésére, hogy a diákok helyi közösségük életébe bevonódva megismerjék az adott szervezetek működését, céljait, és aktívabb, felelősségteljesebb részvétvevőivé váljanak a közösség életének (Waller, 2005).

Az aktív állampolgárságra nevelés hatékonyságát különböző kormányzati, szakmai és civil szervezetek segítik, ezek közül a legjelentősebbekre térnék ki röviden. Az angol kormányzat a Department for Education a Teaching Agency és a Standards and Testing Agency asszisztálásával méri fel a tanterv hatását és értékeli annak sikerét. A Citized az ACT (Association for Citizenship Teaching) testvérszervezeteként a tanárképzéshez nyújt módszertani segédletet, a www.citized.info oldalon pedig feltüntetik a témával kapcsolatos publikációkat. A közvetlenül a parlamentnek beszámoló, ám független OFFSTED (Office for Standards in Education) a civil szféra részéről monitorozza az iskolai oktatás hatékonyságát, segítve ezzel munkájuk értékelését, valamint a szülők és tanárok tájékozódását mozdítja elő kiadványaival és a honlapján megjelenő szakmai anyagokkal (Waller, 2005).

Összegzés

A magyar és az angol társadalom történelmi múltját, demokratikus kultúráját és hagyományait tekintve eltérő utakat járt be; az oktatáspolitika mindkét országban más adottságok alapján, különböző eszközökkel, gyakran eltérő eredményességgel igyekszik megbirkózni az aktív állampolgárságra nevelés kihívásával. Az uniós szinten jelentkező demokratikus deficit kezelésére és folyamatos prevenciójára, valamint a demokratikus rendszer éltetésére a két államban kialakult oktatáspolitikai stratégiák és az állampolgári nevelés egészére irányuló kormányzati attitűdök jelentős eltérést mutatnak. A két rendszer nemcsak az oktatási intézményekben eredményezhet eltérő politikai szocializációs mechanizmusokat, de kihathat a felnövekvő nemzedék állampolgári attitűdjére és így az adott országban működő demokratikus rendszer jellegére is. 

Irodalomjegyzék

Crick Bernard (2005): Társadalomismeret oktatás és a demokráciára nevelés az oktatásban. Az angol oktatási kormányzat társadalomismereti tanácsadó-testületének jelentése 1998. In: Department for Education (2013): Citizenship programmes of study: key stages 3 and 4, National curriculum in England.

Gáti Annamária (2010): Aktív állampolgárság Magyarországon nemzetközi összehasonlításban.

Huddleston, Ted és Rowe, Don (2009): Állampolgárságra és demokráciára nevelés az angol iskolákban.

Jakab György (2009):  A társadalomismeret oktatása a történelem tantárgy keretében.

Kerr, David (2008): „Mi ez a zavaros dolog?”

Kerr, David (2009): Hatást gyakorolni a világra.

Kiss Mária Rita (2012): A fiatalok társadalmi és közéleti szerepekre való felkészítése itt és most.

Ligeti György (2002): Gyújtós. Iskola, demokrácia, civilizáció.

Szabó Ildikó és Falus Katalin (2005): Politikai szocializáció közép európai módra. A magyar sajátosságok. In: Falus Katalin, Jakab György és Vajnai Viktória (szerk.): Hogyan neveljünk demokráciára? Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 101-115.

Szabó Ildikó (2009): Nemzet és szocializáció. L’Harmattan, Budapest, 282-306.

Szabó Andrea és Kern Tamás (2011): A magyar fiatalok politikai aktivitása. In: Bauer Béla és Szabó Andrea (szerk.): Arctalan (?) nemzedék. Ifjúság 2000-2010. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 37-80. 

Székely Levente (szerk.) (2013): Magyar Ifjúság 2012.

Waller, Chris (2005): Állampolgári nevelés Angliában.

Trencsényi László búcsúbeszéde Székely Róbertné Kemény Judit temetésén

„A bölcs ember nem mindig boldog, de sohasem boldogtalan.”

„… immár kész a leltár.
Éltem – és ebbe más is belehalt már.”

Vajon Székely Róbertné Judit készített-e leltárt, készített-e mérleget? Önmaga számára. Hiszen természettudósként tudta, hogy a családtagokban, barátokban, növendékekben őrzött tanítások, emlékek mind az ő személyiségének lenyomatai, de fizikai-biológiai értelemben nincs közük az örökkévalósághoz. Elszámolni valója tehát csak önmaga számára lehetett. Ha a végső kór éppen ebben meg nem akadályozta. Mi lehetett utolsó gondolata? S mikor volt ennek az utolsó gondolatnak meghatározható pillanata? Akkor, amikor élete utolsó pillanataiban gyermekei és unokái mellette voltak? Vagy már akkor, amikor kórházba került, s már látszólag nem volt szeretteivel?

Mi családtagok, barátok, tanítványok annyit mondhatunk, hogy ezek a „lenyomatok” csakugyan tartósak voltak és maradnak – egészen addig, amíg mi is nem kerülünk a végső számvetés kényszerének/lehetőségének helyzetébe.

Hosszú élete során sok emberrel tartott kapcsolatot Azon szerencsés emberek közé sorolom magamat, akiknek megadatott hetven évemből csaknem hatvanat így vagy úgy a közelében tölteni. Módomban volt – tőle – megismerni azoknak az életéveinek a történetét, melyek idején még őt nem ismerhettem.

Mi Székely Róbertné, Kemény Judit, Judit néni, Robinéni, Judit életének legfőbb kérdése és tanulsága?

Nehezen megválaszolható kérdés: boldog volt-e élete? Sok oka van annak, hogy igent mondjunk. Szép, egyre gyarapodó család megannyi szépen haladó sorssal; szakmai sikerek, előrehaladás az elismertségben; jeles barátságok, kapcsolatok munkahelyein – akár a pesterzsébeti Dolgozók Gimnáziumában, akár a zuglói Radnóti Gimnáziumban, akár a józsefvárosi Fazekasban, akár az Iskolatelevízióban, akár a budai Tanítóképzőben. Ezek olyan munkahelyek és olyan munkahelyi barátságok voltak, melyekre ma is (a celebek korában) tisztelettel, csodálattal nézünk. Így nézünk a barátságok erejére is, de e barátok emberi, szakmai kiválóságaira is, melyek rendre egyben őt is minősítették. Hogy a már nem élők közül említsek néhányat: Kovács Endre, Gábos Adél, Simon József, a Radnóti Gimnázium tanárai, Genczwein Ferenc, a Fazekas vezetője, Sándor György, az Iskolatelevízió legendás megteremtője, Petrolay Margit, a meseíró.

Hogy boldog volt-e? Sok okunk lenne a kételkedésre is. A háborús évek, a vészkorszak rémületében, sokszor valóságos életveszélyben eltelt gyerekkor; a tisztes szegénységben a továbbtanulás gondjai; a fiatalon megélt nemzeti tragédia 1956-ban; a családalapítás és a család egyben tartásának nehéz kihívásai; megannyi sikeres munkájának veszteségei. Így pl. a Radnóti Gimnázium tanári karában 1965-ben többeket érintő, az ő személyét illetően távozással járó drámai személyi válság; a 80-as években az Iskolatévé „bedőlése”. De idesorolom a megtalált eszmék, eszmények eróziójának megrázó-felkavaró élményét is. Ugyanígy a társadalom átalakulásának azt a – nagyon is érzékenyen megélt – hangsúlyát, mely a származás miatti üldöztetés mélyre elásott félelmeit is felidézte utolsó éveiben.

Boldog volt-e tehát Székely Judit?

Ezt a kérdést nem tudom megválaszolni. Gyermekei mondják, hogy kedves szavajárása volt ez a mondat: „A bölcs ember nem mindig boldog, de sohasem boldogtalan”. Lehet, hogy nem is azt kellene nézni, hogy boldog volt-e.

Inkább az jár az eszemben, hogy a legjellemzőbb rá, útjára, mentalitására, hogy minden megszenvedett emberi drámából úgy tudott „kijönni”, hogy jobb lett tőle.

A vészkorszak gyerekkori rémségei elkötelezték a társadalmi igazságosság iránt, az eszmék keresésében bekövetkezett társadalmi-nemzeti krízisekben egyre világosabban, tudatosabban tudta elkülöníteni a kor közgondolkodásában az ocsút a tiszta búzától, az iskolai párbajokban erősödött hite, tudása a humanisztikus pedagógiában, a családi krízisben is emberhez méltó megoldást talált, felismerte férjében a segítségre szoruló személyt, és visszafogadta.

Micsoda lélek kellett ahhoz, hogy vagy 50 évvel az érettségi után joggal – joggal-e? – megbántódott egykori tanítványának ő nyújtson kiengesztelést kérő kezet. Mert ezt a régi konfliktust is így tudta feldolgozni. Növekvő emberséggel, ha kell: tisztességes önkorrekcióval.

Megannyi ígéretet hagyott maga után! Újabb családi találkozókat, azt a bizonyos „elnyújtott” születésnapot, közös dalolást a következő érettségi találkozón, emlékiratainak közreadását, találkozásokat, tanácsokat az eltévelyedőknek.

Magunkra maradtunk, kedves barátaim.

Magunknak kell elrendezni: egy-egy családi probléma, egy-egy megoldásra váró feladat, emberi-közéleti kihívás esetén, etikailag, világnézetileg kényes kérdésben miképp fogunk dönteni.

A mérce adott. Legalább annyi, amit kedves költőjének, iskolánk névadójánek, példaadó hősének, Radnóti Miklósnak szavaival üzent életében többször is: „Tiszta szavam sose kormozza be a barna füsttel égő félelem.”

Köszönjük, Judit.

Honti György írása

Aztán megkaptam a szöveget, amit erről a viharról írt, és mikor először mondtam el, hirtelen vér tolult a fejembe.

A művészet öngyógyító, változtató erejéről már elég régóta tud az emberiség. Ez a tudás megjelenik a hétköznapok szintjén és a művészetben egyaránt. Itt most elég Hamlet egérfogójára utalni. Tudományosan a század elején kezdtek ezzel a kérdéssel foglalkozni, mikor a pszichológusok először alkalmazták terápiás módszerként a színjátszást. Moreno a társas kapcsolatok alakulását vizsgálta szintén ezzel a módszerrel. Mivel minden ilyen irányú kísérlet bizonyította, hogy a művészetekkel való foglalatosság hat az egész személyiségre, és egyfajta tisztítást is végez, értelemszerűen következett, hogy ezeket a módszereket egyaránt alkalmazzák bűnmegelőzésre, illetve bűnelkövetők körében.

Az egyik komoly szakmai kihívás, amivel a büntetésvégrehajtás vezetőinek szembe kell nézni, hogy mi történik az elítélttel, míg a büntetését tölti. Milyen társas helyzetekbe kerül, milyen módon változik a személyisége. Természetes tehát, hogy a börtönök beengedték falaik közé azokat a szakembereket, akik nem elégednek meg a „szabadidő hasznos eltöltésével”, hanem az adott szituációt arra használják, hogy az elítéltek személyiségét fejlesszék, és olyan változást idézzenek elő, mely egyaránt hasznos lesz a börtön falain belül, és azon kívül is.

Először egy olyan tanulmányt ismertetek, mely az ausztriai helyzetet elemzi, és kitér az elítélteken kívül a börtönben dolgozók hozzáállására, véleményére is.1] A szerző, Sabine Sandberger, klinikai pszichológus, pszichoterapeuta, művészetterapeuta, bohócdoktor, improvizációs színházban tag és más színházakban is vezető személyiség. Beszállt ebbe az európai projektbe, és kérdőívekkel vizsgálta, hogy az osztrák börtönökben működik-e színház, milyen, hogyan, és hogy ezeknek milyen hatása van a börtön életére. Ebben a tanulmányban ennek eredményét foglalja össze. A színházcsinálók szerint a következő személyes és társas képességeket támogatja a színházi tevékenység: csapatmunka, társas kompetenciák, frusztráció tolerálása, önbizalom, agresszió kezelése, konfliktuskezelési stratégiák, felelősségvállalás, érzékelés élesítése, személyiségfejlesztés, testtudat, hangtréning, nyelvi képességek. Ehhez többféle művészeti ágat használtak (tánc, pantomim, zene stb.). Munkamódszerük az improvizáció volt, amely az egyik legkényesebb színházi műfaj. Megfoszt a szöveg biztonságától, és arra kényszerít, teljes valómmal a jelen pillanatban legyek jelen. Ennek a formának egyaránt vannak veszélyei és előnyei. Ha nem gyakorlott vezetővel csinálják, az egész folyamat visszásan sülhet el. A tanulmányban a börtönlakók interjúi is olvashatók. Ők a következő területek jelentőségét emelték ki: kreatív produkció, terápiás önreflexió és hasznos, aktív szabadidő-eltöltés. Egyik fő érvük az volt, hogy átélhették a szabadságot, és normális emberként tekinthettek magukra. Már itt szeretnék utalni Helen Hunt írására, mert vele az elítéltek Shakespeare alakjait őrültek házába helyezve jelenítették meg. Néhány idézet Sandberger írásából:

„…egyfajta otthont élsz meg, ami nevében otthon, és azt is jelenti, hogy együtt vagy emberekkel, ahol jól érzed magad és teremtesz, alkotsz valamit…”

„… abszolút pozitív élmény, hogy aktív vagy a csoportban, együttműködsz olyan emberekkel, akiket becsülsz… és igazi együttes alkotás jön létre”.

Arról az érzésről is említést tesznek, hogy mit okozott számukra hogy valamit átadtak, közvetítettek, hangot adtak hozzá. Milyen élmény volt magukkal konfrontálódni, illetve közönség előtt létezni. De a legfontosabb, hogy milyen volt „szerepet játszani, mely mélyen a lélekbe, a személybe hatol”.

A börtönben dolgozó különböző szakmai csoportok (vezetőség, szociális szolgálat, rendészeti munkatársak) képviselőinek véleménye szerint a színház a raboknál a következő területeken hatásos:

• személyiségfejlődés és társas kompetenciák fejlesztése,
• kommunikációs képesség,
• csapathoz tartozás érzése, csapatszellem,
• önbizalom,
• kitartás,
• koncentráció és fegyelem,
• empátiás képességek,
• önreflexió,
• agresszió csökkentése, frusztráció tolerálása,
• problémamegoldó stratégiák,
• felelősségvállalás,
• értékek és normák elrendezése.

Ezenkívül kis mértékben a szabadidő aktív és hasznos eltöltését említették. Szintén kis mértékben a nyelvi és intellektuális támogatást, a politikai vagy kulturális nevelést, irodalomtanulást fogalmazták meg.

Megemlítették még a börtönre gyakorolt pozitív hatást is, és elvetették, hogy a színháznak veszélye, vagy kockázata lenne.

A következő tanulmány Helen Hunt munkája2, amelyben a szerző célja, hogy megossza azokat a tapasztalatait, melyeket egy fegyintézetben szerzett miközben az elítéltekkel Shakespeare szövegeket dolgozott fel.

A színház nem könnyen illik bele a pedagógiai paradigmába, ezért is gyakran csak mellőzöttként van jelen, mint olyan, amire csak szegről-végről van szükség. Ugyanakkor a szükségleteink, melyeket szolgál, talán a legmélyebbről fakadóak. Ezek a szükségletek, igények a legkevésbé vannak feltűntetve a tantervben, mely a racionálisat és a logikusat részesíti előnyben az irracionálissal és az illogikussal szemben – mint az álmok, fantáziálások, rémálmok, melyek tájékoztatják, befolyásolják tudatos gondolataink, döntéseink.

