Arra törekszem, hogy olyan helyzet hozzak létre, ami kimozdítja őket a jólismert komforthelyzetből.

Mint az közismert, a Szabadság téri polgárjogi mozgalom, az Eleven Emlékmű beszélgetőkörében hétről hétre más-más témáról kezdeményeznek a szerkesztők dialógust. Ezeken a délutáni-esti beszélgetéseken sok szó esett – jeles vendégek, másfelől a járókelők részvételével – például az emlékezetpolitikáról, a demokrácia és az autokrácia értelmezéséről, a szabadság lehetőségeiről. De gyakran lett – szinte közkívánatra – a beszélgetések témája a nevelés ügye. Volt már szó a magyar óvodapedagógiáról mint hungarikumról, az ifjúságügyről, az általános művelődési központokról, az esélyegyenlőségről, a roma gyerekek tanodáiról és iskolázásáról, drámapedagógiáról, szakképzésről, gyógypedagógiáról. Ebben a körben került sor december 5-én a beszélgetésre az úgynevezett élménypedagógiáról ennek jeles hazai szakemberével, Bányai Sándorral. Ez az írás – alapvetően monológgá szerkesztve – e beszélgetés szerkesztett változata. (Több kérdező is volt: a beszélgetőkör résztvevői ezen a koratéli estén.)

Mi a legitimitása a szakmában az élménypedagógiának? Hiszen a kormányzati oldal szakértői 2011 óta azt hangsúlyozták, hogy a pedagógusok eszköztelenné váltak napjaink gyerekéletének kihívásaival szemben, eszközt kell, hogy adjon a hatalom a kezükbe: akár nádpálcát, szigorúbb iskolai szabályokat, fegyelmi fenyegetések erősítését, az iskolából való eltávolítás lehetőségeit. Ezek voltak a kormányzat problémamegoldó képességének alapvető vonásai. Miközben megismerhetjük: e kihívásokra van hatásosabb, fájdalommentesebb megoldás. Például az élménypedagógia.

S egy technikai-ügyrendi kérdés: az Eleven Emlékmű beszélgetésein szigorú rendben a „moderált beszélgetés” szabályai érvényesülnek, mindenkit meghallgatunk, mindenkinek ki kell várnia sorát, nem vágunk egymás szavába, az érzelemnyilvánításnak is csak egyezményes kézjelei illendőek. Összefér-e ez az élménypedagógia érzelmi telítettségével?

De hiszen az élménypedagógiai foglalkozások beszélgető-feldolgozó részében ugyanezek a szabályok. Legyen bármiféle jel, jelzés… – akár egy majomformájú plüssbaba, aki a kezébe fogja, annak áll jogában szólni, s ha befejezte, átadhatja másnak.

Térjünk a tárgyra. Egy élménypedagógiai foglalkozás két fő részre oszlik. A tevékenységre magára, és az ezt követő feldolgozásra, feldolgozó beszélgetésre. Éppen ez utóbbi teszi többé, mássá, mint egy egyszerű játékfoglalkozás. A feldolgozás elengedhetetlen része a folyamatnak. Attól lesz élménypedagógiává, hogy az élményszerű tevékenységet ez a feldolgozás követi. Tevékenysége válogatja, hogy miféle szervezeti formában játszódik, csoportban, kiscsoportban, párban, akár fa tetején, a feldolgozás többnyire teljes körben zajlik. Körbeülünk. Én kiválasztok egy eszközt, jobbára olyat, amivel játszottunk korábban, vagy éppen az emlegetett ártatlan plüssállatot, s a beszélgetés során a moderált beszélgetés eljárását alkalmazom.

Óvodásoktól szépkorúakig volt alkalmam már foglalkozást vezetni. Igaz, nem egyszerre. Előnyösebb a homogén korosztály, nyilván kinek-kinek aktivitásának megfelelő tevékenység és fogalmi készletének megfelelő szintű feldolgozás. Más kérdést teszek fel az óvodásnak, aki annyit mond: jó volt, s a következő gyerek már nem tud mit hozzá tenni. Más a feldolgozás egy felnőtt közegben.

De most már bemutatkoznék.

Bányai Sándornak hívnak. 54 éves vagyok. Éppen holnap lesz a születésnapom. Eredeti végzettségem tanító. Érdemi iskolai pályafutásom 1990 körül a jeles innovációiról, fiatalos lendületéről annak idején jól ismert Kontyfa Utcai Általános Iskolában indult, ahol pályatársaim mellett Sári Lajos igazgató úr irányítása alatt bontogattam szárnyaimat. Ismeretségünk korábbi, még az emlékezetes Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma idejéből származik. És ne hagyjuk ki az eszmélés éveit az úttörőmozgalomban, az 1020. sz. Zrínyi Miklós Úttörőcsapatot Pestlőrincen. Ez olyan iskola, olyan csapat volt, melyben erős hagyomány volt: akik kijárták a nyolcadik osztályt, ott maradtak önkéntes segítőnek, „ifinek”. Ez a minta meghatározta a boldog táborozások éveit, én is ilyen szeretnék lenni, közéjük tartozni, álmodoztam, az ififiúk vagányok voltak, az ifilányok meg szépek. Tizennégy éves koromban elkezdtem nálam fiatalabbakkal foglalkozni, s ez azóta is tart.

Tanítóképzőt végeztem, osztálytanító sose voltam. A Kontyfa utca 800-900 diákja közt én voltam a szabadidőszervező. Tán első az országban, akinek ez volt a dolga, koordinálni az iskola gyermekkulturális és szabadidős tevékenységeit. Ez a támogató igazgatóval a hátam mögött megannyi gyermekrendezvény és megannyi önmegvalósítás volt. Közben megalakítottuk a Zabhegyező Gyermekanimátorok Egyesületét, az első civil animátor szervezetet, alapító tag voltam. Mindez együtt határozta meg pályakezdő koromat.

2004-ben egy pályázat kapcsán volt alkalmam eljutni Pittsburghbe egy alapítvány meghívására. Ösztöndíjjal tanulmányozhattam az élménypedagógiát. A „vas és acél városa” nagyon magyar város volt, rengeteg árva gyerekkel, rengeteg nehéz életű gyerekkel. Egy olyan alapítvány vendége lehettem, mely 130 éve foglalkozik halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel. Itt derült ki, hogy amivel eddig foglalkoztam, az élménypedagógia, csak ezt eddig nem tudtam. Megismertem, az élménypedagógiát, mint önálló pedagógiai kultúrát.

Mint mondtam, a fő különbség a feldolgozásban volt. A Kontyfában is rendezvényeket szerveztük, s amikor lezajlott, hozzákezdtünk a következőhöz. Később megértettük, hogy a rendezvény után le kell ülni, megbeszélni, feldolgozni, mit kell legközelebb másképp csinálni. A szociális kompetenciák fejlesztése felé indultunk el tehát az élménypedagógiával. Nem tantárgyi, nem tantárgyhoz kötődő, hanem általános nevelő értéke van. Meggyőződtem, hogy erre szüksége van a gyerekeknek.

13 éve jöttem haza az USA-ból, azzal a szent elhatározással, hogy én élménypedagógiát fogok tanítani. Már volt akkreditált pedagógus-továbbképző programom, rendezvény- és táborszervezésről szólt, de érdeklődésem az élménypedagógia felé fordult, e témában enyém volt az első akkreditált képzés. Mára ezt közel 3000 ember végezte el szerte a Kárpát-medencében (határon túli magyar pedagógusokkal is dolgozom, jó a kapcsolatom velük).

Az 50. születésnapomhoz közel egy élénk tantestületi vitában megkaptam, hogy nekem könnyű, jönnék csak be a 7. osztályba, megtudnám, mi a magyarok istene. Erőt vettem magamon, hogy újra elkezdjek gyerekekkel foglalkozni. Való igaz, a pedagógusokkal könnyebb volt, képzettek voltak és motiváltak… (már ahol képzettek voltak, és motiváltak…)

Újra elkezdtem gyerekekkel foglalkozni, fejlesztő élménypedagógiai foglalkozásokat vezetni, hogy ne szűnjön meg a kapcsolatom a gyerekekkel.

Ennyi a történetem dióhéjban.

Van egy kalapom. Két szerepben vagyok, amikor a pedagógusoknak képzést tartok. Az egyik szerep az oktatói, a másik az élménypedagógiai foglalkozás vezetőjének szerepe. E két szerepet a kalappal különböztetem meg. Oktatóként a célom, hogy mindent elmondjak, átadjak, minden kérdésre válaszoljak – kalap nélkül. De amikor fejembe teszem, akkor mint élménypedagógiai foglalkozásvezetőt egyetlen dolog érdekel, hogy a jelenlévők megéljenek egy élménypedagógiai foglalkozást. Amikor leveszem a kalapom, lehet velem beszélgetni, miért ezt, miért ezekkel a szabályokkal… Amikor felteszem: meg se hallom, azon fáradozom, hogy megélhetővé, megéltté tegyem a helyzeteket. A foglalkozást kezdeményezem, még persze sose sikerült úgy, ahogy elterveztem, a csoport erős, aktívan, cselekvően alakítja saját képére a foglalkozás minden pillanatát. Majd leveszem a kalapom, s megbeszéljük.

Fölveszem a kalapot, és előveszek egy lapot s egy zsinegekkel feszített filctollat. Kipróbáljuk magunkat. Egyszerű eszközök ezek mind, lehetőleg legyenek otthon is előállíthatóak, újrahasznosíthatóak többféleképpen. Ez a zsinegekkel most egy speciális toll, mindenkinek jut belőle, hogy a zsineg végén bele tudjon kapaszkodni, a zsinegeket el kell osztani a csoportnak. Erre a lapra pedig a mutatott egyszerű rajzos minta után le kell rajzolni egy élménypedagógiai foglalkozásvezető, facilitátor alakját. A tollhoz nem érhetünk hozzá, a körben ülők a terveik szerint feszítik, eresztik zsinegeiket, hogy a középen egyenesedő toll olyan nyomot hagyjon a papíron, mely hasonlít a mintára.

Hogy közben lehet-e beszélniük a játokosoknak? Érdekes helyzet. Én mint foglalkozásvezető mindent elmondtam, hogy a feladatot meg lehessen oldani, nem felejtek ki semmit, de nem is mondok többet, mint amit szándékozok.

Mondtam-e, hogy lehet-e közben egymás közt beszélni? Én nem szabályoztam. Facilitátorként az én válaszom a kotnyeles, szabálytisztelő kérdezőnek: neki mostantól nem. Miért? Arra törekszem, hogy olyan helyzet hozzak létre, ami kimozdítja őket a jólismert komforthelyzetből. Az az igazán komfortos: előadó beszél, mindenki ül, elfoglalja magát. (Tanítok egyetemen, látom, hogy a hallgatók különböznek, van, aki egy szót se késne le, s van, aki úgyszintén, hisz ugyanabban a chatben van kütyüjével már háromnegyed órája.) Nos, ebből akarom kimozdítani a játszókat. Teljes csoportos együttműködésre késztetem őket, vagy megvonom a kommunikációt. Arra próbálom szocializálni a csoportot, hogy hozzák meg saját döntéseiket, ne engem kérdezzenek, ne én legyek az egyetlen komolyan vehető információforrás.

A második feladatban két játékosnak bekötjük a szemét, másiknak a száját takarjuk el egy maszkkal. Nő a feszültség, a problémamegoldás újabb és újabb ötleteket, a kommunikáció újabb kreatív változatait kívánja. A feldolgozás során mindenki beszámolt, hogy élte meg elhallgattatását, a többiek hogy élték meg, hogy egy társuk nem szólhat, hogy két társuk vakon oldja meg a feladatot, hogyan járul hozzá vagy akadályozza feszített vagy eleresztett zsinegével a közösen készülő rajz sikerét.

Ezután majmot rajzolunk ugyanígy. Le a kalapot. Beszéljük meg! S már rég nem a feladatról beszélünk! Felidéződnek korábbi közös élmények, korábbi közös drámák, tapasztalatok. Ezt fontos megértetni. Valójában nem az a cél, hogy jól lerajzolják ezt vagy azt. A pálcikaember vagy a majom rajzolása lerajzolása csupán eszköz. Eszköze annak, hogy kommunikáljanak, felidézzenek élethelyzeteket, melyeknek tapasztalatait a kommunikáció körébe vonják.

Én elengedem. Hagyom, hogy csinálják. Delegáljuk az irányítást. Eltérőek e tapasztalatok, mennyire nehéz azt megértetni, hogy nem a megfelelés a lényeg. Nem a produktum, hanem az odavezető út hordozza a tudást, a többlettapasztalatot, melyet aztán a feldolgozás során tárunk majd fel. Megfogalmazzák, újraélik, kimondják, már messze elvonatkoztatva a konkrét feladattól, de már rég arról beszélnek, hogyan tudnak tervezni, megtalálni saját szerepüket.

Az oktatásügy egész irányvonala a lexikális tudás felé halad, meg a fegyelmezési eszközök felé, meg afelé, hogy a periódusos rendszer tudása fontosabb, mint a tolerancia. A „tűrt” kategóriába tartozik tehát az élménypedagógia?

Igen. Amikor elkezdtük csinálni, akkor „fejpénz” volt a továbbképzésre. A tantestületek közös felelőssége volt a továbbképzési pénzek elosztása. Most meg ahány pedagógus jelentkezik képzéseinkre, annyiféle módon próbálják elérni a költségeik megtérítését. Egyéni alkuk, véletlenszerű döntések érvényesülnek. Korábban általában iskolák felé számláztuk, most 80 %-ban magánszemélyek felé. Mai élményem: egy iskolából akartak jönni hárman. Megkerestek együtt, mit lehet tenni. Próbálják meg, nem olcsó. Egyikük megkérdezte az igazgatót, a másik betelefonált a Klikhez, a harmadik is. Három különböző választ kaptak ugyanarra a kérdésre, ugyanannyi támogatást igényelve. Más vette fel a telefont, mást válaszolt szerdán 9-kor. Ekkor kell telefonálni, aki csütörtökön 14 órakor telefonál, annak nem. Aki szerda délelőtt telefonált, annak azt mondták: küldjék a számlát. Ma nincs rendszer, ad hoc döntések vannak.

Hol lehet ennek helye a közoktatás rendszerében, egy iskola életében? Szakkör? Mint módszert használd kémiaórán, matek órán, vagy helyette, vagy osztályfőnöki órán?

Tapasztalatom: ezek közül bármelyiket lehet használni. Minél többet tudjanak a gyerekek készség szinten használni az élménypedagógiai foglalkozások során elsajátított kompetenciákból. Ez pozitívan hat a tanulás hatékonyságára is. Hogy hol? Máig nem tanítanak meg együttműködni, pl. tanórán, akár majomrajzolással. Csomó kooperatív módszert lehet ötvözni. Hogy ezt csak osztályfőnöki órán lehetne? De osztályfőnöki órán nyúlfarknyi időnk van. Kiránduláson nem elég, táborban nem elég. E kompetenciákat nagyon fontos fejleszteni. Iskolaszervezési kérdésbe nem tudok beleszólni. Minden áron találjanak rá helyet, időt.

Saját tizedikes fiam osztályfőnöke rendszeresen hív engem, félévente ismétlődően tartunk ilyen foglalkozásokat, azt mondja, hogy nagyon jó, de azt érzi, kevés, ő nem ismerője a módszernek. Holott neki kell megtalálni a helyét.

Láttam arra példát, hogy tanórába illesztette, órarendbe illesztve rendszeres napi tanórai foglalkozásokon foglalkoztak ilyen módszerrel (nem tartott három évnél tovább, sajnos), tudok olyan pedagógusról, aki folyamatosan beleszövi a tanórai keretekbe, mondván, hogy ezt a tanórát, döntő részét erre szánjuk. Ez a kolléga vissza fog jönni. S találkozom olyannal, aki azt mondja: ezt kár volt megtanítani, úgysem tudják használni.

Irodalom? Nincs, vagy nagyon kevés. Szeretnénk. Van tervünk. Keressük a finanszírozás lehetőségét, adott a Kalandok és álmok Facebook-oldal, több iskolával volt együttműködésünk. 12 hallgatót tanítok tanárképzésben, nem egy óriási expanzió. Nem ez fogja megreformálni a pedagógiát, de most éppen összejött egy fakultatív csoport. Ez fakultatív, a felsőoktatásban nem szeretnék kötelező tárgyat, mert ezt nem tudnám kötelezővé tenni, s jól osztályozni sem. S ha ő a kettesért fogja a ceruzát, akkor elsírom magam, meggyalázzák e szent dolgot. Tanítottam másutt ifjúságsegítőket, ott kötelező tárgy volt. Bejöttek az órára, és sokszor máris utáltak, mert ez volt az alapállásuk. Most vagy nyitott szívvel érdekli, vagy legalábbis kipróbálja, s azt mondja a végén: nem az én világom. De ez csakis fakultációban lehetséges.

Szívesen vállalkoznék egészségügyisek továbbképzésében is egy élménypedagógiai alapú kurzus megtervezésére. Várom a (ki)hívást.

Mészárosné Győrvári Bella írása

Mit lehetne tenni? Erre a kérdésre akkor tudunk válaszolni, ha világos elképzelésünk van arról, hogy milyen legyen a jövő iskolája, ahová szívesen járnak a gyerekek, ahol motiváltak és lelkesek a tanárok, és amely megalapozott, használható tudást ad, függetlenül attól, hogy a fővárosban, vagy egy elmaradott térség kis iskolájában koptatja a padot a nebuló.