A Shakespeare-szövegek a láthatatlant láthatóvá teszik egy nagyon direkt, konkrét módon. Jágó nekünk mondja el legintimebb gondolatait, míg Othello elől elrejti azokat. Fondorlatos játékot játszik a szemünk előtt, s mi azt félelemmel és rémülettel nézzük, hisz látjuk ahogy szisztematikusan lerombolja a szépet és a szerelmet. Hamlet megosztja velünk mély önelemzéseit, és mi vele vagyunk kétségeiben és bizonytalankodásában, ahogyan megpróbál „rájönni minderre”.

David Mamet felhívja figyelmünket arra, hogy a művészet célja nem az, hogy változást idézzen elő, hanem, hogy élményhez juttasson, gyönyörködtessen. Helen Hunt egyetért az említett szerzővel, mikor az azt állítja, hogy nem a dramatista feladata, hogy társadalmi változást idézzen elő.3

A szerző nem állt elő azzal, hogy úgy csinálják meg Shakespeare-t, mint „magas kultúra, magas művészet börtöntöltelékeknek”, és hogy ez majd „jót tesz” nekik. Inkább csak ötleteket vetett fel egy olyan színházi formáról, mely a keresésből születik meg: egy szó, egy jelentés/érzet, valakinek a története, egy különleges alkalom. Abból kiindulva, hogy valamelyikük Shakespeare-t őrültnek mondta, hisz őrült szavakat használt, a figurákat terápiás helyzetbe emelték. Az igazi jeleneteket használták fel és az eredeti szöveggel, de a történeteket flashbackként mesélik el. Előadásuk címe: Shakespeare Unplugged.

Ezek után következik a foglalkozások leírása. Hunt az első foglakozás vége felé mindenkit megkért, hogy sorban lépjen be a térbe, a szerepnevével mutatkozzon be, és mondja el a szöveget. Shakespeare nyelvezete átölelte őket.

Stephen így fogalmazott: Shakespeare nem rejt el dolgokat, nagyon erős és kifejező, egyenesen a problémák gyökeréhez ér, …mintha benne lennél, és egy ember legmélyebb részeihez jutsz el, persze titkokról is szól, de ezek érzések, és amikor kimondod… ez vagyok én, ez történt velem… megtörténik belül, beléd kerül. Joe így beszél a nyelvről a Téli rege kapcsán: Aztán megkaptam a szöveget, amit erről a viharról írt, és mikor először mondtam el, hirtelen vér tolult a fejembe. Olyan voltam, mint akit megbabonáztak… a szavak minden munkát elvégeztek és én csak kimondtam őket és nagyszerűen éreztem magam.

És hogy ez miért olyan fontos? Egy börtönben nagyon erősek a szociális szerepek, főleg amelyek az elítélt léthez kapcsolódnak.

Cecil Berry így fogalmaz: ....ha nem tudsz beszélni, akkor csak az erőszak marad. Egy börtönben a férfiaknak befele és kifele is azt kell mutatniuk, hogy macsók, és sok mindent elrejtenek, ilyen a bűnösség, a magány, a kétségbeesés őszinte érzése.

Ennek fényében különösen fontos, amit Robbie Othellóról mond: Hatalmas felfedezést tettem azzal, hogy részt vettem ebben az előadásban. Elengedtem a kemény férfi képet, amit a legtöbb rab mutat, és ami olyan meggyőző tud lenni. Pedig a felszín alatt mi is ugyanolyan ijedtek vagyunk, mint bárki más.

Tehát a szöveg megkönnyítette, hogy ezeket a pózokat elengedjék, és hogy élvezzék a birkózást a szöveggel, mely megkönnyebbülést és támogatást egyaránt adott nekik. A következő szint a megmérettetés volt, mert igaz, hogy amint megérintődnek, a gyógyulás lehetősége megnyílik előttük, de a kiteljesedés akkor következik be, ha ezt mások előtt is produkálni tudják. Szerencsére a fogadtatás pozitív volt. A leírás alapján a nézők is megérintődtek.

2003-ban Angliában a Notthinghami Egyetem kutatást végzett a művészet szerepéről a jogsértő és társadalmilag kirekesztett fiatalok körében.4 A művészeti szakemberek úgy ítélték meg, hogy az alacsony szintű olvasási és számolási készség nem befolyásolja a fiatalokat a művészeti tevékenységben való részvételben, s hogy a művészet hasznos, fontos hajtóerő a műveltség fejlesztésében. A legtöbb érintett fiatal jelezte, hogy a művészi szórakoztatás távol tartja őket a problémáktól, és élvezték a csoportmunkát, a kreativitás kiteljesítésének lehetőségét.

Az írás megállapítja, hogy fontos lenne bizonyítékokat szerezni arról, hogy milyen hatást gyakorol a művészet a társadalmi beilleszkedés javítására és a bűnözés csökkentésére.

Az Angol Művészeti Tanács és az Ifjúsági Igazságügyi Testület stratégiai partnerséget kötött a különböző művészeti tevékenységek (zene, tánc, színházi és kézműves foglalkozások) közös működtetéséről.

A Művészeti Tanács szponzorálja, az úgynevezett PLUS stratégiai programot, a tananyagok művészeti támogatására. Ilyenek a digitális technológia, a dráma és a képzőművészetek.

Az intézményi oktatásvezetők úgy ítélték meg, hogy több művészeti foglalkozásra lenne szükség, de forrásaik (pénzügyi, személyzeti egyaránt) ezt nem teszik lehetővé. Több őrizetes jelezte, hogy nagyon kedveltek a főzés, a dráma, a zene. Mindenki ezeket akarja csinálni, várólisták vannak.

A művészeti tevékenységek iránt az alábbi arányban érdeklődtek a fiatalkorú fogvatartottak:

• festés, rajzolás 72%,
• számítógépes tervezés 63%,
• történetek leírása, költészet 47%,
• dráma és színház 42%.

A legkedveltebb művészeti tevékenységek közé tartozik még a felsoroltakon túl a zenélés.

A megkérdezett intézményi vezetők egyöntetűen úgy nyilatkoztak, hogy a művészeti tevékenységek kiterjesztésére kellene törekedni (például külső művészeti szervezetek bevonásával). Művészeti oktatók a lehetséges művészeti tevékenységek széles skáláját ismertették, többek között

• zene, disc jokey,
• dráma és szerepjáték,
• tánc.
• fafaragás,
• ellenőrzött graffiti,
• festészet,
• kerámiakészítés stb.

A kutatási eredmények (Sautter 19945) azt bizonyítják, hogy a kreatív művészetek bátorítják a fiatalokat. Így növelik a szociális kompetenciát, a másokért való felelősséget, az empátiát, a másokról való gondoskodást, a kommunikációs és problémamegoldó készséget, az önismeretet, a céltudatosságot és a jövőkép kialakítását. A művészettel való kapcsolat pozitív ösztönzést nyújt, ami lehetővé teszi a negatív életutaktól való eltávolodást. A művészetalapú programok a fiatalkorú bűnelkövetők körében jelentősen megváltoztatják a résztvevőket.

A programok pályázatok alapján működnek. A pályázatban – sok egyéb mellett – biztosítani kell, hogy a javasolt tevékenységeket hivatásos művészek végezzék. Partnerkapcsolatot kell létesíteni a művészeti ügynökségek, szervezetek és a fiatalkorúak fogháza, javítóintézete között. A kérelmezőknek részletezni kell az ifjúsági és művészeti programokat a támogatás elnyeréséhez.

Még 2008-ban egy magyarországi konferencia keretében hallgattam egy előadást, mely németországi példákat sorolt a színházi nevelés témaköréből. Az egyik projektjük az volt, hogy egy mai, fiatal képzőművészt rávettek arra, hogy dolgozzon fiatalkorú elitéltekkel. Ő bevitte a résztvevőket egy fehér falú üres szobába, és arra késztette őket, hogy a falra fessék fel azokat a tárgyakat, amelyeknek szűkében vannak. Aztán ezen rajzok alapján dolgoztak tovább. Tehát objektivizálta a hiányt, de ezzel egyszersmind elérhetővé, és kezelhetővé is tette azt.

Ennek a témának a keretében feltétlenül meg kell említeni Fellegi Ádám zongoraművész nevét és munkásságát, aki például a balassagyarmati börtönben végez hasonló munkát. Az elítéltekkel együtt dolgozott fel zenés műveket, amelyeket aztán több börtönben is előadtak.

Az elméleti megközelítés fontos dokumentuma Kiss Virágnak6 az Iskolakultúrában közölt tanulmánya, mert ebben a művészet emberformáló és terápiás hatását vizsgálja.

Végül egy a playback technikáról szóló tanulmányt mutatok be. A playback technikában ugyan találhatók színházi elemek, de a működés részben túlmutat a színházi kereteken, hisz sajátossága, hogy a néző élményét dolgozza fel és vetíti rá vissza, így érve el katartikus hatást.

A tanulmány szerzője maga is playback színházban jártas, facilitátor/tréner és pszichoterapeuta. Philadelphia mellett él, és playback színházzal dolgozott Graterfordban, Pennsylvania legnagyobb börtönében, ahol 3500 férfi van elzárva. Célja, hogy megossza, mit csináltak, és mit tanultak – ezzel is támogatva a playback felhasználását különböző közegekben.

Az Alcohol and Other Drug Department (Alkohol és Más Drogok Részleg) igazgatója engedélyével vihette be programját a „Jericho” Terápiás Közösség lakói számára. Az ottani 50 férfi eleve 12 hónapra azzal a céllal tartózkodott ott, hogy intenzív gyógyító munkát végezzen magán egy olyan élettérben, mely egyszerre „biztonságos gyűjtőtartály” pszichológiai értelemben és fizikai értelemben is – hisz a börtönön belül egy elkerített rész.

Kezdetben a Philadelphiai Playback Színház segítségével összeállítottak egy színészekből álló csapatot, aztán néhány hónap múlva további anyagi forrás hiányában váltottak, és úgy döntöttek, hogy a bentlakókat hívják be, hogy playbackezzenek, túl azon, hogy mesélőként és nézőként jelen vannak. Biztonsági megfontolásoknak köszönhetően a csoportos alkalmak megszervezése nehézségekbe ütközött. A börtönrendszer képes bármikor bármi újnak ellenállni, főleg, ha az külsősök kezdeményezése. Ritka az újítás. 6 hónappal később a szerző és önkéntesekből álló csapata adott rendszerességgel és meghatározott ideig 11 bentlakó férfinak tartott tréninget.

Az Érzés/hang és mozdulat playbackgyakorlat hamarosan a bemelegítés és a lezárás része lett minden alkalommal. Amikor eljött az alkalom, hogy egy következő csoportot alakítsanak, a bemutató során a végzősök ragaszkodtak ahhoz, hogy ezzel a bemelegítéssel vegyék rá társaikat az 50 fős nagyobb csoportból: lépjenek be és vonódjanak be. Ebben a társas helyzetben ez a gyakorlat valami újat, egészségeset, stimulálót, kihívást jelentőt, kreatívat jelentett.

Néhány férfi belement a játékba, mások keresztbe tett kézzel álltak a szélén. A részvétel kockázatos volt: nem a börtönszabályok miatt, hanem (ahogy az egyik korábbi tanulmány is említi) a szociális normák miatt. Megtörte azokat a merev definíciókat vagy határokat, melyek arról szóltak, hogy milyennek kell lennie egy férfinak. Bohókásnak? Viccesnek? Furcsa hangokat és mozdulatokat keltve? És ez azzal jár, hogy megosztod az érzéseidet a többiekkel?

A folyékony szobor technika (Fluid Sculpture – a playbackben egy olyan, hangulatok lejátszására alkalmazott technika, mely során a játékosok külön-külön egymás után belépve egymáshoz, az előttük játszó játékába bekapcsolódnak, fizikailag is egy egységet alkotnak, egymáshoz érhetnek) a szociális tabuknak (és börtön szabályoknak) köszönhetően elkerülendő volt: a fizikai érintést ellenezték, noha a Jericho Egységen belül, eltérően a börtön egyéb részeitől, bizonyos érintések elfogadottak voltak: egyik karral átölelni a másikat, míg a másik kar a két törzs között van és kezet ráznak vagy az öklüket összeütik. Sem zenét, sem színházi kellékeket nem lehetett használni, kivéve színes anyagokat.

Az 50 fős csoport (a 3 alkalommal tartott előadás/ülések) eredményei:

• lassan egyre többen vettek részt, amint komfortosan érezték magukat azzal kapcsolatban, hogy kikkel vannak, mit kaphatnak és hogy a társaik szerencsét próbálnak, belépnek, túlélik azt, és gazdagodnak ezzel is,
• több férfi igyekezett kifele játszani, gyerekes viselkedéssel megzavarva, megállítva a csoportot, nehéz volt a bemelegítő játékok stimuláló hatását megőrizni,
• csendes passzivitással, kommentárokkal, akár hangos nevetéssel zavarták a folyamatot,
• akkorra már a csoport kezdett történeteket játszani, a megosztott történetek kiábrándítóak voltak: a mesélő magát méltatva, hetvenkedően mesélte el, hogyan gyömöszölték be az ellenséges bandát egy autó csomagtartójába, ivás, csajozás stb.,
• kikérdezve egy tanácsadót, aki megnézte az üléseket, kiderült, hogy az a szó valakire, hogy „buzi”, azt jelentette, hogy nem úgy viselkedett, „nem azt tette, amit egy igazi férfi tesz”, nem volt macsó, nem volt erős, nem illett bele a definícióba, amit a férfiról tanultak.

Ezek után több kisebb csoportban is folytatták a playback munkát. A Robin Casarjian könyvéből (Houses of Healing7) vett Life Review Process – Visszatekintés az életre módszert használták: meditáció, hogy élete eseményeit más perspektívából lássa, kiválasztva élete legbüszkébb és legszégyenteljesebb pillanatát. Ezt a résztvevők elmesélték, volt akinek csoporttagok, önkéntesek el is játszották, volt, aki csak el akarta mesélni. Az, hogy szóban megosztották ezeket a fontos történeteket, már önmagában beteljesedést hozott. Főként mivel a börtön kultúra azt kívánja, hogy bármi, ami fontos, értékes számodra, azt zárd el.

Egyik ember története: drog miatt elkövetett brutális gyilkosság. Ezt nézhette végig biztonságos helyről, más kerettávolságból. Hatása: hozzájárult, hogy attitűdjében fordulatot vegyen, változzanak érzései, változzon az önbecsülése – ez az életfogytos rab megbecsült társtanácsadó lett, aki napjában tucatnyi fegyencet támogatott. A playback technika következménye és ereje az alábbiakban foglalható össze. Ajándék, gyógyulás, katarzis, érzelmi megkönnyebbülés, elfogadás, eltolt-megváltoztatott nézőpont, megbocsátás, kreatív öröm.

Ezt a technikát jól előkészítetten lehet csak alkalmazni, ha megvan a biztonságos közeg. Ugyanakkor fontos, hogy a történeteiknek az érzelmi túlterheltségét letegyék. Ha magukban tartják és továbbviszik, fennáll a lehetősége a további visszaeséseknek.

A legnagyobb kihívás biztonságos helyzetet teremteni. Ehhez elengedhetetlen, hogy a vezető megfeleljen a következőknek.