1996-ban tanítottam utoljára, aztán úgy alakult, hogy családi vállalkozásunk miatt pályaelhagyó lettem. Három éve hirtelen elhatározástól vezérelve visszakanyarodtam az oktatáshoz. Hezitálásra nem sok idő adódott, mivel a lehetőség gyorsan jött; a gondolat megfogalmazódása után néhány héttel már a terepen találtam magam. Restelkedve vallom be, hogy az első napok, hetek szinte sokkoltak, akkora különbség volt az ezredforduló előtti tanítványok és a mostaniak viselkedése, tanuláshoz való hozzáállása között. Persze, mondhatnánk, hogy az idő mindent megszépít, ki emlékszik már a régi csibészekre, s az egy városi, jól felszerelt iskola volt, ez meg egy forráshiányos, közösségi tér és tornaterem nélküli, falusi kisiskola. Persze, hogy mások a gyerekek. Valami mégiscsak félrecsúszott, és nemcsak én érzem úgy, hogy rossz irányba tartanak a folyamatok. Bajban vannak a gyerekek, de a szülők és a tanárok is. 

A társadalmi környezet változása közvetlenül is hatást gyakorol az oktatási intézményekre; a korábbi értékrend szétbomlott, a néhány évtizede még létező világos korlátok, tekintélyi viszonyok mára már ködbe vésznek. Az ezredfordulóig viszonylag jól működő pedagógiai módszerek a mai, informatika és média uralta térben felnövő gyerekek esetében jórészt kudarcra vannak ítélve. Mást és máshogy kellene tanítani. Oktatási szakemberek paradigma váltást sürgetnek, hozzátéve, hogy nem lehet azonnal gyökeres változást elérni, a mostani döntések 15-20 évre határozhatják meg az oktatás helyzetét Magyarországon. Ha ez így van, akkor pedig az a kérdés, hogy birtokában vagyunk-e azoknak az információknak, amelyek megalapozhatnak egy ilyen súlyos döntést? Talán nem én gondolom egyedül azt, hogy nem. Például, csak a statisztikai adatok drasztikus romlását látjuk „az egyéb pszichés fejlődési zavar” diagnózis esetében, de arról nincs egzakt tudásunk, hogy milyen konkrét, jól körülhatárolható okok állnak a jelenség mögött, és mit kellene tennünk azért, hogy a tendencia megálljon, majd megforduljon. Az okok objektív, korrekt feltárása és a helyes módszerek kiválasztása akkor lehet sikeres alapja ennek a nagy horderejű változásnak, ha felszínre tud törni az összes megoldásra váró probléma, nehézség, amelyekkel a terepen dolgozó pedagógusok szembesülnek nap, mint nap az elmaradott és fejlettebb térségekben egyaránt. Ehhez pedig párbeszéd, együttműködés és szövetség kell mindenkivel – tanárokkal, oktatási szakemberekkel, szülőkkel és a gyerekekkel is – aki az oktatási helyzet tényleges javulásáért tenni szeretne. 

Problémaleltár

Óvónők, logopédus és fejlesztő pedagógus szakemberek, valamint alsó tagozatos tanítók tapasztalata szerint a sajátos nevelési igényű, magatartási problémákkal küzdő kisiskolások aránya növekvő tendenciát mutat, egyes osztályokban már a gyermekek közel harmada ide tartozik. A finommotorikus képességek romlásának tudható be, hogy nehezebben veszik az akadályokat az írás elsajátításában, sokan nem tudnak vonalon belül színezni és ügyetlenebbek a technika órákon is. 

A gyermekek nagy százaléka él csonka, vagy hideg, agressziótól terhelt légkörű családokban. Elsősorban nem az anyagi gondok okozzák a gyerekek tanulási, beilleszkedési és viselkedési problémáit, inkább a társadalmi, családi normák, követendő példák, nevelés hiánya. Megdöbbentően nagy arányban esnek szét a családok, és a gyerekek kiszolgáltatottan és biztos hátterüket vesztve sodródnak egyik helyről a másikra. Sok esetben a szülők felelőtlen, a gyermekek érdekeit figyelmen kívül hagyó életvitele együtt jár a szegénységgel, így ezek a gyerekek fizikailag és érzelmileg is elképzelhetetlenül sokat nélkülöznek. Hogy nem marginális problémáról van szó, azt jól jelzi, hogy Győrtől 15 km-re lévő település általános iskolájában nincs olyan osztály, ahol legalább 2-3 gyermek ne lenne érintett. Akkor milyen lehet az arány a hátrányos helyzetű térségekben?

A „normális” családok is gondokkal küzdenek; a szülők rengeteget dolgoznak, így sem idejük, sem energiájuk nincs arra, hogy gyermekeik lelki szükségleteivel komolyan törődjenek. A jelenlegi felgyorsult, fogyasztásközpontú, média által uralt világban a gyermekek jogos igényénél lényegesen kevesebb idő jut családdal együtt eltöltött minőségi időre. Az oktatási intézményekben mért adatok eredője sokszor a családok megváltozott helyzetére, viselkedésére vezethető vissza. A figyelemzavar, koncentrálásra való képtelenség akár lehet a szülőktől tanult minta is, hiszen a babák mindennapos tapasztalata, hogy anya, vagy apa félbehagyja vele a játékot, ha a telefonra SMS, vagy facebook üzenet érkezik, egész nap szól a TV, folyamatosan villódznak a képek, zuhog a kontrollálatlan információk sokasága. A szülők is gyakran végeznek párhuzamosan más és más tevékenységet, ritka, amikor elmélyülten és kizárólagosan egy dologgal foglalkoznak. És sajnos egyre ritkább, hogy a gyerekekkel, akár csak rövid ideig is, a külvilágot teljesen kizárva játszanának. A megváltozott életritmus sok esetben teljesen felborítja a gyerekek napirendjét is, nincs meghatározott ideje az evésnek, alvásnak, játéknak. Mivel nem alakul ki a kiszámítható napirend, így iskolába kerülve problémát okoz, hogy a tanórán helyén kell maradnia, figyelnie kell, nem ehet, vagy játszhat, amikor szeretne. 

Nem lehet megkerülni és szó nélkül hagyni az internetről és a médiából folyamatosan és kontrollálhatatlanul ömlő erőszak és pornográfia kérdését, mely szélsőséges esetekben akár visszafordíthatatlanul káros hatást gyakorolhat a fiatal személyiségek fejlődésére A személyi számítógépek, okos telefonok elterjedésével a tanulók olyan – sok esetben kifejezetten pornográf és agressziót tartalmazó –tartalmakat tölthetnek le, melyek felmérhetetlen torzulást okozhatnak fejlődő pszichéjükben. Ez a lélektani torzulás egyre több és egyre fiatalabb korú gyermeket érint, a szülők, nevelők pedig legtöbb esetben tehetetlenül állnak a problémával szemben. 

A tanárok túlságosan nagy a leterheltség mellett végzik feladataikat, sok az értelmetlen adminisztráció, ami elfojthatja a lelkesedést, a kreativitást. A megváltozott társadalmi körülmények, a gyerekek sajátos nevelési igénye, magatartási gondjai, a tanulással kapcsolatos motivációs problémák nagyfokú rugalmasságot, fokozott empátiát, differenciálásuk folyamatos szakmai felkészülést kíván. Sokkal több időt kellene fordítani a gyerekek érzelmi fejlesztésére, mivel az iskolai viselkedésproblémák egyre gyakoribbak, egyre súlyosabbak, és egyre változatosabb képet mutatnak. Az agresszív magatartás, a társakkal szembeni elfogadás, empátia hiánya, a trágár beszéd a tanárral szemben is egyre többször előfordul, ahogy az órai rend zavarása, a munka megtagadása is sajnos a mindennapok részévé vált. A sajátos nevelési igényű, a tanulás iránt motiválatlan és a követelményeket jó, megfelelő és kiváló szinten teljesíteni képes gyerekek együtt tanítása komoly kihívás elé állítja a tapasztalt pedagógusokat is. 

Mit lehetne tenni?

Erre a kérdésre akkor tudunk válaszolni, ha világos elképzelésünk van arról, hogy milyen legyen a jövő iskolája, ahová szívesen járnak a gyerekek, ahol motiváltak és lelkesek a tanárok, és amely megalapozott, használható tudást ad, függetlenül attól, hogy a fővárosban, vagy egy elmaradott térség kis iskolájában koptatja a padot a nebuló. Biztos, hogy egészen más struktúrákban, módszerekben kell gondolkozni.