• Légy valóságos, nyitott, modellezd a résztvevők viselkedését, példaként vezess, légy képes az esendőségedet megmutatni és egyszerre légy bátor és erős.
• Hozd egységbe a gondolataid, szándékod, érzéseid, viselkedésed, szavaid.
• Fogadd el és tiszteld a résztvevőket.
• Szándékod a szolgálat legyen.
• Kérdezz és hallgass.
• Vezess követéssel és támogatással.

A fentebb leírtak bármelyikünknek megszívlelendő lehet. Ha ezeket a célokat vagy legalábbis egy részüket el lehet érni, akkor a művészet gyógyító ereje a maga teljességében tud megmutatkozni.

• 1.Börtönszínház Ausztriában– Beszámoló a “Teatro e Carcere in Europa” elnevezésű EU projekthez.[
• 2.Shakespeare-rel dolgozva egy ír börtönben (Working with Shakespeare in an Irish Prison)
• 3. Ezzel a szemlélettel azonban jelentősen szembe megy a drámapedagógia csakúgy, mint a Fórum Színház. Lásd Kaposi László és Augosto Boal műveit.
• 4. Két tanulmány következik: Access, participation and progression in the arts for young people on Detention and Training Orders; Arts Programs for Juvenile Offenders in Detention and Corrections
• 5. An Arts Education: School Reform Strategy
• 6. Kiss Virág: Művészeti nevelés, művészettel nevelés, művészetterápia. Iskolakultúra, 2010/10
• 7. Lionheart Foundation, 2000.

...a bácskai gyerekvilágban? Gazdag Emma írása

...az iskola a középkori értékek váraként, őrzőjeként és átörökítőjeként jellemezhető, melyben a gyermekek reneszánsz előfutárokként, polgárokként próbálnak érvényesülni...

Azon szerencsés pedagógusok közé tartozom, akik a diákévek után visszatérhettek egykori iskolájukba immár tanárként, újraélve az emlékeket, és újakat alkotva. Szülőfalumban, egy észak-bácskai bokoriskolában dolgozom, ahol még él a hagyományos paraszti kultúra, sok család állattenyésztéssel és földműveléssel keresi kenyerét, még azok is, akik szakmát tanultak, mert kevés a munkalehetőség. Falumban nagyon fejlett az állattenyésztés, különösen a marha- és sertéstenyésztés, illetve nagy múltja van a juhászatnak is. Hozzávetőlegesen a lakosság kétharmada foglalkozik mezőgazdasággal, legelterjedtebb a búza- és iparinövény-termesztés, de a zöldségfélék is egyre népszerűbbé válnak. Kora tavasztól késő őszig hangos a falu a mezőgépektől, és bizony az sem ritka, hogy a gyerekek tanítás alatt szívesebben fürkészik az iskola melletti főút traktorforgalmát, mint a tudomány világát. Jó idő esetén, ha nyitva van az ablak, akkor már messziről megállapítják a nebulók, hogy kinek a traktorja fog elhaladni az ablak előtt. Így volt ez régen is, csak akkor még többen voltunk. Szinte minden évfolyamon volt A és B osztály, de a fiúk akkor is a mezőgépekről diskuráltak. Egyszer-kétszer még osztálykirándulásokat is szerveztünk egy-egy osztálytársunk tanyájára, és a mai napig emlegetjük azokat a szalonnasütéssel egybekötött kirándulásokat. De lassan kihal a tanyavilág, ahogy a falvak is elnéptelenednek.

Falum a vajdasági települések azon 8,4 százalékába tartozik, ahol 1000 és 1999 között alakul a lélekszám.1 A hivatalos népszámlálási adok szerint 1991-ben 2028 lakosa volt a falunak, ebből 1953 magyar és 32 szerb, 2002-ben 1868 főt számláltak, míg 2011-ben már csak 1763-an. Az idei választásokon 1545 választópolgár szerepelt a névjegyzékben (voltak közöttük azonban olyanok is, akik már évtizedek óta külföldön élnek). Bizony fogyunk, mint a holdvilág. A folyamatos és nagymértékű csökkenésnek elsősorban a negatív népszaporulat az oka, hisz évekre, sőt évtizedekre visszamenőleg nagyobb az elhalálozás aránya, mint a születésé. Másodsorban az elvándorlás játszik közre a lakosság csökkenésében, és bár községünkben nincsenek erre vonatkozóan pontos számszerűsített adatok, de a lakosok egyetértenek abban, hogy az elvándorlási hullám, melyet sokan ma már divatnak tartanak, az elmúlt években egyre erősödött.2 Főként a középosztályhoz tartozó családok és fiatalok indulnak el a nagyvilágba szerencsét próbálni. Néhányan megállnak az anyaországban, a többség azonban Ausztriában, Németországban, az Egyesült Királyságban vagy a skandináv országok egyikében képzeli el a jövőjét. Van, akinek „gyorsan kitelik a napszáma”, ahogy mondani szokás, és hazajön, de az elvándoroltak többsége már csak látogatóba jön. Évről évre egyre alacsonyabb létszámmal indulnak osztályaink, és az sem ritka, hogy év közben kell elköszönnünk a külföldre költöző gyerekektől. Akik elköltöznek, azt mondják, hogy gyermekeiknek szeretnének jobb jövőt, egy olyan jövőt, ahol már nem kell annyit robotolni a betevőért, ahol a gyermekek szabadon kiélhetik vágyaikat, és sikeresek lehetnek bármiben. Az iskolát sokszor bírálják is, akik a föld mellett maradnak, azok azért, mert szerintük a tudományból nem lehet megélni, akik pedig felsőfokú végzettséget szeretnének szerezni, azok pedig azért, mert nem ad megfelelő alapokat jövőbeli boldogulásukhoz.3 A régióban felfedhető gazdasági húzóágazatokról igen megosztó vélemények alakultak ki.

A városban élő fiatalok a szolgáltatásokat tartják „menő”-nek, a falun és kisvárosban élők pedig inkább a mezőgazdaság és a feldolgozóipar lehetőségeit emelik ki. Városban a keresett szakmák és húzóágazatok: közgazdász-menedzser, informatikus, logisztikai szakember, építészmérnök, könyvelő, pénzügyi szakértő, marketingszakember, reklámszakértő, pszichológus, gyógyszerész, szakorvos, fogorvos, állatorvos, szimultán fordító, turisztikai szakember, (vendéglátóipari) vállalkozó, építész, szobafestő, kőműves, textilmunkás. Ezek szerint a térségben érvényesülő presztízsszakmák a következők: menedzseri, banki/pénzügyi, marketing-, informatikai munkák, programozás, vállalkozás, közgazdászi, képzett könyvelői, ügyvédi, egyetemi tanári, logisztikai, építészmérnöki, szakorvosi. Ezek után feltehető a kérdés, hogy melyik az a szakma, amivel a falun élő fiatalok ott is maradhatnának? (Gábrity Molnár Irén, 2011, 85.)

Bizony sokszor töprengünk pedagógustársaimmal azon, hogy mit is tehetnénk, hogyan tudnánk megtalálni az arany középutat az elvárások és értékek útvesztőjében. Ezért arról kérdeztem kollégáimat, hogy a jelen köznevelési helyzetben milyennek látják az iskola által képviselt értékeket, és mi a véleményük arról, hogy az általunk képviselt értékek mennyire felelnek meg tanítványainknak. Segítségként megmutattam nekik Hankiss Elemér A nagy átalakulás című összehasonlítását, és arra kértem őket, hogy gondolkodjanak el azon, hogy mi jellemzi a mi iskolánk világát, és mik azok, amik az általunk tanított gyermekek mindennapjait irányítják.

Hankiss Elemér: A nagy átalakulás (részlet).

Kollégáim egyetértettek abban, hogy intézményi keretek között nagyon nehéz megtalálni az egyensúlyt a hagyományos és új értékek között, azonban abban is egyetértettek, hogy az iskolának minden eddiginél jobban kell nyitnia az új célok, értékek és magatartásformák felé. Arra a kérdésemre, hogy mely értékek jellemzik legjobban tanulóinkat, kollégáim egytől egyig az új értékeket jelölték meg. Úgy vélik, iskolánk akkor lenne ideális, ha kétharmad részt adaptálnánk az új értékeket, míg egyharmad részt meghagynánk a tradicionális értékeket, optimális fejlődési lehetőséget biztosítva ezzel mindenkinek, azoknak is, akik a városban, és azoknak is, akik a falun képzelik el az életüket. Magam is úgy érzem, hogy a megoldás talán az lenne, ha még jobban nyitnánk az új értékek felé, mert az iskola a középkori értékek váraként, őrzőjeként és átörökítőjeként jellemezhető, melyben a gyermekek reneszánsz előfutárokként, polgárokként próbálnak érvényesülni, ugyanis az iskola által képviselt értékek, mint például a polgári kultúrán alapuló tudás, vizsgák és bizonyítványok bürokratikus rendszere (Sáska, 2005), és a gyermekek értékrendszere között (melynek szerves része az önmegvalósítás és az autonómia) szakadék tátong, majdnem olyan szakadék, mint a középkor és a reneszánsz között. A gyermekektől középkori értékeket kérünk számon, azt, hogy aszkézisben éljenek, korlátozzák vágyaikat, és fogadják el azt a helyet és sorsot, ami kiszabatott nekik, holott a gyermekek világképe, világértelmezése, erkölcsi és magatartásrendszere, illetve érzelemvilága a reneszánsz értékekhez áll közelebb. A mai fiatalok arra törekednek, hogy a lehető legtöbb téren kiteljesedjenek, kiélhessék vágyaikat, és állandó mozgásban legyenek. Azt is mondhatnánk, hogy a gyerekek kettős szorításban élnek, felgyorsult és egyben le is lassult az életük (Zinnecker, idézi Golnhofer és Szabolcs, 2005, 89.). Az évszázadokig fennálló, örökösnek hitt hagyományos értékek mellett az elmúlt ötven évben fokozatoson jelentek meg a reneszánsz életstílus új értékei. Az elmúlt néhány évtizedben bontakozott, bontakozhatott csak ki az, amit ‒ talán tiszteletlenül, de minden rosszindulat nélkül ‒ „proletár reneszánsznak” nevez Hankiss Elemér.  Egy olyan új kor előtt állunk, amelyben a reneszánsz eszméi „általános normává váltak, és immár meghatározzák a társadalom szinte minden tagjának eszme- és vágyvilágát, magatartásformáit, életstratégiáját” (Hankiss, 1998).

Talán ma állíthatjuk igazán azt, hogy reneszánsz gyermekeket nevelünk, olyan proletár reneszánsz gyermekeket, akiknek fontos az önmegvalósítás, a kiteljesedés, az autonómia, a változások és az újdonságok keresése. A szerbiai iskolarendszer várja a nagy átalakulást, azért, hogy vonzó tudjon maradni (újra vonzó lehessen) a gyermekek és szüleik szemében, mert „a legtöbb, amit gyerekeinknek adhatunk: gyökerek és szárnyak” (Goethe).

Felhasznált irodalom

• Badis Róbert (2012): Elfogyóban? A vajdasági magyarok demográfiai helyzete a 21. század elején. Kommentár, 3. 
• Fulran, Ivan (1978): Az emberi környezet pedagógiai felhasználása. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Gábrity Molnár Irén (2011): Szociológiai jelenségvizsgálatok a Vajdaságban. Grafoprodukt, Szabadka.
• Golnhofer Erzsébet, Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Kiadó, Budapest.
• Hankiss Elemér (1998): Proletár reneszánsz (I).Korunk.
• M. Nádasi Mária (2010): Adaptív nevelés és oktatás. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest.
• Mihály Ottó, Bálint Mária, Gubi Mihály (1980): A polgári nevelés radikális alternatívái. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Nagy Ádám, Trencsényi László (2012): Szocializációs közegek a változó társadalomban – A nevelés esélyei: család, iskola, szabadidő, média. ISZT Alapítvány, Budapest.
• Sáska Géza (2005): A szocialista és a polgári nevelés radikális alternatívái. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.
• Vekerdy Tamás (2004): Az iskola betegít? Saxum, Budapest.
• Vekerdy Tamás (2004): Kinek mi kell? Educatio, 1. 
• Zinnecker, J. (1995): The Cultural Modernization of Childhood. In: Chrisholm, L., Büchner, P., Krüger, H. H., du Bois-Reymond, M., (eds.): Growing up in Europe. Contemporary Horizons in Childhood and Youth Studies. Walter de Gruyter, Berlin‒New York, 85‒94.

• 1.„A vajdasági  lakosságnak csak kis százaléka él kistelepüléseken: 0,9% él 500 fő alatti településeken; 2,2% 500 és 999 fő közöttieken; 8,4% 1000 és 1999 közötti lélekszámú falvakban, a lakosságnak ez a része elsősorban mezőgazdasággal foglalkozik. Jóval nagyobb számban képviselteti magát Vajdaság lakossága a 2000‒4999 lélekszámú településeken: 1/5-e (20,3%); 15,4%-a lakik 5000‒9999 lélekszámú településen. A városok Vajdaság településeinek 11,13%-át alkotják” (Gábrity Molnár Irén, 2011).
• 2. A 2000-es években a magyar népesség száma évente mintegy 4000 fővel csökken: évente kb. 3000-rel többen halnak meg, mint amennyien születnek, kb. 500-1000 fő emigrál és 4-500 fő vegyesházasságok során asszimilálódik, főleg a szórványban. Emiatt hamarosan fenntarthatatlanná válik a magyar iskolahálózat a mai formájában. (Badis Róbert, 2012).
• 3.„A vajdasági iskolahálózat képzési palettája és minőségi szintje nem mindig felel meg a munkaerőpiaci elvárásoknak. A magyar értelmiségiek száma tekintetében is lemaradásról beszélhetünk. Elsősorban az oktatás- és az egészségügy alsó szintjein dolgoznak az értelmiségiek. Szerepük szinte jelentéktelen a gazdasági élet tervezésében és szervezésében, az összetettebb adminisztrációs munkában. A gazdasági tevékenységekben főleg a középfokú végzettséget igénylő munkahelyeken dolgoznak a magyarok. Ugyanakkor felülreprezentáltak mezőgazdasági magántermelőkként (24,3%). Zömmel 2-3 hektáros törpebirtokon folytatnak intenzív mezőgazdasági termelést” (Gábrity Molnár Irén, 2011).

Borz Zsófia írása

A kép és zene kapcsolata, az érzékszervek együttes használata sok lehetőséget kínál a múzeumon belül.

Hazánkban a kétezres évekre általános tendenciává vált, hogy a legtöbb múzeumban működik múzeumpedagógiai részleg, amely a múzeumi nevelésben-oktatásban igen fontos szerepet kap. Lényeges, hogy a múzeumpedagógus hidat képezzen a tanulók iskolában megszerzett tudása és a múzeumban elsajátítható ismeretek között. Az ún. múzeumi órák hivatottak ezt a feladatot betölteni; teret adnak a tanórák múzeumi környezetben való megtartására, de nem az iskolában szokványos módszertannal. Legtöbb esetben a művészettörténet-, a történelem-, az irodalom- és a természetismeret-órákhoz kapcsolódnak az ilyen jellegű foglalkozások az adott múzeum gyűjtőköréhez igazodva.

Művészettörténeti-muzeológiai témájú szakdolgozatomban egy új terület bevonására tettem javaslatot, miszerint hogyan kapcsolhatunk össze két művészeti ágat, a zenét és a képzőművészetet; az ének-zene órákat a múzeumpedagógiával. Ehhez az esztergomi Keresztény Múzeum néhány késő gótikus magyar szárnyasoltár-töredékét vettem alapul.

A Keresztény Múzeumban több éve komoly múzeumpedagógiai tevékenység folyik. Az állandó és időszaki kiállításokhoz kapcsolódó múzeumpedagógiai foglalkozások mellett tartanak múzeumi órákat is, melyek lényege, hogy kiegészítik az iskolai tananyagot, megkönnyítik annak befogadását, rögzítik az ismereteket, nevelnek és maradandó élményt nyújtanak (Csesznák, 2009, 60-67.). Elsődlegesen a művészettörténet, a történelem és az irodalom tantárgyak jönnek szóba, de folyamatosan bővíteni kívánják a kínálatot. Legutóbb például múzeumi hittanórákat készítettek elő az iskolásoknak. Mindezt tárgyközpontúan, a kiállításokban bemutatott művekre építve, kreatívan, az életkori sajátosságokat figyelembe vevő módszerekkel valósítják meg, szem előtt tartva, hogy szakrális gyűjteményről van szó. Ehhez a hagyományhoz kapcsolódva ajánlanék egy újabb lehetőséget, a rendhagyó ének-zene órát elsősorban a felsős évfolyamoknak.

Ahhoz, hogy a múzeum az iskolai tanórákhoz kapcsolódó foglalkozásokat tudjon kínálni, a múzeumpedagógusnak ismernie kell a tantervet, valamint ki kell választania a megfelelő műalkotásokat, amelyek valóban illusztrálják és kiegészítik a tananyagot, a tankönyvekben megjelenő képzőművészeti alkotások reprodukcióin túl. Saját emlékeim alapján és jelenleg is tanító ének-zene pedagógusokat megkérdezve azonban nem túl pozitív a helyzete a tankönyvekben megjelenő fotóknak, mert az amúgy is csekély számú (heti 1) óra nem teszi lehetővé, hogy közelebbről is megismerkedjenek a tanulók a könyvekben látott műalkotásokkal. Véleményem szerint a képanyag alaposabb megfigyelése változatosabbá tenné a tanítást, mert nemcsak a megszokott feladatok kerülnének elő az órán, mint az éneklés, ritmusgyakorlatok, zenehallgatás, hanem a vizualitás is, ezáltal pedig komplex művészeti nevelésben részesülhetnének a diákok.

Némelyik ének-zene tankönyvben képzőművészeti feladat is kapcsolódik a korszakokhoz, például: „Nézzetek utána a reneszánsz szó eredetének, jelentésének! Keressetek képzőművészeti alkotásokat ebből a korból!” Ez a példa jól szemlélteti az interdiszciplinaritást, hogy más tantárgyakhoz is próbálnak kapcsolódni; azonban sajnos ez a legtöbb esetben a gyakorlatban nem valósul meg. Pedig az ének-zene órán szerzett ismereteket több szempontból is össze lehetne kapcsolni a művészettörténettel (vagy a rajz és vizuális kultúrával). Például úgy, hogy megfigyelhetjük középkori hangszerek korabeli ábrázolásait, vagy dinamikus, mozgalmas barokk zenét és díszes barokk festményeket hasonlíthatunk össze. Ehhez miért ne lehetne eredeti tárgyakat megfigyelni, például egy múzeumi ének-zene óra keretén belül?

Affektív módszer – zenés elemek a múzeumpedagógiában

A múzeumpedagógiában a motoros és az affektív tanulást részesítik előnyben, előbbinek a mozgás, a készségek elsajátítása az alapja, utóbbi az érzelmek, érzékek megszólítását jelenti. Múzeumokhoz az affektív tanulást kapcsolhatjuk leginkább, hiszen a műalkotások (festmény, szobor, zenemű) megértése emocionális úton történik, érzelmeken keresztül közelíthetőek meg. Ehhez a tanuláshoz elsősorban az érzékszerveken alapuló metódusokat és játékokat köthetjük, amelyek igazán hasznosak a múzeumpedagógiai foglalkozások során, mert felkeltik az érdeklődést, fejlesztik az asszociációs és megfigyelőképességet, illetve minden új információ jobban rögzül.

Német nyelvterületeken igen kedvelt az affektív, vagyis érzékszerveken alapuló módszer. A briteknél az érzékszervekre ható metódusok közül elsősorban a tapintás hangsúlyos, a különböző interaktív és „hands-on” elemeken keresztül. Hazánkban is egyre gyakrabban alkalmazzák az ilyen típusú feladatokat, játékokat (Joó, 2015a). Mivel a múzeumpedagógiai módszertan szakirodalma igen csekély, hazai és nemzetközi szinten is, a zenés módszerek leírása is elenyésző a meglévő irodalmakban, ezért erre a feltáratlan területre kívánnék rávilágítani.

A kép és zene kapcsolata, az érzékszervek együttes használata sok lehetőséget kínál a múzeumon belül. A legfontosabb, leghatékonyabb módszereken túl (például: a megbeszélés, a vita, a drámapedagógia, a játékok, az alkotás) a halláshoz kapcsolódó, tehát a zenei módszerek is széles palettát mutatnak. Alkothatunk zenére, énekelhetünk, táncolhatunk-mozoghatunk. Különböző hangokat kelthetünk, elsősorban hangszerekkel, de gondolhatunk bármilyen más hang- és zajkeltésre, mint például papírcsörgésre, műanyagflakon megfújására, tapsolásra, fütyülésre és még sorolhatnánk. A zenehallgatás alkalmat adhat arra, hogy zeneműveket és képzőművészeti alkotásokat hasonlítsanak össze a gyerekek, tehát asszociációk alapjául szolgál a társművészetekhez. Hangfelismerő játékkal szintén közel kerülhetünk magához a műalkotáshoz, a legapróbb részletek megfigyelésére késztethetjük a látogatót. Az ábrázoláson megjelenő alakok hangjaival vagy akár a témakörhöz tartozó hangokkal is játszhatnunk. Hangerőváltással is izgalmas és élménydús feladatokat találhatunk ki. Például ha a látott műtárgyakat sorba rendezzük annak az alapján, hogy melyiknek a helyszíne a leghangosabb, melyiké a leghalkabb. A hangerőt a színek erősségével (halvány – halk, intenzív – hangos) is össze lehet kapcsolni, ezáltal a művek közvetlen megfigyelésére helyezzük a hangsúlyt.

Nézzünk meg néhány példát külföldi múzeumokból! A karlsruhei Staatliche Kunsthalle absztrakt alkotásai előtt hangszereket szólaltatnak meg, és a résztvevőknek kell az adott hangot a festményeken látott színekhez kapcsolni. Münchenben a Deutsches Museum szerencsés helyzetben van, hiszen saját hangszergyűjteménnyel rendelkezik, gyakran alkalmaznak kipróbálható, kézbe vehető hangszereket. A salzburgi Die Fürsterzbischöfliche Residenz kínálatában udvari tánc oktatása is megjelenik, kapcsolódva a 17-18. századi udvari élet bemutatásához (Krön, Bittricher, Wonisch-Langenfelder, 2004, 122-123.). A londoni Tate Modern Tate Sensorium kiállítása 2015 IK-díjat kapott. A projekt különlegessége, hogy a kiállítás mind az öt érzéket bevonja a modern műalkotások megfigyelésébe; ez lehetővé teszi a műalkotás minél teljesebb befogadását.

Zenés múzeumpedagógiai módszerekkel sokféle programot és múzeumi órát tehetünk színesebbé, ahogy felsorolásomból és a nemzetközi palettából bemutatott példákon is láthattuk. Az affektív tanuláson alapuló metódusoknak nem kell feltétlenül zenei témájú műtárgyakhoz kapcsolódniuk, azonban ha van rá lehetőség, akkor mindenképp érdemes muzsikusokat, táncoló sokaságot, hangszereket ábrázoló művekhez illeszteni, kiváltképp, ha ének-zene órához kapcsolódó múzeumi órát tervezünk.

Zenés múzeumi óra: „Musica Sacra” – avagy zenetörténet angyalok muzsikáján keresztül

Az általam választott téma – hangszerábrázolások a művészettörténetben  – különleges lehetőséget nyújt múzeumpedagógiai szempontból, hiszen a műalkotások befogadása emocionális úton történik, a különböző művészetek pedig érzelmi megnyilatkozások. Tantárgyspecifikusan kívántam felépíteni a múzeumi órát az általános iskola felsős évfolyamainak, értelemszerűen az ének-zene tantárgyhoz kapcsolódva. A továbbiakban ebből a múzeumi órából mutatnék be néhány részletet.

Kezdő feladatnak mindig érdemes valamilyen keresgélős, aktivizáló feladatot alkalmazni, ezáltal rögtön felkelthetjük a gyerekek érdeklődését, és felfedező tanulásra sarkallhatjuk őket. Az általam felvázolt foglalkozást úgy kezdem, hogy becsukott szemmel rövid zenerészletet hallgatunk meg, ami alapján meg kell keresnie a gyerekeknek, hogy melyik művel fogunk foglalkozni. Jelen esetben ez egy gregorián (Salve Regina) dallam, és az Atyaisten éneklő és zenélő angyalokkal szoborcsoport.

Amint a gyerekek megtalálják a szárnyasoltár-töredéket – amely egyébként a foglalkozáshoz kapcsolódó további művek mellett van kiállítva –, folytatódhat az ismeretszerzés különböző élményszerű, izgalmas feladatokkal, játékokkal és az ének-zene órához kapcsolódó témákkal.

Természetesen az éneklést is bevehetjük a programba. Az első feladatban hallott gregoriánrészletet énekelném el vagy énekeltetném el a gyerekekkel, illetve olyan dallamot, amit tanultak már a tanórán. Egyrészt összekapcsolhatjuk a múzeumi órát az iskolai anyaggal, másrészt barátságosabb hellyé tehetjük a múzeumot, ahol nem kell mindig csendben maradni.

Az énekes műfajokon túl másik nagy témakört képeznek a középkori hangszerek. A már említett szoborcsoport angyalai közül ketten is zenélnek, illetve B. E. mester késő gótikus szárnyasoltárához tartozó négy táblaképen is megjelennek további muzsikáló angyalok. Mivel nem csupán ének-zene órát szeretnék tartani, ezért néhány alapvető információval a művészettörténeti ismereteiket is szeretném bővíteni, így válhat komplex művészeti órává a foglalkozás. Ezen a ponton ismét előtérbe kerülhet az affektív tanulás, ugyanis érdemes a hangszerek hangját meghallgatni, kiegészítve a képi világot.

Az affektív módszerbe a tapintás is beletartozik. Ha rendelkezésünkre áll, érdemes a foglalkozásra vinni a képeken megjelenő hangszereket, hiszen tapasztalati úton jobban rögzül a tudás, nem véletlenül alkalmaznak egyre több „hands-on” eszközt a múzeumokban. Például fúvós hangszer bemutatására a hólyagduda, vagy régi síp, esetleg fafurulya is jó demonstráló eszköz lehet. Húros hangszerek közül pedig lantot vagy hozzá hasonló gitárt lehet körbe adni, kézbe venni.

Egy következő feladatban a régi hangszerek elnevezéseinek, jellegzetességeinek megismerését tűztem ki célul. Kis borítékokat osztok szét, mindenkinek egyet-egyet, amelyekben előre kinyomtatva található a három húros hangszeren játszó angyalábrázolás (fidula, lant, hárfa). Miután megbeszéljük, hogy melyik képen mi látható, ismertetem a feladatot. Különböző hangszerek hangját fogják hallani, és azt a képet kell felemelniük, amelyiken a hallott zeneeszközt látják. Akár kakukktojást is lehet a hangok között, így izgalmasabb a játék!

A zenehallgatás után mozgásos játék következik, kapcsolódva a hangszerek témájához. A gyerekeket két csoportra osztom. A fele társaság ülve marad, a másik fele pedig háttal áll a festményeknek. Amelyik hangszer nevét mondom, azt kell utánozniuk a testükkel, hang nélkül és az emlékezetükre támaszkodva! Akik ülve maradtak, magukban összehasonlítják a festményt és a társaikat. Majd csere, természetesen másik hangszerrel. Ezzel a feladattal az önkifejezésnek is teret adok, hiszen mindenki hasonlóan, de mégis máshogy fogja megformálni a hangszerét, megmutathatják az egyéniségüket. A megfigyelőképességükre is szükségük lehet. Az első csoportnak a lantot mondom, a másodiknak a fidulát. Irányított kérdésekkel közösen összehasonlítjuk a hangszereket és a bemutatott pozíciókat, illetve megemlítem a gitárt és a hegedűt, amelyek az előbb bemutatott régi hangszerekből fejlődtek ki. Fontos szempontok: a hangszerek formája, anyaga, mivel szólaltatják meg, milyen nyílások vannak rajtuk, és hol. Bár múltbeli a témánk, szeretném jelenorientáltan is megbeszélni a gyerekekkel a témakört, erre alkalmas a középkori és a mai hangszerek összehasonlítása.

Az új ismeretek alkalmazására és a téma feldolgozására kiváló lehetőséget kínál a múzeumi órához kapcsolódó műhelymunka. A gyerekek egyszerű eszközökből elkészíthetnek például egy lantmakettet. Készítés közben átismételhetjük a megismert hangszer részeit, és hogy melyik művön is látták. Miközben a gyerekek készítik a makettet, halkan aláfestő zenének elindíthatunk egy kis lantmuzsikát.

Összegzés

Az általam kidolgozott foglalkozás tehát az ének-zene tananyagához kapcsolódóan összeköti a zenetörténeti és művészettörténeti ismereteket, hogy milyen volt a vokális és hangszeres zene a késő középkorban, milyen hangszereket használtak akkoriban, és hogy ezeket hogyan ábrázolták. Célom, hogy a múzeum adottságait figyelembe véve a különböző művészeti ágak (képzőmévészet és zene) között hidat alkossak, a kiállítási tárgyakon keresztül integrált művészeti nevelésben részesíthessem a résztvevőket.

A bemutatott módszerek és a különböző példák is igazolják, hogy a zenének, a zenés metódusoknak helye van egy múzeumi foglalkozásban. Merjünk ezekből a feladatokból és játékokból bátran meríteni, így tehetjük még színesebbé a múzeumpedagógiai órákat, hiszen az affektív módszereknek köszönhetően több élménnyel és kutatások által bizonyítottan maradandóbb tudással gazdagodhatnak a résztvevők.

Felhasznált irodalom

Borz Zsófia (2016): Iskola és múzeum – zenei metódusok a múzeumpedagógiában. in: Parlando, 58. évfolyam, 2016/3. szám.

Brauer-Benke József (2014): A népi hangszerek története és tipológiája. MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont Zenetudományi Intézet, Budapest, 2014

Csesznák Éva (2009): Múzeumpedagógiai módszerek és eszközök – hogyan tanítsunk a múzeumban? in. Múzeumiskola 3. Pedagógusképzők képzése: Múzeumok közoktatási hasznosítása. Szabadtéri Néprajzi Múzeum – Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre, 2009. 60-67.o.

Joó Julianna (2015a): Múzeumpedagógiai barangolások a londoni művészeti múzeumokban. In: Museumcafé, A Múzeumok Magazinja. 2015/4. 9. évfolyam, 48. szám

Joó Julianna (2015b): Művészetközvetítés a bécsi múzeumokban. In: Taní-Tani Online. 2015. április 19.