Véleményem szerint a legfontosabb feladat a társadalmi egyenlőtlenségek kiegyenlítése az oktatás segítségével. Először talán érdemes lenne elgondolkozni azon, hogy a társadalmi egyenlőtlenségek miért termelődnek újra nálunk, miért határozza meg egy gyerek jövőjét az, hogy hová születik. Hiába ösztönzi a kormány, hogy több gyermeket vállaljanak a családok, ha a megszületők jelentős része óhatatlanul elkallódik megfelelő szocializáció és oktatás híján. Reménytelen a gyerekek kilátása addig, amíg az elmaradott térségekben nem tudnak piacképes tudáshoz jutni és nincs olyan lehetőség, melynek segítségével kiemelkedhetnének a tehetséges, de nehézsorsú tanulók. (Ahol működik ilyen, azt többnyire civil szervezetek által létrehozott alapítványok működtetik.) Ezen a téren olyan állami programokra, megoldásokra lenne szükség, melyek az ország összes állami intézményét lefedik, ugyanis a rosszabb oktatási körülmények miatt a munkaerőpiacon beváltható tudást nem szerző gyerekek újratermelik a nyomort, ami tehertétel az ott élő családok, de közvetve az egész magyar társadalom számára is. Az oktatás nagyon jó eszköz lehetne arra, hogy hogy a régiós és társadalmi deficitek kiegyenlítődjenek. Létezik több megoldás is; ilyen például a Stanford Egyetemen kifejlesztett és hazai körülményekre adaptált KIP Program (Komplex Instrukciós Program) mely a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola sikeres oktatási modellje. Érdekes kezdeményezés az E-Tanoda program is,  de ezen kívül számtalan jó ötlet, módszertani újítás csökkenthetné a leszakadó térségekbe születő gyerekek hátrányait. (A program lényege, hogy fővárosi középiskolás fiatalok segítenek a leszakadó térségben élő hátrányos helyzetű diákoknak, Skype-korrepetálásokat tartanak nekik.) Ha a „Digitális Jólét” program segítségével valóban elérhetővé válik az internet a legeldugottabb településeken is, akkor az E-Tanoda mintájára akár állami programot is lehetne indítani arra, hogy főiskolások, egyetemisták vagy középiskolások akár az Iskolai Közösségi Szolgálat terhére korrepetálják, patronálják azokat a gyerekeket, akik hátrányos, leszakadó régiókban járnak iskolába. Ezen kívül az alternatív iskolákban jól működő módszerek némelyikét az állami oktatásban is fel lehetne használni, persze nem kötelező jelleggel, hanem a helyi tantestület döntése alapján.

Nem tartozik szorosan az oktatási területhez, de a leszakadást, perspektíva nélküliséget fokozza, hogy munkahely híján értelmiségiek nélkül maradnak a települések, a tanárok sok helyen csak óraadóként járnak ki az iskolákba. Pedig pont itt lenne szükség magasan képzett, kreatív és elhivatott oktatókra, hiszen csak így lehet esély eredményesen ledolgozni a hátrányokat. Ahhoz, hogy egy magasan képzett, fiatal tanár állást vállaljon egy borsodi, vagy alföldi településen, olyan feltételeket kell kínálni, amely legalábbis elgondolkoztatja arról, hogy elfogadja-e a lehetőséget. Szolgálati lakások építésével – vagy a településen lévő, nem lakott házak megvásárlásával és felújításával – kellene elősegíteni a pedagógusok letelepedését. 

Legalább ennyire fontos az érzelmi intelligencia és együttműködés fejlesztése kisiskoláskorban. Sajnos egyre nagyobb arányban kerülnek be az iskolába olyan kisgyerekek, akik különböző okok miatt alacsony érzelmi intelligenciával rendelkeznek. Sok esetben szocializációs deficit, a médiából, vagy a családból hozott negatív minták okozzák a normaszegő viselkedést, melynek következménye az állandó veszekedés, a durva, a másik testi épségét is veszélyeztető verekedés, agresszió, egymással szembeni intolerancia, árulkodás, csúfolkodás, önzés, egymás piszkálása, önkontroll nélküli versengés, együttműködés hiánya. 

Nehéz így eredményes munkát végezni, tanárnak és diáknak egyaránt. Az alacsony önbecsüléssel rendelkező gyerekek életre szóló lelki sebeket szerezhetnek, de a többiek, még az agresszív viselkedésűek is csak vesztesei lehetnek ennek a helyzetnek. Ha sikerül megingathatatlan empátiával, bizalommal fordulni azokhoz a gyerekekhez, akik tanulási és magatartási problémákkal küzdenek, először zavarba jönnek a számukra szokatlan hangvétel miatt, majd együttműködőbbé válik a viselkedésük, egy idő után pedig javul a magatartásuk és az órai munkájuk is. Persze a felsősöknél sok beszélgetés és kitartás kell ahhoz, hogy mindenki számára érzékelhető változáson menjenek keresztül és ez hatványozottan így van a 13-14 éves kamaszoknál. Azonban ha az első két évfolyamon az olvasás, írás és számolás megtanítása mellett minden általános iskolában helyet kaphatna az érzelmi intelligencia fejlesztése és az együttműködés technikáinak kialakítása, az úgy gondolom, hogy pozitív irányba mozdítaná el a gyerekek egymással szembeni viselkedését, tanulás iránti motivációját és magatartását is. Az empátia és az együttműködés belső tulajdonsággá válása a későbbi évfolyamokban is megkönnyítené a tanárok és a diákok munkáját. A beszélgető köröket több alternatív iskola bevált módszerként alkalmazza. Hasonlóképpen az állami általános iskolákban is minden nap kellene időt szánni arra, hogy a gyerekek egymásra figyelve megbeszéljék mindazt, ami fontos számukra, és ami foglalkoztatja őket. A beszélgetések érzelmeket keltenek, amelyek segítségével a gyerekek megtanulnak azonosulni a másik helyzetével. Az érzelmi intelligencia fejlesztésére különböző módszereket lehet felhasználni, attól függően, hogy mennyi idősek a gyerkőcök és milyen érzelmi területet szeretnénk fejleszteni. (Az érzelmek felismerésének képessége, az érzelmek kezelésének képessége, önmotiválás képessége, mások érzéseinek felismerése, kapcsolatkezelés képessége)

Több kutatásból is az derült ki, hogy az iskolában megszerzett ismeretek, az értelmi intelligencia, vagyis az IQ kisebb mértékben lesz az életre szóló boldogulás záloga, mint a magas érzelmi intelligencia, ami szerencsére korhatár nélkül fejleszthető. Az eltérő szociális, kulturális különbségek akkor egyenlíthetők ki eredményesebben, ha kisiskolás korban nyitottá és befogadóvá válnak egymás iránt, nem akarják mindenáron a másikra kényszeríteni véleményüket, hanem elfogadják, és megértik, hogy egymás mellett békében megférhetnek különböző identitású, szociális és kulturális háttérrel rendelkező emberek. Az egymással való együttműködés megtanítása pedig olyan személyiségjegyeket erősít meg bennük, ami felnőtt korukban alkalmassá teszi őket arra, hogy mind a családi életükben, mind a munkahelyükön átlássák és meg tudják oldani a problémáikat, kreatív, az életüket aktívan irányító csapatjátékossá váljanak.

Nagyon nagy segítség lenne, ha az osztálytanító irányításával pedagógiai asszisztens dolgozhatna minden olyan első osztályban – vagy akár felsőbb osztályokban is –, ahol 2-3 főnél több speciális bánásmódot igénylő kisgyermek tanul. Annál is inkább fontos lenne ilyen szakemberek alkalmazása, mivel a speciális oktatási, nevelési feladatok megoldásához a szaktanárok nem kapnak megfelelő segítséget, illetve felkészítést. Rendkívül fontos, hogy az első osztályban azok a gyerekek, akik nehezebben veszik az akadályokat, segítséget kapjanak, hiszen így biztosabb alappal tudnak a magasabb osztályokba tovább menni, és csökkenthető lenne a tanulási és magatartási problémákat okozó kudarc mértéke.

A szakmán belüli együtt gondolkodás, együttműködés színtere lehetne egy, az oktatási államtitkárság égisze alatt létrehozandó internetes felületet, ahol minden olyan kezdeményezés, oktatási innováció, alternatív hazai és külföldi módszer, fejlesztési lehetőség megjelenhetne, amely beleilleszthető a Nemzeti Alaptanterv irányvonalába. Ez a felület lehetőséget adhatna arra is, hogy egymásra találhassanak azok az intézmények, amelyek jól bevált módszertani megoldásokat kínálnak, illetve keresnek. Mivel mások egy borsodi, vagy zalai kistelepülés iskolájának a problémái, mint egy nagyvárosi intézményé, így valószínűleg minden olyan iskola, mely szeretne gondjaira működő, máshol már bevált megoldást találni, az hasonló adottságú referencia intézményt találhatna az online felületen. Hasznos lenne, ha itt lehetőség nyílna eszmecserére, és felszínre törhetnének azok a problémák, nehézségek, amelyekkel az elmaradott és fejlettebb térségekben dolgozó pedagógusok szembesülnek nap, mint nap. Ha a gondokat feltáró tanárokra nem ellenségként, hanem szövetségesként tekint az oktatásügyi államtitkárság, az biztosan segít a helyes, hosszú távon eredményeket hozó megoldások megtalálásában is

Záró gondolatok

Az ország jelenlegi, biztató gazdasági helyzetében vissza nem térő lehetőség kínálkozik arra, hogy Magyarország olyan oktatási fordulatot hajtson végre, mint évtizedekkel ezelőtt Finnország, vagy Szingapúr. Ma már világosan látszik, hogy azokban az országokban az oktatásért felelős szakemberek jól határozták meg a célokat és jól rendelték a célokhoz az eszközöket is. Finnországban felszámolták a területi egyenlőtlenségeket, ugyanazt a színvonalú oktatást kapják a gyerekek a városi, mint a legeldugottabb kis vidéki iskolában. A tanári pályának presztízse van, a túljelentkezés miatt a legrátermettebbeket, legelhivatottabbakat veszik fel az egyetemre. Általános bizalmi légkörben dolgozik tanár és diák, a kreativitás, innováció a mindennapok része lett. Ha mi is olyan oktatást szeretnénk, amely évtizedek múlva a magyar gazdaság hajtómotorjává válhat, akkor az oktatásügyet az aktuális pártpolitika fölé emelve, elsősorban szakmai érvek és tapasztalatok mentén, hosszú távú együttműködésre, együtt gondolkodásra kell törekedni minden érdekelttel. A problémák objektív, korrekt feltérképezése után – társadalmi egyeztetés mentén – a lehető leggyorsabban meg kell határozni az oktatásügy előtt álló feladatokat. 

Knausz Imre előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án

És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

Ha az előadó műveltség és szabadság lényegi összetartozásáról akar beszélni, szembe kell néznie a spekulatív gondolkodók mindkét meghitten ismerős rémével. Az egyik rém azt súgja, hogy a gondolatmenet csak elhibázott lehet, hiszen a műveltség – hogy ne mondjuk mindjárt így: a hagyományos műveltség – a konzervatív, míg a szabadság a liberális gondolkodás hívószava. E két eszmény egyesítésének kísérlete aligha éri meg a fáradságot. A másik rém közben azon kuncog, hogy ez az összetartozás mindig is evidencia volt mindenki számára, nem érdemes ennek ekkora feneket keríteni.

1.

És valóban, évszázadok óta szívesen írják ki az iskolák falára: scientia potentia est, a tudás hatalom. A szállóigét közismerten Francis Baconnek szokás tulajdonítani, aki azonban – úgy tűnik – nem írta le ezt a mondatot, amit pedig leírt, az nagyon másról, Isten mindentudásáról és mindenhatóságáról szólt. Így aztán a mondás konkrét kontextus nélkül, mintegy szabadon lebegve lett a modernitás embereszményének egyik emblematikus összefoglalója.

Sokan persze most megkérdezik, hogy hogy jön ide a hatalom, és nem különleges felszínesség-e azt összemosni a szabadsággal vagy azt sugallni, hogy összetartoznak? Ez itt természetesen mellékszál, de röviden szeretnék utalni arra, hogy egy szokásos megkülönböztetés szerint a hatalom két dolgot jelent: hogy hatalmamban áll valamit megtenni (power to), illetve hogy hatalmam van valaki fölött (power over). A szokásos értelmezések szerint abban a mondásban, hogy „a tudás hatalom”, a „hatalom” szó az ember egy tulajdonságára – és nem a más emberekhez való viszonyára – vonatkozik, azaz inkább azt jelenti, ’hatalmamban áll’, mintsem hogy ’hatalmam van’. (Annál is inkább, mivel a latin „potentia” szó ’képesség’-et is jelent, sőt talán elsősorban azt.) Az ebben az értelemben vett hatalom és a szabadság viszonyáról legutóbb a paviai Pamela Pansardi tett közzé egy szép tanulmányt amellett érvelve, hogy a „hatalmamban áll valamit megtenni” és a „szabad vagyok valami megtenni” nagyon is jól megfeleltethető egymásnak.

A tudásnak hatalmat tulajdonítani tehát évszázadokon keresztül azt jelentette, hogy a nagyobb tudás növeli azon cselekedetek körét, amelyeket megtenni hatalmunkban áll, így növeli szabadságunkat. De vajon minden tudásra igaz ez? Nemrég egy előadásban kísérletet tettem arra, hogy antik hagyományokat követve kétféle tudást különböztessek meg. Az egyik típusú tudás arra tesz képessé minket, hogy megcsináljunk, létrehozzunk valamit, hogy egy viszonylag jól körülhatárolható műveletsort kivitelezzünk. Nevezzük ezt mesterségnek vagy technikai tudásnak, Arisztotelész a tekhné szót használta. Növeli-e a technikai tudás a szabadságunkat? Munkaerő-piaci mozgásterünket bizonyára, azaz ha több dologhoz értünk, könnyebben el tudunk helyezkedni, mint ha kevesebbhez vagy éppen semmihez sem értünk. A munkaerőpiacon is az az érvényes azonban, hogy minél többféle helyzetben alkalmazható, azaz minél kevésbé technikai jellegű a tudásunk, annál többféle munkakört foglalhatunk el, azaz annál nagyobb a szabadságunk. Az a tendencia tehát, amely a szakképzést a konkrét műveleti tudásokra redukálja, radikálisan csökkenti a majdani munkavállalók szabadságát. Hogy az antik szóhasználatnál maradjunk: a tekhné olyan tudás, amellyel akár egy rabszolga is rendelkezhet, és a modern oktatási rendszerek jól kitapintható tendenciája, hogy a munkavállalók egy részének felkészültségét – más tudásoktól megfosztva őket – erre a rabszolgatudásra korlátozza.

És valóban, amikor a modern iskolák azt írták ki homlokzatukra, hogy „a tudás hatalom”, aligha a mesterségekre gondoltak. A szabadság ugyanis, amiről itt szó van, elsősorban mégis a cselekvés szabadsága. A cselekvés pedig nem megcsinálás, nem egy terv végrehajtása. A cselekvés: emberek között élni. Olyan folyamatokat elindítani, amelyek eredménye bizonytalan, és amelyek célja is menet közben változik egyszerűen azért, mert mások is cselekszenek, más célok érdekében, cselekvéseik kiszámíthatatlanok, és a permanens újratervezés kondíciójának elfogadására kényszerítenek. Mit várunk az olyan tudástól – ezt Arisztotelész phronészisznek nevezi, magyar fordítója okosságnak –, amely növeli a cselekvés szabadságát? Az ilyen tudás például képessé tesz minket, hogy a világ grafikus felhasználói felülete mögött meglássuk az okokat. Hogy miért történik velünk mindez. Mert csak az erre vonatkozó felismerések teszik lehetővé, hogy ne csak történjenek velünk a dolgok, hanem cselekedeteink révén legalább részlegesen urai legyünk az életünknek. A szabadságot növelő tudástól azt is várjuk, hogy képessé tegyen bennünket mások megértésre. Mert az emberi lét radikális pluralitása – egyszerűbben szólva, hogy mindannyian mások vagyunk – azt követeli, hogy megpróbáljuk megérteni a másik ember cselekvései által elindított történetet, amely különbözik a miénktől akkor is, ha összefonódik vele. Ugyanakkor azt is várjuk az „okosságtól”, hogy ne legyünk kiszolgáltatva mások történeteinek, hogy azoknak ne legyen hatalmuk fölöttünk, azaz hogy ismerjünk más elbeszéléseket is, és ezek segítségével képesek legyünk a saját életünket megkonstruálni.

Azt állítom, hogy a cselekvés szabadságfokát növelni képes tudás jelentős része – bár semmiképpen nem az egésze – a hagyományból származik: a hagyomány által kanonizált tudás, azaz műveltség. Amellett érvelek, hogy műveltség nélkül az ember a körülményeknek kiszolgáltatott rab, a mátrix öntudatlan foglya. És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

2.

Előadásom első részében amellett próbáltam érvelni, hogy műveltség nélkül nincs szabadság. A továbbiakban amellett foglalok állást, hogy szabadság nélkül nincs műveltség. Pontosabban: az oktatás szabadsága a műveltség kiterjesztésének feltétele.