Joó Julianna (2015c): Negyvenedik születésnapját ünnepli a karlsruhei gyerekmúzeum.

Joó Julianna (2016): Ötödik érzék a Tate-ben. In: Magyar Múzeum. 2016. január 28.

Vásárhelyi Tamás – Sinkó István (2004): Múzeum az iskolatáskában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Vereckei András (2015): Hittanoktatás a múzeumokban. in: Szociálpedagógia. 2015/1-2. szám. 19-28.o.

Németh Tibor interjúja Olekszik Dorottyával

A tea segít élesebben látni azokat a színeket, melyekkel a világ tele van festve.

Ki vagy te, Olekszik Dorottya?

Teaszakértő vagyok, egy régi zen mondásban foglalható össze ars poeticám: „ülj le, és igyál egy csésze teát”. Idegenforgalmat Budapesten, vallástudományt Szegeden, közgazdaságtudományt Pécsett hallgattam, tanulmányúton Németországban, Thaiföldön, Indiában, Sri Lankán, Thaiföldön, Nepálban, Indonéziában, Vietnamban, Kínában, Kenyában, Dél-Afrikában, Argentínában, Peruban, Brazíliában és Mexikóban jártam.

Kisgyerekkorom óta érdekelnek más kultúrák és vallások. Ez a kíváncsiság vezetett az idegenforgalom területére, ahol tíz évet utazással töltöttem. A rendszerváltás utáni Magyarországon keresettek voltak a több nyelven beszélő pályakezdő fiatalok, akikre nagy feladatokat bíztak. Rengeteg különleges helyen jártam a világban, többek között teaültetvényeken is – tetszettek az ott látottak, de akkor még nem gondoltam, hogy egyszer majd ez lesz az én szakmám is. Első gyermekem születése után többé nem járhattam-kelhettem kedvemre, ekkor jött az ötlet: ha én nem mehetek el, a világot hozom haza. Felvettem a kapcsolatot a termőterületek képviselőivel, és kis választékkal, de nagy lelkesedéssel megkezdtük működésünket – a fogadtatás és a vásárlók pozitív visszajelzése minden várakozásunkat felülmúlta. Közben folyamatosan képeztem magam minden olyan területen, mely kötődik a teához. Bár kezdetben sokan kétkedve fogadták tervemet, az idő engem igazolt – az emberek ízlése folyamatosan változik és manapság itthon is egyre nagyobb figyelem irányul a teára. 

Továbbadod teáról szerzett ismereteidet?

Egész nap teáról beszélek – minden lehetséges fórumon népszerűsítem. Oktatok Magyarország és egész Közép-Kelet-Európa első teára szakosodott oktatási központjában, a Tea Akadémián, amelynek én vagyok az alapítója; büszkeséggel tölt el, hogy ebben a kicsiny országban világszínvonalon oktatjuk a jövő szakembereit. A Tea Akadémián a teagyártás, az ültetvényismeret és a teakóstolás tanítása, valamint az ortodox és a nem-camelia teák tartoznak hozzám. Vezetek teakereskedést, szervezem a teák behozatalát, fejlesztem a cég termék- és szolgáltatási körét, de folyamatosan oktatok is.

Kik tanulnak a Tea Akadémián?

A hallgatókat indíttatásuk szempontjából két nagy csoportra lehet osztani. Vannak, akik saját kedvtelésükre végzik el a képzést, illetve olyanok, akik szakmai érdektől hajtva érkeznek hozzánk (teakereskedést üzemeltetnek, szeretnének üzletet vagy teázót nyitni, gyógynövénytermesztéssel foglalkoznak).

Akik személyes okok miatt végzik el a tanfolyamot, saját életükben jellemzően hamar változást tapasztalnak, melyről aztán beszámolnak környezetükben – a változás soha nem egy-egy embert érint. Akiket szakmai érdek fűz a teához, azoknak a befektetett költség általában hamar megtérül – többet adnak el, mert megtanulják, hogyan tegyenek különbséget a vásárlók között, és miképp lehet személyre szabottan választani teát. Ez rendkívül fontos tudás, hiszen a tea nem adja el magát, meg kell tudni keresni mindenki számára a neki megfelelőt.

Az első tanfolyam elvégzése után hallgatóink nagy része folytatja a tanulást nálunk, mert úgy érzik, nem ért véget még a tea-út számukra ott, ahol éppen tartanak.

Mire tanít a tea?

Tanít önismeretre. Amikor valaki teát készít, egy dologra összpontosít, úgyhogy a teakészítés értelmezhető egyfajta meditációs gyakorlatként is, melynek során sokat tanulhat bárki önmagáról. Tanít alázatra, hiszen mindegyre rájövünk, milyen rendkívül keveset tudunk a teáról és a nagyság előtt az ember mindig fejet hajt. Sokan kérdezik, milyen a jó tea – jó vagy rossz tea nincsen, csak emberek vannak, akik a tea-út más-más pontján járnak. Egyeseknek ez a jó tea, másoknak – akiknek ízlése, tudása ezt a szintet már meghaladja – más ízlik. A tea segít élesebben látni azokat a színeket, melyekkel a világ tele van festve. 

Mi a tea-út?

A teafogyasztásból és a hozzá kapcsolódó művészeti ágak (mint a virágkötészet, kalligráfia, mozdulatművészet, lakberendezés, fazekasművészet, geomantia, zene, festészet, fémművesség, porcelánművészet, építészet, feng shui és tájépítészet) gyakorlásából fakadó életbölcsesség megvalósítását nevezzük tea-útnak. Az életben mindenki bejár egy fejlődési utat: szakmánkban és magánéletünkben folyamatosan alkalmazkodunk megváltozott élethelyzeteinkhez. A teázás során hasonlóképpen van – a teával való folyamatos foglalatosság állandó átalakulást jelent. A tea-úton járás sokféleképpen történhet – ahogy a kínai mondás tartja: sok a folyó, de mindegyik a tengerbe siet. Ugyanazon az úton jár a kínai, aki a gongfu teázást gyakorolja, mint a japán, akinek a chado az útja, és mi is, akik az övéiktől különböző kulturális gyökerekből táplálkozunk, de megérintett minket is a tea üzenete, mely egyetemes érvényű.

Miért tudunk mi magyarok ilyen keveset a teáról?

Nálunk nincsen évezredes, nemzedékeken átívelő hagyománya a teázásnak, mint Kínában, ahonnan származik. Magyarország nem tartozott soha Európa gazdasági élvonalához, földrajzi és gazdasági szempontból mindig külterület volt, a történelem menetét befolyásoló egy-egy nagyhatalom holdudvarának része – a világ főbb történéseit nem mi befolyásoltuk. A Kárpát-medence távol esik a főbb európai kikötőktől, ezért meglehetősen későn, a tizennyolcadik század elején érkezett hozzánk a tea, először német kereskedőkön keresztül Hollandiából, majd a Napóleon-féle kontinentális zárlat miatt Oroszország irányából. Az első teaszállítmányokat Portugáliába, Németalföldre, Angliába és a gazdag északi Hansa-városokba szállították, Magyarországra – ahol későn jelent meg a polgárság – csak az 1700-as években érkezett el a teázás szokása.

A rendszerváltáskor az embereket hatalmas fogyasztói inger érte, a harsány, csillogó csomagolás mögött feltűnő színek, erőteljesen aromás ízek jelentek meg, melyek elkápráztatták a nyugati választékra ácsingózó tömeget. A piros, illatos gyümölcstea lett a favorit, melynek élvezetén mára felnőtt egy egész nemzedék, anélkül, hogy megismert volna mást. 

Lehet gyógyítani teával?

A magyar nyelv elnevezésében nem tesz különbséget a gyógynövényekből és a camelia sinensisből készült italok között, mindegyik „tea”, bár semmi közük egymáshoz. A gyógyteákról szinte mindenki tudja, hogy tartalmaznak olyan hatóanyagokat, melyek gyógyírként használhatóak betegségek esetén. Régóta használjuk a Kárpát-medence herbáit; sok anya tudja, hogy köhögés esetén lándzsás útifű segít a gyermeknek, a csipke sok C vitamint tartalmaz, a bodza segíti az izzadást, a kökényvirág jó a szívre és így tovább. A camelia sinensisből készült tea ugyanúgy tartalmaz hatóanyagokat, antioxidáns tartalma kimagasló, segít a zsír lebontásában, csökkenti a koleszterinszintet, segíti az emésztést és a kiválasztást, hogy csak néhányat említsek a gyógyhatásai közül.

Lehet politikai célokra használni a teát?

A tea mindig több volt, mint egyszerű árucikk – hódítottak érte, háborúkat indítottak birtoklásáért. A világtörténelem legbefolyásosabb gazdasági társulása, a Brit Kelet-indiai Társaság egyik legjövedelmezőbb vállalkozásaként hajók százai szelték a habokat, fedélzetükön őfelsége luxuscikkei közül teával is megrakodva, hogy elsőként érkezzenek Londonba – a kereslet diktálta szükségszerű újításként a sebesjárású klippert is a tea minél gyorsabb elérésére fejlesztették ki. 

Az indiai gyarmatokon – a forró Bengálban – az őserdőt irtották ki növény- és állatvilágával együtt, hogy teakerteket telepítsenek az egyre növekvő kereslet kielégítésére és a kínai teától való függőség mérséklésére. Eközben lassan egy másik óriás nemzet kezdett el teázni, míg lehetetlent nem ismerve építette a világ legnagyobb vasúthálózatát, az indiait. És ami nem sikerült Angliában a moralistáknak, az sikerült a teának: egy nemzet szokott át az egész napos szeszesital-fogyasztásról a teázásra, amely így a britek mindennapjainak nélkülözhetetlen elemévé vált. Egy egész birodalom, az angol gyarmatvilág köszönhette születését a tea iránt érzett olthatatlan fogyasztásvágynak – innen származik a mondás: "an empire brewed by the tea (tea-főzte birodalom)". A tea történelemformáló szerepe páratlan.

Szerinted kéne tanítani az iskolában a teáról?

Feltétlenül. A gyerekek látóköre bővülne, ízlése formálódna. A rossz étkezési és italozási szokások gyermekkorban a hibás szocializációból fakadnak – amit megszokott, azt fogja keresni a gyermek, ha a teát szokja meg, az nem lesz kárára. Felsőbb osztályokban érdekes tapasztalás lehetne a szertartástanulás – a nagyobbak, mint az önismeret-fejlesztés egyik lehetséges eszközét használhatnák a teát. Minden nagyobbacska gyerek számára hasznos lenne figyelnie önmagát, hogyan végzi a mozdulatokat, nyúl az eszközökhöz, figyel a történésekre és vendégeire. Kínában, a tea szülőföldjén, a kisgyermekeket öt-hat évesen már oktatják teakészítésre, amely ott a hon- és népismeret tantárgy részét képezi. Úgy gondolják, hogy a nemzeti kultúra egységessége csak úgy tartható fenn a mai gyorsan változó világban – ahol hetek alatt épülnek fel városok és tűnnek el falvak százai –, ha a hagyományok oktatását beillesztik a tanmenetbe. Az eszközök megismerése és a szertartástanulás a műveltség bővítését is jelentené, hiszen a gyermek a teával-teázással kapcsolatos eszközök, gyakorlatok és elméleti háttér segítségével sokat tanulna a más kultúrákban élők mindennapjairól, az övétől különböző szimbólumrendszerekről, gondolkodásmódokról. Megtanulná, hogyan szolgálja föl alázattal, hiszen a tea az erény tiszteletére hív. 

Németh Tibor írása

Amikor a gyarmatosítás a világban szinte mindenütt megvalósult már, a kanadai eszkimók számára még el sem kezdődött.

A mai eszkimók ősei mintegy négyezer évvel ezelőtt a Bering-szoroson keresztül érkeztek a mai Kanada sarkkörön túli vidékeire. Az időszámításunk utáni 15. században a földterületeik partjaira érkező európai felfedezők errefelé főleg aranyat és az Ázsiába vezető észak-nyugati átjárót keresték. Egy protestáns kisegyház, a Cseh Testvérek hittérítői (a Herrnhuti testvérgyülekezet tagjai) az eszkimók között 1765-ben alapítottak missziós házat, a kereskedelmi halászat kialakítását is ők kezdeményezték. Az 1860-as évek végéig amerikaiak és európaiak főleg bálnavadászatok során, majd leginkább fóka-, rozmár- és rókavadászatra használták az inuitok földjein és vizeiben lévő erőforrásokat, miközben az őslakosok életformája egyre nagyobb mértékben vált függővé a külföldről érkező árucikkektől.

A Kanadai Arktisz-expedíció (1913–1918) a kormány egyik első erőfeszítése volt az északi területek feltérképezésére és az eszkimók életkörülményeinek tanulmányozására. Az 1922-től az inuitok élőhelyét vizsgáló, évenként kivezényelt járőrcsapat fő feladata nem az ott élő népek szükségleteinek felmérése volt, hanem a kanadai szuverenitás biztosítása a messzi északon (a 60. szélességi körtől északra eső területek mintegy harmadát teszik ki Kanada egész földterületének, kiterjedésük negyven Magyarországnyi).

Az 1950-es évekig a kanadai eszkimók jogi státuszát sokan sokféleképp értelmezték. 1924-ben az Indiánügyi törvény kiegészítésében az indiánokra érvényes jogokat kiterjesztették az eszkimókra is, majd a törvényt 1930-ban visszavonták; 1939-ben a Kanadai Legfelsőbb Bíróság kimondta, hogy az alkotmány szerint az inuitoknak ugyanazok a jogaik, mint az indiánoknak (ez pedig azt is jelenti, hogy a mindenkori kormány felelősséget vállal az országban élő eszkimók iránt), de 1951-ben egy törvénymódosítás leszögezte: „e törvényben bármely «indián» személyre való utalás kizár minden olyan egyént, aki az őslakosok közül azokhoz tartozik, akiket általában eszkimóknak szoktak nevezni”.

A kanadai kormány érdeklődése az arktiszi területek iránti a második világháború idején kezdődött (1939-ben tizennégyezer ember élt a hatvanadik szélességi körtől északra, a háború alatt negyvenezren jöttek, jórészt katonák), de a hidegháború idején növekedett meg igazán. 1952-ben 87 eszkimó személyt „hús-vér zászló” gyanánt telepítettek a legészakabbra lévő lakott településtől még 1200 kilométernyire északra, hogy így tegyék egyértelművé Kanada területi igényét a sarkvidéki területekre – leszármazottaiktól a kormány 2010-ban kért bocsánatot.

Az eszkimókra a kanadai állam és az országban élő őslakosok között 1871 és 1922 között köttetett tizenkét szerződés közül mindössze kettő vonatkozott, a 8-as számúban (1898) és a 11-es számúban (1921) a kormány felelősséget vállalt arra, hogy „fedezi a tanárok fizetését, akiknek feladata azonképp oktatni fent nevezett indiánok gyermekeit, ahogyan Őfelsége kormánya tanácsosnak ítéli”. Noha célja északon is az őslakosok asszimilációja volt, mivel itt nem volt égető szükség földterületeikre, a kormány egyre halogatta a szerződésekben vállalt kötelezettségeinek teljesítését – az 1940-es évek végéig az eszkimók számára létesített iskolák üzemeltetése a hittérítők vállalkozása volt: katolikusok és anglikánok (egymással is) harcoltak a lelkek megmentéséért.

A háború után az első oktatásügyi szempontból jelentős kormányzati döntés tanügyi ellenőr kinevezése volt az északi területekre (1946), majd a bányaügyi minisztérium fejlesztési főosztályán belül létrehozták az oktatásügyi osztályt (1947), melynek megbízásából három fontos jelentés is készült az eszkimó gyermekek taníttatását illetően.

Az első jelentés készítője (A. Moore) az oktatók számára követelményként legalább tanítói végzettséget és két év szakmai gyakorlatot javasolt. A második jelentés (J. G. Wright) megfogalmazásában „súlyos hiba lenne az őslakos gyermekeket bárhova is eltávolítani otthonaikból oktatásuk érdekében, hiszen azzal esélyeiktől fosztanánk meg őket arra, hogy felkészüljenek arra az életmódra, mely otthon várja őket”. A harmadik jelentés szerzője (J. Bailey) szerint: „oktatáspolitikánk nem irányulhat arra, hogy az eszkimó gyermekeket fehér emberekhez tegye hasonlatossá”. Bailey terepszemléje során gyűjtött tapasztalatait elemezve beszámol arról, hogy „újra és megint csak szóba hozták azoknak a gyermekeknek a példáját, akik az Aklavik [bentlakásos – NT] iskolából hazaérkezve, immár képtelenek voltak az eszkimó nyelvet használni, elképzelésük sem volt mindarról, amire szükségük lesz ahhoz, hogy a hókunyhóban képesek legyenek megélni”. Hozzátette még: „egy eszkimó gyermek számára az a legfontosabb, hogy szüleitől tanulva elsajátítsa azokat a fogásokat, melyek az önálló életvezetésre képessé teszik”. Az inuit gyermekek oktatása ugyanis hagyományosan családi gyakorlat volt, és azoknak a készségeknek az elsajátíttatását célozta, melyek lehetővé teszik majd a gyermek számára, hogy megéljen a tundrán: anyák leányaikat, apák fiaikat okították. A tudás nem megértést jelentett, hanem a kivitelezésre való képességet.

1952-ben a szövetségi kormány létrehozta az Eszkimó Oktatási Albizottságot, melyben őslakos nem kapott helyet, egyházi személy viszont kettő is. Egy a bizottság által meghallgatott gyakorló tanár javaslatára, aki szerint „ha valóban szándékunkban áll segíteni az eszkimókat, tiszteletben kell tartanunk azt a jogukat, hogy megtartsák saját nyelvüket és kulturális örökségüket”, a katolikus püspök úgy érvelt, hogy a hosszú nyári hónapok alatt nehéz lenne a gyerekeket felvigyázni, és igen költséges minden évben hazaszállítani. E helyett a kormánytisztviselő tanárokat apácákkal javasolta helyettesíteni, mert ez, mint fogalmazott, „könnyen kivitelezhető és viszonylag olcsó kiskapu lenne”. Noha az oktatásügyi osztály felkérésére készült jelentések szerzői mindnyájan úgy érveltek, hogy bentlakásos iskolák megtelepítése nem megfelelő megoldás a helyi gyermekek számára, az eszkimó bizottság a katolikusok megoldását fogadta el.

Az északon végbement változtatások igényét az 1953 és 1955 között megjelenő Beaver (Hód) című folyóiratban antropológusok, prémkereskedők és hittérítők által írott cikkek nagyszerűen mintázták, híven tükrözve a nyugati ember dilemmáit azzal kapcsolatban, hogy hogyan kéne viszonyulnia az őslakosokhoz. Jean Lasange északügyi miniszter a cikksorozatot lezáró írásában három fő témakör kifejtésére vállalkozott. Egyrészt igyekezett bizonyítani, hogy az eszkimók integrálásával az őslakosok is jól járnak, hiszen „a kormány tervei között szerepel, hogy megadja az eszkimóknak mindazokat a jogokat, kiváltságokat és lehetőségeket, és felruházza őket mindazzal a felelősséggel, mellyel a többi kanadai is bír”, mivel a kormány feladata, hogy segítse az eszkimót „felhágni a civilizáció felé vezető lépcsőn”. Másrészt hangsúlyozta: az eszkimókkal meg kell értetni: „az, hogy gyermekeiket iskolába küldik, nem vezet számukra kulturális identitásvesztéshez”, hiszen „az inuitok modernizációja nem jelenthet kulturális gyarmatosítást”. Harmadrészt, érvelt, a fejlesztés előmozdítása érdekében a kormány három eszközzel él majd: erős lábakon álló helyi gazdaságot teremt, az ország déli részén már bevált típusú kórházak építésével magas szintű egészségügyi ellátórendszert hoz létre, és iskolákat telepít. Az őslakosok állandó lakhelyeinek közelében létesítendő iskolák nem lehetnek bentlakásos intézmények, mert „azok a tanulókat szüleiktől és hagyományos életmódjuktól való hosszú kényszerű távollétre ítélik, mely azt eredményezi, hogy a gyerekek, mikor hazatérnek, azzal szembesülnek, hogy nincsenek megfelelően felkészítve arra az életmódra, melyet majd élniük kell”.

1953-ban Kanada kormánya létrehozta az Északi Ügyek és Nemzeti Erőforrások Minisztériumát, melynek kiemelt feladata egységes politika kidolgozása volt annak elősegítésére, hogy az északi területeket és azok lakóit „modernizálják”. A minisztérium 1955. évi jelentése Lasange fent idézett cikkében foglaltakhoz hasonló megjegyzéseket tett és érveket sorakoztatott föl. Hangsúlyozta, hogy szükség van az eszkimó gazdaság újjászervezésére, és leszögezte, hogy bármely változtatást csak úgy szabad meghozni, ha az lehetővé teszi az őslakosok számára, hogy kulturális identitásukat megőrizzék. A jelentés készítői egy helyütt megállapítják: „a bentlakásos iskolák a gyermekeket hosszú időre elszakítják szüleiktől és hagyományos életmódjuktól, így azt okozhatják, hogy a gyermek, mikor hazatér, azzal szembesül, hogy nem lett felkészítve arra az életmódra, mely otthon várja”; a közvetlenül ez után következő (!) bekezdésben azonban már ezt olvashatjuk: a kormány már döntött kollégiumi elhelyezést biztosító nappali és szakmunkásképző iskolák létrehozásáról a messzi északon; az iskolákat a kormány építi és az egyházak üzemeltetik majd.

A nappali iskolák általános képzést nyújtottak, a mesterségek elsajátítását szakképző iskolákban végezték. Mindkét intézménytípus pedagógiai programjának alapvetően fontos eleme lett az angol nyelvű oktatás és az ország déli részében működő iskolákra jellemző értékek, kompetenciák és oktatási tartalmak használata. A tanárok, akiknek gyakran semmiféle pedagógiai végzettségük vagy oktatásban eltöltött gyakorlati idejük nem volt, és képzésben sem részesültek azzal kapcsolatban, hogy hogyan tanítsanak eszkimó gyerekeket, a tanulók anyanyelvhasználatát a legtöbb helyen szigorúan büntették; az oktatás hatékonysága igen alacsony volt, a szexuális abúzus mindennaposnak számított több intézményben.

Az eszkimók politikai csatározásokban való részvételét az 1960-as években a vadászterületeik alatt található olaj, gáz és ásványi kincsek kitermelésére vonatkozó kormányzati koncepciók és fejlesztési tervek mozdították elő (szavazati jogot 1950-ben kaptak, az első közülük megválasztott személy 1966-ban tölthette be hivatalát), hiszen egyéni és közösségi erejüket nemzedékek óta nagy részben annak a felismerésnek tulajdonítják, hogy ők Észak gazdasági kincseinek őrzői és földjeinek gondnokai.

A déli országrészben működő bentlakásos iskolákban képzett eszkimó vezetők a hatvanas évek végére egyre élesebb kritikával illették azt az iskolarendszert, melyben annak idején maguk is tanultak. A különböző inuit területekről érkező küldöttek 1971-ben megalapították az Eszkimó Testvéri Szövetséget (Inuit Tapirit Kanatami) és az alapító nagygyűlésükön megfogalmazták közös álláspontjukat, mely szerint: „a jelenlegi iskolarendszer nem biztosít környezeti adottságokat is figyelembe vevő, megfelelő oktatást gyermekeink számára, nem védelmezi őshonos kultúránkat, és nem segíti gyermekeinket abban, hogy hasznos tagjai legyenek a kanadai társadalomnak”. Követeléseik között szerepelt, hogy:

• minden közösségi tanács kapjon lehetőséget arra, hogy részt vegyen a helyi iskolákban oktatott tananyag meghatározásában, és így lehetőség nyíljon arra, hogy az őslakosok történelméről, kultúrájáról és tudásáról is tantárgyi keretbe illesztve tanuljanak gyermekeik,
• építsen számukra újabb iskolákat a kormány, mert a meglévők a hatalmas távolságok miatt a gyerekeket évente legalább tíz hónapra elszakították szüleiktől,
• az alsóbb iskolai osztályokban az oktatás nyelveként haladéktalanul vezessék be az eszkimó helyi nyelvjárását.

Québec szövetségi állam kormánya ugyanebben az évben (1971) nagyszabású vízierőmű-építési projekt megvalósítását határozta el, melyet eszkimó területen kívántak felállítani. Az őslakosok tiltakozására a kormány kénytelen volt engedni, és a következő években több ízben is meghajolni az eszkimó vezetők akarata előtt. 1975-ben aláírták a James Bay Észak-Québec-i Egyezményt, 1984-ben az Arktisz nyugati területeire vonatkozó Inuvialuit Egyezményt, 1993-ban az Arktisz keleti részein fekvő területek tulajdonjogát szabályozó Nunavut Egyezményt, 2003-ban pedig egy Labrador megyére vonatkozó egyezményt. Ezek a megállapodások kijelölték azokat a jogi a kereteket, melyek a helyi őslakosok és nem őslakosok következő nemzedékei valamint a helyi önkormányzatok, megyei és szövetségi kormányok közötti kapcsolatokban irányadóak lettek. Amellett, hogy vadászati és halászati tevékenységre vonatkozó egyedi jogokat biztosítottak az őslakosoknak, és az erőforrások felhasználásának módját szabályozó előírásokat fogalmaztak meg, ezek a szerződések megyei kormányok kialakítását tették lehetővé, az alkotmányhoz 1982-ben csatolt 35. cikkely pedig elismerte az országban élő őslakos népek, így az eszkimók helyi önkormányzat-állításának jogát. A földjeik tulajdonjogát visszakövetelő politikai csatározásokkal párhuzamosan az inuitok a területeiken lévő iskolákban folytatott képzés oktatási tartalmának kijelöléséért és az iskolák felügyeletéért is síkra szálltak.

Egy 1982-ben tartott népszavazás eredményeképp az egyik északi megyéből új közigazgatási egység vált ki: Nunavut (inuktitut: a mi földünk) – azóta, hogy 1959-ben Hawaii csatlakozott az Egyesült Államokhoz, az amerikai földrész térképét először kellett átrajzolni. Az eszkimók irányítása alatt álló terület nagysága hazánk területének huszonháromszorosa, népessége alig több mint harminchéterezer, az inuinnaktun és inuktitut nyelven kívül hivatalos az angol és a francia.

1999 óta Nunavut kormánya a közigazgatásban egységes és átfogó változtatásokat foganatosított; minden egyes településen (azaz huszonnyolc helységben) érettségi megszerzését lehetővé tevő középiskolát építettek, saját alaptantervet és kulturális értékeik oktatásban való megjelenését rendszeresen mérő teszteket vezettek be. Ma már a közigazgatás egészét és az oktatásügyet (a tanárok iskolai felvételétől az iskolaszékek működéséig) egységes filozófia igazgatja, az Inuit Quujimajatuquauqit (IQ), melynek alapelemei a következők:

• Inuuqatigiitsiarniq: tiszteljük a másik személyt és az emberi kapcsolatokat, törődjünk egymással,
• Tunnganarniq: éljünk örömteli életet, nyitottan és a befogadásra mindig hajlandóan,
• Pijitsirniq: segítsük-fejlesszük-építsük a családot és a közösséget,
• Aajiiqatigiinniq: döntést egyeztetés és megegyezés alapján hozzunk,
• Pilimmaksarniq/Pijariuqsarniq: figyeljünk magunkra és tartsunk ki egymás fejlesztő értékelésében,
• Piliriqatigiinniq/Ikajuqtigiinniq: a közös cél megvalósításáért működjünk együtt,
• Qanuqtuurniq: törekedjünk a leleményesség és az újítás képességének fejlesztésére,
• Avatittinnik/Kamatsiarniq: tiszteljük a földet, a rajta élő állatokat, a természeti környezetet és gondoskodva védjük a világot.

Messziről nézve úgy látszik: az eszkimóknak egyértelmű elképzeléseik vannak arról, hogy mire kell használni az iskolát, és mire nem szabad.

Ajánlott olvasmányok listája

• Ayres, M. (2012): The Impact of Inuit Qaujimajatuqangit on Formal Education in Nunavut.
• Campbell, A.–Fenge, T.–Hanson, U. (2011): Implementing the 1993 Nunavut Land Claims Agreement, Arctic Review on Law and Politics, vol. 2, 1/2011 pp. 25–51.
• Chai, C. (2010): Government Apologizes to 22 Inuit Families, Montreal Gazette.
• Dussault, R.–Erasmus, G. (1994): The High Arctic Relocation: A Report on the 1953-55 Relocation, Ottawa: Canadian Government Publishing, Royal Commission on Aboriginal Peoples.
• Canadian Encyclopedia (é.n.): Inuit.
• Government of Canada (2006): Canada's Relationship with Inuit – A History of Policy and Program Development.
• Government of Nunavut (2013): Incorporating Inuit Societal Values, elérhető online: http://www.ch.gov.nu.ca/en/Incorporating%20Inuit%20Societal%20Values%20R...
• Indigenous and Northern Affairs Canada (2014): Nunavut – Final Agreements and Related Implementation Matters.
• James, M. (2008): Wrestling with the Past: Apologies, Quasi-Apologies and Non-Apologies in Canada, In: Gibney, M. et al. (szerk.), The Age of Apology: Facing up to the Past, Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
• McGrath, M. (2007): The Long Exile: A Tale of Inuit Betrayal and Survival in the High Arctic, New York, Alfred A. Knopf.
• Nunavut Department of Education (2007): Inuit Qaujimajatuqangit.
• Office of the Auditor General of Canada (2013): 2013 November Report of the Auditor General of Canada, elérhető online: http://www.oag-bvg.gc.ca/internet/English/nun_201311_e_38772.html
• Truth and Reconciliation Commission (2015): Canada's Residential Schools: The Inuit and Northern Experience, The Final Report of the Truth and Reconciliation Commission of Canada, Volume 2, McGill-Queen’s University Press.

Sándor Katalin írása

Elgondolkodtat, hogy egy intézetben élő, mozgássérült, nem beszélő gyermeknek vajon mit jelent a szabadság.

Fut a festék a nedves papíron. Kékek, sárgák összeölelkezve nagy zöld pacnivá nőnek, növekednek. Növendékek? Rövidke ujjaival biztosan fogja az ecsetet, határozottak, de mégis finomak, érzékenyek a vonalai. Persze néhány éve ez még nem így volt. Kezdetben gyakran megesett, hogy az ecset szőrös vége égnek meredve, szúrós vége a papírba kapaszkodva vájt barázdákat, majd ha az anyag megadta magát, hatalmas lyukakat. Mosolyog, elégedett. Én is mosolygok. A kép tetszetős. Gina Down-szindrómás.