Amióta a művelt ember eszménye kialakult, azaz az újkor kezdete óta a műveltség közvetítése általában az iskolákra hárul. Az iskolák a közvetítendő tartalmakat tantervekbe foglalják oly módon, hogy meghatározott időegységekhez meghatározott tartalmakat rendelnek. Hosszú ideig ezekbe a középszintű iskolákba, későbbi nevükön középiskolákba csak a lakosság töredéke jutott el, ennek megfelelően az ún. hagyományos műveltség is olyasmi volt, ami csak a kiválasztott kevesek életét befolyásolta. A 20. században – Magyarországon inkább csak a század közepén – radikálisan megváltozott a helyzet. Nemcsak azáltal, hogy az érettségit adó középiskolába ma már a korosztály mintegy háromnegyede eljut, hanem azáltal is, hogy a mindenki számára kötelező általános iskola felső tagozata is középiskolai jellegű, műveltségközvetítő tanterv szerint működik. Az oktatásszociológia már régen feltárta, hogy a tantervek által előírt tartalmakat a tanulók jelentős része valójában nem sajátítja el, továbbá hogy ez a kudarc társadalmilag meghatározott, és szorosan összefügg mindazzal a hozott pénzügyi, kulturális és motivációs tőkével, amellyel igazából csak a társadalom egy szűk rétege rendelkezik, miközben az iskola az oktatás feltételének tekinti. A nemzet jelentős része tehát éppúgy nem részesül abból a szabadságígéretből, ami a műveltség megszerzéséből fakadhat, mintha be sem iratkozott volna az iskolába. És itt tulajdonképpen a 10 éves kor fölötti közismereti tanulmányok egészéről beszélünk.

Azt állítom, hogy a hozott tőke egyenlőtlenségein túlmenően még egy nagyon nehezen kiküszöbölhető, az iskolai oktatás több évszázados hagyományaiból következő oka van ennek a jelenségnek: maga a tanterv. A tananyag tartalmára és a feldolgozás sorrendjére vonatkozó merev előírások és mindaz, ami ezekkel jár, az iskola időszervezése, a tanórák ipari szalagrendszert imitáló szekvenciái, egyszóval az oktatás egész eldologiasodott rendszere ugyanis megöli a belső motivációt, és azt a külső motiváció változatos formáival helyettesíti. Ezek skálája – történetileg is nézve – a nádpálcától a szóbeli megszégyenítésen át az osztályozás szimbolikus büntető-jutalmazó funkciójáig terjed. Miközben a pedagógia és a pedagógusképzés a gyermek – és a fiatal – érdeklődésének fontosságáról papol, arra elfelejtjük felhívni a tanárjelöltek figyelmét, hogy a tanulói érdeklődés figyelembe vétele, felhasználása a tanításban gyakorlatilag lehetetlen. Egész egyszerűen arról van szó, hogy a tanterv megmondja, mit kell tanítani, és milyen ütemben, teljesen függetlenül attól, hogy ez érdekli-e a tanulókat, hogy vannak-e kérdéseik, és hogy megértettek-e valamit belőle. Figyelemre méltó körülmény, hogy a tantervek nagyjából a 20. század közepéig, utolsó harmadáig viszonylag vázlatosak voltak, így legalább bizonyos mozgásteret biztosítottak a tanároknak, de éppen a középfokú oktatás nagy expanziójának idején következett be a tantervkészítés technicista fordulata, aminek következtében a tantervek szerte a világon, így Magyarországon is lényegesen részletesebbek, analitikusabbak lettek, így végképp gúzsba kötötték a pedagógusokat. A tanulók motiválása a pedagógusok mindenki által ismert feladata, és valóban vannak is olyan tanárok, akik ezen a téren nagyszerű eredményeket tudnak felmutatni. Ez azonban éppen azért tiszteletre méltó, mert a gúzsba kötve táncolás mindig tiszteletet érdemel. Olyasmi ez, amire a nagy többség a legjobb körülmények között sem lenne képes.

Logikusnak tűnik, hogy ha műveltséget akarunk közvetíteni, akkor ahhoz ismeretalapú tantervekre van szükség, azok pedig állítólag fel kell, hogy sorolják a megtanítandó tudáselemeket, sőt a tanítás sorrendjét is meg kell, hogy szabják. Láttuk azonban, hogy az ismeretszerzés szabadságának ez a radikális felszámolása súlyosan demotivál. Ezt az akadályt – hogy unalmas és érdektelen dolgokat kell tanulni – csak azok veszik sikerrel, akiknél a külső motiváció ilyen vagy olyan okból hatékony tud lenni, és még az ő esetükben is ritkán számíthatunk arra, hogy a megjegyzett információk valóban műveltséggé alakulnak.

Az így keletkező ellentmondás feloldásához fordulatra van szükség a gondolkodásunkban műveltség és tanterv viszonyát illetően. Semmi okunk nincs azt gondolni, hogy a műveltség közvetítése meghatározott, listázható ismeretek megtanítását jelenti. A műveltség ugyanis nem tekhné, nem arra való, hogy meghatározott dolgokat meg tudjunk csinálni. Ellenkezőleg: nem tudhatjuk előre, hogy milyen élethelyzetekbe kerülünk, és hogy ezekben a helyzetekben milyen okosságnak és milyen műveltségelemeknek vesszük hasznát. Azt azonban biztosan tudhatjuk, hogy minél okosabbak, és ennek részeként minél műveltebbek vagyunk, annál nagyobb esélyünk van arra, hogy ügyesen intézzük emberi kapcsolatainkat az életben, és annál nagyobb lesz a cselekvési terünk. De azt is tudhatjuk, hogy csak a mélyen megértett, azaz érdeklődéssel, sőt azt mondhatnám, szenvedéllyel elsajátított tudás játszik ebben a történetben.

Ennek az előadásnak a lényege tehát egy mondatban: a motiváció felkeltése ezerszer fontosabb, mint egy bárki által kigondolt, pláne jogszabályba foglalt tudáslista elsajátítása. Ilyen motiváció-központú pedagógiai modellek léteznek, és eléggé biztos, hogy a megoldást a szabad nevelés úttörői, elsősorban Alexander Neillés követői környékén kell keresni. Summerhill innen nézve nem érdekesség, tanulságos kuriózum, hanem a jövő pedagógiájának egyik legfontosabb vonatkoztatási pontja.

...ha sikerül átadnom embereimnek a hajózás, a tengerre szállás szeretetét, és elérnem, hogy ily módon mindenki arra az útra kerüljön, amely felé a szíve húzza, akkor hamarosan tanúja leszel, hogyan lesz mindegyik mássá, a mindegyikre külön-külön jellemző, ezerféle tulajdonság következtében. Az egyik majd vásznakat sző, a másik fényes fejszéjével fát fog döntögetni az erdőben. A harmadik szeget kovácsol, sőt valahol még olyanok is lesznek, akik a csillagokat vizsgálják, hogy megtanuljanak hajót kormányozni. De együtt mégis mind egy lesz. A hajó megalkotása nem vászonszövést, szegkovácsolást, csillagvizsgálást jelent, hanem a tenger szeretetének a felkeltését, ami egy és elemezhetetlen, és aminek a fényénél nincs már semmi sem, ami ellentmondó, csak egymásra találás a szeretetben. (Antoine de Saint-Exupéry)

Jegyzet

Pamela Pansardi említett esszéje: Power and Freedom: Opposite or Equivalent Concepts? Theoria, Vol. 59, No. 132, (SEPTEMBER 2012), pp. 26-44. Korábbi előadásom, amelyben részletesebben írtam tekhnéről és phronésziszről: Kétféle tudás, Taní-tani Online, 2017. november 11. Arisztotelész például a Nikomakhoszi etika 6. könyvében írt a tekhnéről és a phronésziszről (Szabó Miklós fordítása, Budapest, Európa Kiadó, 1987). A záró idézet Antoine de Saint-Exupéry Citadella c. regényéből származik (Pődör László fordítása).

... csendes főhősére emlékezünk. Csordásné Bölcsics Márta írása

Nem is érette, hogyan lehet rosszul tanítani, amikor az olyan egyszerű és természetes.

Éppen 85 éve született. Vajon csupán tanítványainak emlékeiben él az anyanyelvi nevelés körüli viták felhorgadása, majd lecsendesülése után? Történelem, történet lett élete, munkája? 

Iskolások nemzedéke tanult nyelvtant az ő munkafüzetei nyomán. A munkafüzetek akkor, a hatvanas évek végén, a múlt században, a programozott oktatás lendületes feltűnése idején gazdagították a taneszközök s tanítási módszerek sorát. Ebben az innovációban élen járt Takács Etel, Kiss Árpád munkatársaként a ma már alig emlegetett (egykoron kalapemelve, majd kalaplengetve tisztelt, majd haraggal okolt) országos háttérintezetben, az OPI-ban. 