Fényben csillan a tempera. A palettán kék, sárga, vörös. A szemében látom a fényt: „nyomot hagyok a világban!” Bizonytalan mozdulat, puszta kézzel fest. Ecsetet fogni nem tud. Festeni igen. Csak sikerüljön az ujját a festékbe mártani! Önállóan. Vagy segítséggel, ha akarja. Csillogó szemével jelez. Ádi nem beszél. Oxigénhiány, születési sérülés.

Mindketten jó néhány társukkal együtt egy művészeti műhely tagjai. Növendékei? Lehetnek ők növendékek? A fogyatékosok, a „feleslegesemberek”? A kisgyerekek a szamár hátán kuporogva, akikről még mindig nem döntötte el a mai kor embere (sem), beruházzon-e teljes értékűvé nem váló tagjainak nevelésébe, vagy nehezedjen rájuk a moralizáló (ál)kérdésekkel, etikus és/ vagy tudományos válaszokkal, érvekkel megpakolt homokóra. Dilemmázhatunk. De „hogy jön ahhoz egy ember, hogy a másik ember neveléséről lemondjon?”1És honnan tudhatom én, mi a teljesértékűség?

Az embernek szinte határtalan az alkalmazkodóképessége, és tetteiben korlátlan fejlődésre képes. Ehhez a fejlődéshez kapcsolatban kell lennie a környezetével, az emberekkel, a világgal. Jelen kell lennie (Trencsényi, 1997). Hagyjuk őt? Megengedjük neki, hogy jelen legyen „világunkban”? Figyelembe vesszük-e, hogy fejlődése, még ha eltér is az „átlagos” gyermekétől, tőlünk függ, a környezetétől? Hogy megtapasztalja magát társas, csoportos közegben (,„Hiába fürösztöd önmagadban,/ Csak másban moshatod meg arcodat.” József Attila), ahol nem csak a hozzá hasonlókkal találkozhat védett környezetben, hanem olyan személyekkel is, akik közvetítik számára az áhított be- és elfogadó világ elvárt normáit.

Vajon mi az, ami bennünket ebben a folyamatban irányít? Horváth szerint a gondolkodásunkat számos olyan korlát gátolja, amelyeket mi magunk állítottunk: szabályok, sztereotípiák. Ezek bizonyos esetekben lehetnek hasznosak, másrészről viszont a kreatív problémamegoldásokat gátolják (Horváth, 1996). A nevelés pedig minden kétséget kizáróan kreatív tevékenység. A nevelő azért kap bizalmat a társadalomtól, mert nevelési célt fogalmaz meg. A nevelés során célokat állítunk, hiszünk a jövőben, emberi sajátosság a jövőkép. Célokat állítunk fel függetlenül a dolog eredményességétől. Lehet beszélni nevelésről, ha a „nevelőnek” van célja. Mihez igazítom célomat, amikor Ginát vagy Ádit, „a más gyereket” közelítem meg mint növendéket? A válasz egyik részét Horváth fogalmazza meg: „nem is az átlagtól eltérő gyerekek fejlesztéséhez kell az aktív és gyerekközpontú pedagógia, hanem az ember neveléséhez” (Horváth, 1996, 56.o.). Trencsényi szavaival élve: Ember-Ember kapcsolatban mindkét Ember (meg)változik. Tehát a nevelés „az Egyik ember hatása, befolyása a Másik emberre, annak emberi minősége tartós fejlesztésére, megváltoztatására”.2 Szép gondolat, ami arra enged asszociálni, hogy egy (akár) fogyatékos gyermekkel való kapcsolatom által változom magam is. Növendék maradok.

A tradicionális és liberális pedagógia lényegi különbsége, hogy az egyik a tanításról, a másik a tanulásról beszél (Horváth, 1996). Bárhogyan is gondolkodunk az aszimmetrikus viszonyból nem, vagy nehezen lehet kibújni. Mit tehetünk? Ha magam is növendék vagyok a kapcsolat által, amit a gyermekkel élek meg, mi kiléphetünk az aszimmetrikus viszonyból? Elegendő a kölcsönös egymásra hatás? A „jó szándékú manipulációt” leleplezhetem-e? Az aszimmetria kérdése pedig magával hozza a szabadság nyomasztó dilemmáját.3 Horváth a szabadság fogalmát az önkorlátozás és önfegyelem kontextusában emlegeti. A belátás és az akarat harmonikus viszonya alakítja azt a belső szabadságot, mely a pedagógia célja, és amit erénynek hív. (Horváth, 1996) „Mindent az egyéni szabadság irányít, melyet csak mások szabadságkörei határolnak be” (Horváth, 1996, 59. o.). Az én személyes szabadságom vajon valaki más (növendék) szabadságát sérti-e?

Elgondolkodtat, hogy egy intézetben élő, mozgássérült, nem beszélő gyermeknek vajon mit jelent a szabadság. És a növendék maga? Aki nem csak tárgya, de alanya is a nevelésnek, aki rendelkezik célokkal, képekkel a jövőt illetően, nélküle nem lehet a nevelést megvalósítani. Vajon képes vagyok-e felmérni, hogy Gina és Ádi rendelkeznek-e célokkal? Milyen céljaik lehetnek? Bentlakásos intézményben élnek, természet adta közösségüktől, a családjaiktól távol, „az állam gyermekei”. Egyikük sem fejezi ki magát verbálisan. Tehát minden esélyük megvan arra, hogy rájuk süssék a genetikusan és társadalmilag determinált bélyeget. Ki nem mondott gondolatként, talán mert az formába öntött embertelenség lenne, ott lebeg a kérdés: értékesek ők, a determináltak? Ez akár korlát is lehetne a Ginához és Ádihoz hasonló emberek életében – sokszor az.

A művészetpedagógia ideális megoldás, hiszen funkcióját tekintve értékközvetítés, mely egyben identitásközlés is. A különböző értékhordozó csoportok közti konstruktív dialógus tartható fenn, és ez ellene mehet mindenféle megbélyegzésnek! (Trencsényi, 2000)

Eszközként, esetükben, e korlát átlépéséhez egy nonverbális művészeti ágat, a vizuális művészetet használjuk. A művészettel élés, az alkotás és befogadás élménye hídként szolgál azoknak az embereknek, akik verbálisan talán nem tudják megfogalmazni gondolataikat, vágyaikat, örömeiket, félelmeiket – a vizualitással egy nyelvet is kapnak. A művészetek megismerése segíti a szocializációt, az érzelmi intelligencia fejlődését, növeli az énerőt, és öngyógyító folyamatokat is eredményezhet. Az esztétikum megjelenése a személyiséget táplálja, aki környezetében ezáltal „jobban működik”. Számos esetben megfigyelhettem hogyan vált egy alkotó csoport közösségé, ami tagjainak biztonságot ad, és tanulási helyzetek sokaságát nyújtja a személyes és szociális kompetenciák fejlesztésével párhuzamosan. Trencsényi így nevezi a három összefonódó kompetenciát: „önreflexió”, „te-reflexió” és „mi-reflexió”, melyet közösségi identitásnak is nevezhetünk (Trencsényi, 2013, 30. o.).„Felfogásomban a művészetpedagógia legfontosabb feladata, hogy a művészetpedagógus (konkrét iskolai környezete) s az egyes tanulók (konkrét kortárscsoporti, családi környezet) közt konstruktív értékcsere, közvetítőfolyamat induljon be és maradjon fenn.” (Trencsényi, 2000, 30. o.).

Látom és vallom, hogy művészetpedagógiával életminőségeket lehet megváltoztatni. Intézeti körülmények közé bevinni a kreativitást, a választás lehetőségét és szabadságát, megannyi pozitív hozadéka van. Gina művészeti tevékenysége során mondta ki első töredékes mondatait, kezdett kommunikálni. Rejtett tanterv? Ádival két évig kísérleteztünk, hogyan tudna bekapcsolódni egy alkotói csoportba, hiszen akaratlagos mozgásra csak csekély mértékben képes. De a fény ott volt a szemében.

Felhasznált irodalom: Horváth Attila (1996): Elméletek a nevelésről. OKKER Oktatási Iroda, Budapest.

Montessori, Maria (1997): A nevelés forrásai. In: Trencsényi László (szerk.): Korok, gyerekek, nevelők. Szöveggyűjtemény. Egyetemi jegyzet. OKKER Oktatási Iroda, Budapest, 194-196.

Trencsényi László (2000): Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. OKKER Kiadó, Budapest.

Trencsényi László (2013): Művészeti neveléstől a gyermekkultúráig. Tanulmányok, módszertani írások, reflexiók 1965–2013. Szekszárd–Budapest.

• 1. A 2016.02.24-i órán elhangzott gondolatok Trencsényi Lászlótól.
• 2. A 2016.03.09-i órán elhangzott gondolatok Trencsényi Lászlótól.
• 3. Utalás Mihály Ottó Célracionalitás és aszimmetria a pedagógiai viszonyban c. írására (In: Connecting People. Új Helikon Bt., 2008.)

Az Igazgyöngy Alapítvány Toldi Tanodájában szerzett tapasztalatok nyomán. Csatári Tamara írása

...de hogy lehet továbblépni a pálya széli tanulásokból valami komplexebb felé?

Az egész az első nyáron indult, amikor a gyerekek matekfeladatokat kértek tőlünk. A focipálya szélén, az árokparton, hazafelé menet, útközben – a helyszín igazából mindegy is volt, bárhová le tudtunk ülni, hogy papíron megoldjunk pár rövid, számolós példát. Ők kérték, mi meg gyártottuk a feladatokat.

Már ekkor úgy gondoltuk, hogy érdemes ezeket a kéréseket meglovagolni és szervezettebb keretek közé vinni a matekozást. Annál is inkább, mivel kulcskompetenciáról beszélünk: a számlálási és számolási készség, a különféle gondolkodási képességek, a problémamegoldó képesség, egyes hozzá kapcsolódó vizuális képességek például olyan komponensek, amelyek mentén a gyerekek számára számos fejlődési és fejlesztési terület jelölhető ki. Ezt mutatja az is, hogy a matematikai alapműveletek elsajátításának fejlesztése a legutóbbi tanodasztenderdben is szerepelt választható elemként.

Mi tehát éreztük a terület fontosságát, a gyerekek meg motiváltak voltak. Már csak az volt igazán a kérdés – és persze azóta is az –, hogy ez a kettő hogy tud jól összekapcsolódni.

Hiányok

Az első találkozásoktól elkezdtek körvonalazódni olyan hiányosságok, amik nélkül nemcsak a matematika tantárgyban, hanem úgy általában hosszabb távon az iskolában meg a későbbi életben is nehezen tudnak boldogulni a gyerekek. Előjöttek például a mennyiségek felismerésével, összemérésével, számfogalommal kapcsolatos problémák abban az életkorban, amikor már bőven összeadni meg kivonni kellene. De gyakoriak voltak a számkörbővítéshez kötődő elakadások is, amikor kis számokkal, az ujjak segítségével jól ment a számolás, a nagyobbakkal viszont már a sorba rendezés vagy az összehasonlítás is gondot okozott. Nem ment a szorzás és az osztás. Vagy épp a szorzás igen, de az osztás sehogy sem. Fogalmi nehézségek jöttek elő a negatív számokkal és a törtekkel kapcsolatban is. Rátaláltunk sok-sok kisebb-nagyobb problémára, olyanokra, amik mögött jellemzően valamilyen absztrakciós lépések – néha szakadékok – állnak. Olyanok, amiket fontos és néha csak kifejezetten időigényes folyamatok végén tud megugrani az ember. És azt nem mindig tudja megvárni az iskola. A cél tehát az lett, hogy eljussunk a gyerekekkel oda, ahol lenni kéne például a tanterv szerint, de úgy, hogy közben helyre kerül minél több hiányzó lépcsőfok is.

A célhoz persze rögtön kapcsolódtak kérdések is. Mert az rendben van, hogy van motiváció a rövid feladatok megoldására. Ez jó alap, de hogy lehet továbblépni a pálya széli tanulásokból valami komplexebb felé? Hogy tudjuk monitorozni, végigkövetni, támogatni egy-egy matematikához kapcsolódó terület fejlődését? Milyen eszközökkel, módszerekkel lehet megtalálni a hiányos részeket? Hogy tudjuk mérni a fejlődést? Ilyen és hasonló kérdésekre kerestük és keressük azóta is a válaszokat.

A válaszok története

Elsőként osztályonkénti, a tananyaghoz szorosan kapcsolódó feladatlapokkal kísérleteztünk. Kigyűjtöttük a tanterv lényeges, hangsúlyos témáit, ezekhez kerestünk, alakítottunk át vagy éppen írtunk saját feladatokat. El is készült korcsoportonként 20-30 gyakorló feladatsor, az első év végére azonban már éreztük, hogy ez kevés lesz. Nem feltétlenül mennyiségben – bár néha úgy is –, de struktúrában és tartalomban mindenképp. Hamar kiderült például, hogy gyakran egy-egy témához több feladatlap is kellene. Vagy épp nem gyakorlás kéne, hanem egy bevezető foglalkozás. Kicsit később pedig kéne valamilyen ismétlő is. Elég kezdetleges volt tehát a rendszer, tele hibával, mégis sokat segített nekünk ez a forma elsősorban abban, hogy jobban rálássunk arra, mit mikor kéne tanulni. A hogyanokon kellett még gondolkoznunk.

A következő lépésben olyan hangsúlyos és nehezebb témákra fókuszáltunk, mint a számfogalom, a számkörbővítés, a szorzás-osztás, a törtek vagy a negatív számok. Elkezdtünk célzottabban eszközöket, játékokat keresni, és egy ezekhez kapcsolódó feladatbankot kidolgozni. A cél az volt, hogy megalapozzuk, illetve megerősítsük a legfontosabb fogalmakat és összefüggéseket, amikből aztán lehet tovább építkezni. Ennek a munkánknak ma is érezhető pozitívuma, hogy készült rengeteg eszköz, amit azóta is használunk, a hozzájuk kitalált, mindenkinek egyforma feladatokat azonban még mindig kevésnek éreztük. Korcsoportokon belül továbbra is nagy különbségek látszódtak nemcsak képességekben, erősségekben és hiányosságokban, de motivációban is. Van persze bőven közös metszet az érdeklődési körökben, de elég vegyes az is, hogy melyik tanulót melyik típusú feladat vagy eszköz tudja behúzni. Szerettünk volna tehát még jobban differenciálni, egyre jellemzőbb volt, hogy egyéni feladatlapok készültek a gyerekeknek, ezekhez kellett valami rendszert találni.

Ilyen előzmények vezettek a mai struktúrához, ami még mindig lyukas néhány helyen, de amivel már lényegesen jobban tudunk az egyéni igényekhez igazodni, mint a kezdetekben. Jelenleg tanodai keretek közt dolgozunk a gyerekekkel, többnyire heti rendszerességgel, offline illetve online foglalkozások alkalmával. Egyszemélyes tanulások ezek: egy tanulóval egy önkéntes vagy pedagógus foglalkozik. Részben vagy teljesen egyénre szabott feladatlapokkal dolgozunk, melyeket a matek munkacsoport tagjai állítanak össze, a mögöttük húzódó fejlődési célok és területek kijelölésében pedig a mentorok is segítenek. Az egész folyamat legfontosabb szabályozó eszköze a tanulási naplónk (Lásd Lencse Máté írását a Mire jó a tanoda? c. kötetben), melyben az önkéntes, illetve pedagógus minden egyes foglalkozás után értékeli szövegesen illetve mérőszámokkal is az adott alkalmat.

Van egy éves tervünk – ha tetszik, tanmenetünk – arról, hogy körülbelül milyen sorrendben szeretnénk foglalkozni a különböző témakörökkel, ezt bővítjük, szűkítjük, formáljuk menet közben. Amikor egy új téma jön valamelyik gyereknél, akkor kap egy alapfeladatlapot (például egy ilyet), amiben előfordulhatnak egyéni elemek is, de amiben jellemzően hasonló típusú feladatokat kapnak az egy korosztályhoz tartozó gyerekek. A legfontosabb célja ezeknek a feladatsoroknak a diagnózis, az, hogy a sokféle feladattal megnézzük, a téma egyes részelemei közül melyik mennyire megy az adott tanulónak. Ezután, ha szükséges, további gyakorló feladatsorok következnek egyre bővülő, nehezedő példákkal (mondjuk ilyen meg ilyen). Egyelőre elég jól működik ez a rendszer, jó látni az aha-élményeket, azt, amikor a második gyakorlás közben hirtelen összeáll a kép valamelyik gyerek fejében. Fontosnak gondoljuk viszont azt is – sajnos sokszor belefutottunk ebbe a hibába –, hogy ne erőltessünk túl egy területet akkor sem, ha vannak még homályos részek, ha még nem minden megy tökéletesen. És nemcsak azért ne, mert ugyanazt a témát túl sokszor átrágni mindenkinek unalmas, de azért se, mert az egymás utáni apró kudarcok – mert a gyerek épp annyira érzi azt, hogy nem megy, mint mi – elvehetik a kedvét az egész matekozástól. Ezért általában legfeljebb két-három foglalkozás után témát váltunk, aztán ha kell, fontos, picit később egy-egy feladatba csempészve megint visszatérünk a problémásabb területhez.

Eszközök

A feladatlapok nagy része offline és online eszközökkel is meg van támogatva, kisebb hányaduk pedig kifejezetten egy-egy eszköz köré épül. Ezek elsődleges funkciója az absztrakció segítése. Vegyük például azt, hogy a legtöbb gyerek hosszabb-rövidebb ideig a számoláshoz az ujjait használja. Ez egy olyan eszköz, ami nagyon is konkrét, és a kisebb számokkal való műveletvégzéshez igen hasznos is, a 20 felettiekkel azonban már egyre bajosabban működik. Ezért ha szeretnénk, hogy a tanulók szépen-lassan el tudjanak vonatkoztatni az ujjaiktól, fontos, hogy minél több alternatív eszközzel találkozzanak – mi itt találtunk több remek ötletet erre. Így a gyerekek egyre inkább elkezdik érezni azt, hogy a számok, a velük végzett műveletek nem egy-két konkrét dologhoz kapcsolódnak, hanem valami általánosabb, elvontabb kategóriát jelölnek. Ezenkívül az is erős érv számunkra a sok-sok eszköz használata mellett, hogy ha az adott tanuló számára megfelelő arányban szerepelnek a hozzájuk kapcsolodó tevékenységben vizuális, auditív és taktilis elemek, akkor nagyon komolyan segítik nemcsak a mélyebb megértést, de a rögzülést is.

Kapcsolódás

Fontos még azt is látni, hogy a tanodai munkában a matekkal sem izoláltan foglalkozunk. Rengeteget társasozunk például a gyerekekkel, nagyon sok olyan játékot játszunk velük, amik néha közvetlenül is, de legtöbbször indirekt módon fejlesztenek valamilyen matematikához is szükséges képességet, készséget – például a valószínűségi következtetést, a gondolkodási sebességet vagy a stratégiai gondolkodást. Szoros lehet a kapcsolódás a társasokon túl a szövegértéshez is. Ebben mi egyelőre még gyerekcipőben járunk, de egyre többször kísérletezünk azzal, hogy a szövegértési feladatok közé becsempésszünk egy kis számolást is, illetve fordítva, hogy valamilyen nem folyamatos szöveg köré építsünk fel egy-egy matek feladatsort.

Mérés

A kezdetektől kezdve fontos volt számunkra, hogy a fejlődést, amit éreztünk, láttunk a gyerekeken, valamilyen formában mérni is tudjuk. Először a negyedikes mérésből, illetve az országos kompetenciamérésből válogattunk, illetve alakítottunk át pár feladatot, ezekkel néhány speciális matematikai területhez kapcsolódó haladást néztünk fél, illetve egy év után. Szerettük volna valamennyire számszerűsíteni a fejlődést, de hamar rá kellett jönnünk, hogy – hasonlóan a korcsoportokhoz készült feladatlapokhoz – ez a forma is túlságosan egységes, nem alkalmazkodik kellően a gyerekekhez. Ráadásul elvesztek, vagy nem voltak jól kezelhetők a kitöltés során előbukkanó értékes információk. Például az, hogy egy gyerek fél éve el sem olvasta a feladat szövegét, most meg már szinte az egészet. Vagy míg korábban csak gyorsan beírt valamiket, és néhányat véletlenül jól megtippelt, most tovább töprengett a feladaton, de esetleg kevesebbet talált el.

Így bár nem engedtük el teljesen az előző formát sem – szeretnénk a negyedikes mérést például idén újra elővenni –, jelenleg a tanulási naplót használjuk elsődlegesen mérési-értékelési eszközként, ahogy erről már írtunk. Emellett fontosnak tartjuk azt is, hogy ne csak mi, felnőttek értékeljünk egy-egy foglalkozást, hanem a gyerekek önértékelését is használjuk, fejlesszük. A feladatlapok végére ezért viszonylag állandó elemként beépítettünk egy lezáró részt, amiben valamilyen gyors eszköz, illetve a hozzá kapcsolódó beszélgetés segítségével a pedagógus mellett a tanuló is értékeli a saját aktuális teljesítményét, illetve magát a feladatlapot is. Ez utóbbi elem egyébként a feladatlapkészítők számára is igen hasznos, hiszen így a következő foglalkozástervbe nemcsak a pedagógus, illetve önkéntes külső észrevételeit, hanem a gyerek közvetlen visszajelzéseit is bele tudják építeni.

*

Most azt érezzük, hogy sikerült egy működőképes rendszert kiépíteni a matektanulás köré. Akadnak még bőven újragondolásra, javításra szoruló részek, de a naplózott tapasztalatok alapján is úgy látjuk, hogy egyre jobban tudunk a gyerekek aktuális kérdéseire, kéréseire reagálni, aminek a hatása nemcsak a matematikatanulási motiváció, de az iskolai eredményesség terén is mindinkább megmutatkozik. Persze messze van még az út vége, és nem is akarunk megállni a tanulásban, szeretnénk új formákkal is kísérletezni. Elindítottunk például egy projektvonalat, amivel fontos célunk, hogy egy-egy téma alaposabb körüljárása során a kiscsoportos munkában, a közös matematikai alkotótevékenységben is egyre többször kipróbálhassák magukat a gyerekek.

Asztalos György írása

...mintha egy zongoraművészt annak alapján minősítenénk, hogy tud-e kottát olvasni...

Azt hiszem, sokak igénye, hogy valahogy megmérhessük, ki mennyire jó pedagógus. Milyen jó lenne, ha lennének olyan kompetenciák, indikátorok, amelyek megléte valahogyan korrelálna a pedagógusok minőségével. Sajnos az eddigi külföldi és magyar vizsgálatok ‒ a kezdő tanárok tapasztalatlanságán kívül ‒ nem találtak ilyen mutatókat. (Ezzel kapcsolatban érdemes elolvasni az MTA-KTI tanulmányát, mely A tanárok hatása a tanulói kompetenciák fejlődésére címmel jelent meg.)

Amikor kompetenciák megléte, illetve a portfólióban való dokumentálásuk alapján akarjuk tanárainkat minősíteni, akkor úgy járunk el, mintha egy zongoraművészt annak alapján minősítenénk, hogy tud-e kottát olvasni, vagy milyen ujjgyakorlatokat ismer, és olvassa-e a zenekritikusokat. Aki pedagógus diplomát kapott, ráadásul több év gyakorlata van, meg tud írni egy portfóliót gyakorlatilag maximális pontszámmal, és meg tud tartani két olyan órát, ami szintén meg fogja ütni a szintet.

A jó pedagógus minőségét valamilyen olyan háttérváltozók jelezhetnék, amelyeket nem találtak meg, de legalábbis nem szerepelnek a pedagógusminősítési rendszerben. Valami olyan látens váltózókról lenne szó, melyek jeleznék a mérésben szereplő kompetenciák meglétét, magas szinten gyakorlását ‒ vagyis a szükséges feltételek teljesülését ‒, hiányuk viszont az elégséges feltételek hiányát is jelentené. Egyszerűbben fogalmazva: a jó pedagógusok megtanulnak sok használható pedagógiai módszert, de nem a módszerek alkalmazásától lesznek jó tanárok. Ezért szomorú, hogy a kollégáim közül is sokan ‒ főleg a minősítettek ‒ azt gondolják, hogy az ő eredményeiknek köze van a „minőségükhöz”. (Ismert pszichológiai kísérlet, hogy amikor az embereknek értelmetlen munkát kellett végezniük, és ezért csekély jutalom járt, elkezdték azt gondolni, hogy volt valami haszna a tevékenységüknek.)

A következőkben azt fogom bizonyítani, hogy ez a minősítési rendszer alkalmatlan a pedagógusok értékelésére. Először megpróbálom a józan észt segítségül hívni, majd a méréselméletet is felhasználni.

A józan ész nehezen cáfolható érve: ha mindenki megfelel a minősítésen, akkor értelmetlen a minősítés. Tudtommal csak azok „buktak meg”, akik csaltak, vagy nem végezték el rendesen a feladatokat. Kollégáim mind 100% körüli értéket kaptak. Ez olyan, mintha az iparban a 9,525 mm átmérőjű csapágygolyókat gyártó gép minőségellenőrzése úgy történne, hogy csak a 9 mm-nél kisebb vagy 10 mm-nél nagyobb átmérőjű golyókat szűrnénk ki. Már régen használhatatlanul lötyögne a csapágy, mire egy golyó fennakadna a szűrőn. Vagy más példával élve: mintha a gyártósor végén Lujza néninek egy iskolai, mm-beosztású műanyag vonalzóval kellene megállapítania, hogy a golyók megfelelnek-e a szabványnak.

Nézzük a méréstechnika oldaláról! Szakmailag elfogadhatóbb lenne az módszer, ha a pedagógus csak arról kapna tájékoztatást, hogy megfelelt-e, de sajnos azt is odaírják eredményként, hogy 97%, vagy 89%. Azt nem árulják el, hogy mekkora a mérés becsült hibája, pedig egyáltalán nem mindegy, hogy 85% +/- 5% vagy 85% +/- 30%.

A mérés nem objektív, hiszen míg egy kompetencia megléte még viszonylag könnyen eldönthető dolog, alkalmazásának minősítése azonban már korántsem az. Szakmai gyakorlatból tudjuk, hogy a pedagógusok által végzett értékelések között is jelentős különbségek vannak (pl. az osztályozásnál).

Baj van a reliabilitással, vagyis a megbízhatósággal is.  A rendszer csak akkor ír elő egyeztetést a bírálók között, ha az egyes kompetenciák alkalmazásának megítélésekor 1 pontnál nagyobb az eltérés, ami egy 0‒3-as skálán 25% eltérést jelent. Ráadásul ha az egyik bíráló egy kompetencia értékelésének alpontjai első felére ad egy pontot a második felére hármat, a másik elemző pedig fordítva, akkor nem szükséges az egyeztetés, és az azonos végeredmény azt a látszatot kelti, hogy azonosan ítélkeztek.

Nyolc kompetenciát kell értékelni, és minden kompetenciában legalább nyolc alpont szerepel. Itt nem az egyes alpontok értékelésének különbségét vizsgálják, hanem az alpontokra adott pontszámok átlagának különbségét. Például ha a 3. kompetencia („Tanulás támogatása”) első alpontjára („3.1. Épít a tanulók szükségleteire…”) az egyik szakértő 3, a másik 1 pontot ad, a 4. alpontban („A tanulást támogató környezetet teremt…”) pedig fordítva, akkor ez ugyanazt az átlagot adja. Az értékelés egységességéről akkor tudnánk nyilatkozni, ha ismernénk az alpontok értékelésének szórását is. Ha a rendszer ekkora hibákat megenged, akkor olyan magas szórást eredményezhet, hogy a konfidenciaintervallum rendkívül széles lehet. (A konfidenciaintervallum azt mutatja meg, hogy ha mások mérnének, akkor azok értékei 95%-os valószínűséggel milyen intervallumba esnének. Például ha a három értékelő 80, 85, és 90%-ot hozott ki, akkor más mérések 95%-os valószínűséggel a 85% +/- 12% tartományba esnének, vagyis 72% és 97% közé, ami a „bukás” és a majdnem tökéletes közti tartomány.) Egyszerűbben fogalmazva: a mérési eredmények nem alkalmasak arra, hogy a pontszámok alapján összehasonlítsuk két minősítés eredményét. Vagyis szakmaiatlan azt állítani, hogy aki 97%-ot kapott, az jobban oldotta meg a feladatot, mint aki 92-t. (Félek, hogy száz pedagógusból 99 ezt gondolja, beleértve az igazgatókat is.)

A validitásról, vagyis az érvényességről már beszéltünk. A minősítés nem méri a pedagógus minőségét, mert nem tartalmaz olyan mérési adatokat, amelyek korrelálnának a tanár eredményességével.

Tapasztalatom szerint a pedagógusok közül kevesen vannak otthon a kutatásmódszertanban, a konfidenciaintervallum fogalmát pedig végképp nem ismerik. Sajnos ezt kell, hogy gondoljam a portfólió értékelőrendszerének összeállítóiról is. Amit a jó tanárságról gondolnak, az véleményen, szubjektív benyomásokon alapul.

Úgy gondolom, hogy egy eredményes tanár, aki megfelelően képzett és az ítélkezésre alkalmas személyiség, valószínűleg jól képes megítélni ‒ mondjuk a látott órák alapján ‒, hogy valaki milyen pedagógus, de aligha fogja tudni intuícióit egzaktul megfogalmazni. (Persze ez is csak vélemény, nem ismerek olyan kutatást, amely ezt igazolná. Ám egy kiváló diagnoszta orvos sem biztos, hogy le tudja vezetni, hogy hogyan jutott a helyes következtetésre, hiszen ha ez algoritmizálható lenne, akkor egy számítógép is megtehetné a szakember helyett.)

Összegzés

1. A minősítési rendszer teljesen alkalmatlan arra, amire létrehozták.
2. Hamis képzetet kelt a pedagógusok körében: „99%-ot kaptam, én egy tökéletes pedagógus vagyok.”
3. Hamis összehasonlításra ad alkalmat: „Én 95%-ot kaptam, jobb vagyok nálad, mert te csak 85%-ot kaptál.” (Holott még ha azt mérnénk is, amit szeretnénk, a mérési hiba nagysága miatt ez akkor sem lenne állítható.)

Ha a portfólióírás egy önkéntes lehetőség lenne a magasabb fizetési osztályba való kerülésre, és nem beszélnénk minősítésről, csak egy szellemi produktumról ‒ ami tudatosságra, önreflexióra késztet ‒, akkor akár még hasznos is lehetne, és a szakértők se veszítenék el állásukat.