Az alábbi írás  eredeti változata Takács Etel halálának 15. évfordulójára készült. A szerző által felidézett emlékek a ’80-as évek végén történtek, amikor Takács Etel nyugdíjasként mai magyar nyelvet és tantárgy-pedagógiát tanított az ELTE Tanárképző Főiskolai Karán. Ez volt utolsó hivatalos pedagógiai munkahelye. 

Pályájának korábbi szakaszairól önéletrajzában olvashatunk. A magyar-latin szakos Takács Etel 1949-ben kisegítő tanárként kezdte munkáját az Apáczai Csere János Tanárképző Főiskola gyakorlóiskolájában, majd magyar szakos vezetőtanárként dolgozott itt az iskola megszűnéséig. 1954-től a Trefort utcai gyakorlóiskola vezetőtanára lett, miközben tantárgy-pedagógiát tanított a főiskolán, majd az egyetemen. 1960 és 1974 között az ELTE Neveléstudományi Tanszékének adjunktusa volt. Ezt követően az Országos Pedagógiai Intézetben a tantervi reform munkálataiban vett részt, ennek eredményeként született meg a ’78-as felső tagozatos anyanyelvtanterv és a Takács Etel által írt tankönyvcsalád. A tantervelméleti osztály főmunkatársaként nyugdíjazták 1985-ben.

*

Takács Etel halála óta, 15 éve készülök, hogy elmondhassam, amit róla és tőle tudok. Szuggesztív személyiségének varázsa és a tőle tanult működőképes pedagógia – mely 16 év tanítási gyakorlat próbáját kiállta – arra késztet, hogy másoknak is megmutassak néhány mozaikot életművéből. Igen, csupán mozaikokat, hiszen utolsó tanítványainak egyikeként én csak néhány évig tanulhattam tőle. Tizenöt évvel ezelőtt kezdő tanárként úgy gondoltam, sokat tudnék mondani Takács Etelről; ma zavarban vagyok: mi legyen az a kevés, mely mások számára is felidézi szellemiségét?

Másodéves hallgatók voltunk az ELTE tanárképző karán, és az első mai magyar nyelv szemináriumunkra várakoztunk, amikor megjelent a teremben két farmerdzsekis új fiú. Félévismétlők voltak az előző évfolyamról. Döbbenten kérdezgettük őket: „Ilyen nehéz lesz a nyelvtan?” Nem, válaszolták, ebből a tárgyból nekik már megvan a félévük, ők kizárólag „a” TAKÁCSETEL miatt jöttek. Még értetlenebbül néztünk rájuk: „Miért, mi van a Takács Etellel?" „Hát, majd mindjárt megtudjátok” – mosolyogtak rejtélyesen. Aztán az egyikük (aki később főszerkesztő lett egy vezető napilapunknál) még hozzátette: „a” Takács Etel az egy tündér.

Igen, megtudtuk. És nagyon hamar megtapasztaltuk, hogy a fiúknak igazuk volt. Személyisége ránk is erős hatással volt; sokunk számára vált etalonná, életre szóló alapértékké, amit tőle kaptunk. Az előadásain – noha nem vezetett katalógust – mindig megteltek a padsorok. A nyelvészetórákon olykor földrajz szakosok vagy felsőbb évfolyamosok is megjelentek. Amikor negyedévben már nem tanított bennünket, én is úgy éreztem, elveszítettem valami nagyon fontosat, így elkezdtem bejárni a másodévesek előadásaira. A hátsó sorból figyeltem, és próbáltam megérteni a titkát. Nem sokáig hagyta. Talán a harmadik alkalommal az előadás végén magához hívott, és felajánlotta – amire mindennél jobban vágytam –, hogy beszélgessünk kettesben „az élet dolgairól”. Amikor arról kérdeztem, nem terhes-e ez neki, így válaszolt: „Ettől ne feszengjen. Bennem nem fog csalódni. Annyi csalódás éri magukat, legalább bennem ne csalódjon.”

Amit ígért, betartotta. Sem benne, sem a tőle tanult didaktikában nem kellett csalódnom soha. Mára azt is megértettem, hogy pedagógiai ars poeticájának éppen ez volt az egyik alappillére: a tanítványok szolgálata.

Takács Etel azért válhatott nagy hatású pedagógusegyéniséggé, mert nemcsak kiváló szakember volt, hanem nagyszerű ember is: bölcs, humánus és természetes. Először személyiségének varázsát igyekszem felidézni.

Milyennek láttuk őt? Az akkoriban játszott mesesorozat főszereplőjéhez, Kalán nénihez hasonlított leginkább: az okos, fürge kis nagymamára, aki olykor csodákra is képes. Apró, mégis feltűnő jelenség, akinek öltözete is kissé rendhagyó volt: sport- vagy félcipő szoknyával, azon mindig kívül hordott blúz („úgy, mint Maradona”– mondta viccelődve) és persze az elmaradhatatlan mellény. Ma is hallom, amint köszönésemet a Kazinczy utca környékén járva rekedtes hangján így fogadta: „Csóókolom”. Intelligens, meleg tekintetéből éreztük, figyel ránk, meg akar érteni. Fontosak vagyunk neki. A legtöbbször komoly volt, sőt néha szigorú. Olykor huncutul mosolygott, sőt összekacsintott velünk. Akár az évismétlő hallgatóval is, aki a szemináriumon egy példamondat hallatán boldogan énekelni kezdte a régi slágert: „Ha megcsalsz is, imádlak én…” Mire a tanárnő cinkosan rámosolygott: „Ugye, Zsolt, ezt már csak mi, öregek ismerjük?”. Máskor, balgaságainkra és oktalan válaszainkra elég volt kissé méltatlankodó hangon csak ennyit mondania: „Na, figyeljen, Nyuszi!”. De nem haragudott, ha valaki nem értette egyből a magyarázatot, vagy nem jött rá magától a helyes megoldásra. ”Nem baj, ha a gyerek nem tudja – magyarázta –, az a lényeg, hogy legalább egy valaki tudja az osztályban, s az lehetőleg a tanár legyen.”

Bölcs volt. Sokat tudott. Annyira sokat, hogy képes volt egyszerűen és érthetően beszélni a nyelvtanról, a pedagógiáról vagy a világról. Ennek köszönhető, hogy egy olyan bonyolult jelenség, mint a nyelv, az előadásain világos rendszerként jelent meg számunkra. Bölcs életszemlélete a folyamatos szemlélődésen, tanuláson alapult. Még nyugdíjas korában is idejének nagy részét könyvtárban töltötte, rendszeresen olvasott, németül, angolul, franciául. Nagy tudása azonban nem hatott nyomasztóan ránk, mert közvetlenül, természetesen és megértően viselkedett. A bölcsekre jellemzően nem törekedett mindig beszédre, sokszor inkább kérdezett vagy hallgatott és figyelt. Sohasem kapkodott. Mindig türelemmel és nagy-nagy tapintattal közeledett tanítványaihoz.

Pedig erős személyiség volt. Egy alkalommal tréfásan a felvilágosult abszolutistákhoz hasonlította magát. Nagyon határozottan képviselt értékeket. Tudta, milyen a jó pedagógia, ezért nem ingatták meg divatos üdvtanok. Türelmetlenséget csak a rosszul tanító, a gyerekeket manipuláló kollégákkal szemben mutatott, akik pedagógiai ártalmaknak teszik ki óráikon tanítványaikat.

Derűs volt és nyugodt. Sosem terhelt bennünket gondjaival. Életszeretet sugárzott belőle, amikor irodalomról, filmekről vagy éppen finom ételekről beszélt. Nagyon szerette a természetet. Egy alkalommal túrázni indult valakivel, és hosszasan kellett várakozniuk a buszra. Társa türelmetlenkedni kezdett: így sosem tudnak elindulni. Mire Eta néni csak ennyit válaszolt: „Ez már maga a kirándulás”. Ez a fajta harmónia, kiegyensúlyozottság és életszeretet a tanítása során és az általa írt tankönyvek példaanyagában is megmutatkozott. Igyekezett minden kis rezdülésével nevelni, ízlést formálni.

Takács Eteltől meg lehetett tanulni a pedagógusmesterséget. Egyrészt mert tudta, milyen a jó pedagógia, másrészt mert ezt a tudást precíz mesterember módjára át tudta adni tanítványainak is. Hihetetlenül világosan és érthetően, magával ragadóan tudott tanítani. Bármikor, bárkit. Kollégákat, egyetemi vagy főiskolai hallgatókat, 10-14 éves diákokat. A tanári munkát mesterségnek tartotta, melynek sok-sok fogása igenis megtanulható. És ő tanította ezeket, apró lépésekre bontva, szenvedélyesen.

A tantárgypedagógia-szemináriumon együtt „veséztük ki” az általános iskolai tankönyveket és munkafüzeteket, példaszavakat gyűjtöttünk, és megtanultuk, hogyan készítsünk tanulóinknak feladatokat, melyeket érdemes megoldaniuk. Mert jó feladatnak azt tartotta, amelyet a tanuló érdemesnek talál a megoldásra. Lépésről lépésre végiggondoltuk, mi történik majd a különböző típusú tanórákon, várhatóan mikor mit fognak kérdezni a tanulók. Mert Takács Etel sohasem pusztán a tananyagról, a tankönyvről vagy a feladatokról beszélt, hanem a gyerekről. Még egyetlen óra tanítási gyakorlatunk sem volt, de már elég jól tudtuk: hogyan kell bánni a gyerekekkel, mit és hogyan csináljunk, hogy az nekik jó legyen.

Mindig ezt tanította: nem a tanár a fontos, hanem a tanuló, úgy csináld, hogy a gyereknek legyen jó. Ez a gyerekközpontúság azonban nem jelentett valamiféle manipulatív majomszeretet. A tanári szerep számára érzelgősségtől mentes szolgálat volt. Szolgáltatás, mely fölött azonban csak a szigorú szakmai logika gyakorolhat hatalmat. Minderről nemcsak beszélt. Maga is megtette, ha úgy érezte, szükségünk van rá. Ha kellett, kezességet vállalt értünk a könyvtárban, ha kellett, elvitt a gépírónőjéhez, hogy szakdolgozatunk formailag is tökéletes legyen. Egy negyvenöt perces óravázlatról képes volt velünk órákon át beszélgetni a lakásán, és mindehhez még saját készítésű vacsorával is megvendégelt.

Hogy honnan tudta, mi jó a gyereknek, a másiknak? Nagyon erős empátiával rendelkezett. Különösen a védtelenek, a kiszolgáltatottak iránt. Kedvelte a „rossz” tanulókat is. Kosztolányi Aranysárkány című regényének főszereplője, a rosszul tanuló Liszner Vili például, kedves irodalmi figurája volt, bukott angyalnak tartotta. A rossz teljesítmények láttán mindig a kiváltó okot kereste. Az empátiához éles megfigyelőképesség párosult. Mindig érdeklődve figyelte tanítványait. Bennünket is arra tanított: feladatmegoldás közben ne „mászkáljunk” az osztályban, inkább figyeljük a tanulókat. Egy elhúzott száj, egy grimasz nem kritikát váltott ki belőle, hanem elgondolkodtatta. Jelzésként értelmezte, és annak megfelelően alakította az óra további menetét. Szenvedélyesen meg akarta érteni az embereket.

A kommunikáció – művelése és tanulmányozása – tanári titkának másik alappillére volt. Őszinte, hiteles személyiség lévén kommunikációja is hiteles volt. Ha kérdezett, tudhattuk, csakugyan érdekli a válasz. Nehezen tűrte a „műkommunikációt”. Ő maga mindig nagyon pontosan fogalmazott. A klasszikafilológus precizitásából születtek letisztult mondatai. Általános iskolai tankönyveiben vagy a Rácz Endrével közösen írt Kis magyar nyelvtanban is ilyen precízen megfogalmazott mondatokból tanulhatjuk meg a magyar nyelvtant.

Nemcsak tőlünk várta el, maga is használt óravázlatot, még hetvenévesen is. Előadása így mindig követhető volt és logikus. Szerette a bölcs mondatokat, az aforizmákat. „Juj, de jó mondat!” – kiáltott fel örömmel egy-egy jó gondolat pontos megfogalmazása hallatán. Igazán intelligensnek azokat tartotta, akik szavak nélkül is megértik a másikat. Sokszor hangsúlyozta: a tanármesterség egyik legfontosabb kérdése, hogy megértjük-e tanítványaink nonverbális jelzéseit. Ő mindig erre törekedett. És amit a jelekből kiolvasott, azt nagy-nagy tapintattal kezelte.

A kérdéseknek nagy szerepet tulajdonított. A kérdezés – a tanulók gondolkodását elindító provokatív kérdés – volt módszerének, a „tanulmányozva tanulásnak” alapja. Nyelvi példákat kínált fel a tanulóknak, akik azután tanári kérdések segítségével maguk jutottak el a felismerésekig. Tőlünk, főiskolai hallgatóktól is gyakran kérdezte: „Mit gondol?” Később, sokkal később jöttem csak rá, milyen jelentősége volt egy-egy kérdésének. A legelső tantárgy–pedagógiai szemináriumot egy kérdéssel indította: „Egy nagy és egy kisgyerek szeretne együtt tollaslabdázni. Mit tegyenek, hogyan játsszanak?”. Sokan sokféle megoldással álltunk elő. Csak évekkel később árulta el, hogy akkor adott válaszainkból feltérképezte, kinek milyen a pedagógiai érzéke. A tanítás legtermékenyebb formájának a kérdésekre válaszolást tartotta. Ezért a tanórák utolsó 5 percében a tanulók kérdezhettek a nem értett dologra. A tanárnő nevetve mesélte, hogy egyszer, egy felnőtteknek szóló előadásán is elmondta ezt, mire egy katonatiszt megkérdezte: „De mit tegyünk, ha nincs kérdés?” „Alezredes elvtárs, akkor énekeljenek mozgalmi dalokat”– hangzott a válasz. (Takács Etelt sajátos, fanyar humoráért is szerettük.)

Az álságosra, a silányra mindig nagyon határozottan nemet mondott. Nem szerette a tanulók közti versengést, az ebből fakadó megalázást, a mennyiségi szemlélet irányította oktatást. Nem is érette, hogyan lehet rosszul tanítani, amikor az olyan egyszerű és természetes.

„Minden természetesen folyjék, legyen a dolgoktól távol az erőszak.” Ezt a comeniusi mottót vallotta sajátjának, ezt szerette volna még egy utolsó könyvben, A kis magyar didaktikában kifejteni. Már nem tehette meg. Akik ismerték pedagógiáját, tudják, mit veszítettünk vele. De tanítványai közül mindenki őriz ebből a meg nem írt könyvből egy-egy bölcs gondolatot, egy jó mondatot. Az ő felelősségük, hogy a tőle kapott tudást továbbadják, mindenki azokat a mozaikokat, amelyeknek birtokában van. Ezért született ez az írás is.

Vass Vilmos írása

A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül.

Hogyan terveznek meg egy műtétet az orvosok? Látszólag morbid a kérdés, ám a folyamat pedagógiai szempontból is számos tanulsággal bír. A műtétet alapos diagnózis előzi meg, amelynek keretén belül komplex helyzetfeltárásra kerül sor. Ennek szerves részét képezik azok a vizsgálatok és diagnosztikai mérések, amelyeket az orvosok a műtét sikere érdekében kérnek. Az adatokat közösen elemzik, majd ennek alapján tervezik meg az operáció lépéseit. Nem elhanyagolható tényező, hogy a diagnózis fontos része a kommunikáció, a beteggel történő folyamatos beszélgetések egyrészt pszichológiailag is felkészítik a pácienst a műtétre, másrészt a dialógusok az orvosok számára is alapvető visszajelzéseket és információkat jelentenek a beteg közérzetéről. Nem utolsó sorban, a betegek kérdezhetnek. A röntgenfelvételek elemzése orvosi csapatmunkában történik, a „vizitek” jó példái az együttműködésnek, az adatok közös elemzésének. A diagnosztizálást követően sor kerül a műtétre. A műtőben az előzőekhez hasonlóan minden mozzanatra kiterjedő, tudatosan megtervezett csapatmunka zajlik az orvosok és az asszisztencia között. Mindenki tudja a dolgát. Komplikáció esetén azonnali újratervezés és hatékony problémamegoldás jellemző. A műtétet követően elkezdődik a rehabilitáció, amelyben a beteg a kontrollvizsgálatok alapján komplex kezelésben részesül. Kétségtelen tény, hogy a gyógyulás alapja az orvosi csapat és az asszisztencia, valamint a nővérek professzionalizmusa. Ám legalább ekkora jelentősége van a páciens akaratának, pozitív életszemléletének. Végül, de nem utolsós sorban ezt követően folyamatos nyomon követés zajlik, amelynek keretén belül meghatározott időközönként ellenőrzik a beteg állapotát. A vizsgálati adatok elemzése és a beszélgetések ismét alapvetőek a folyamat lezárása és a megnyugtató végeredmény szempontjából egyaránt. A beteg mosolyogva és nem utolsó sorban gyógyultan távozik, az orvosok elégedetten néznek egymásra, a nővérek gyakorlott mozdulattal cserélik ki az ágyneműt. Egy gonddal kevesebb.

Nyilvánvalóan a fenti folyamatnak számos tanulsága van a pedagógiai tervezés szempontjából (is). Tapasztalataim alapján (36 éve tanítok) a professzionális diagnózis ritkán képezi szerves részét (tisztelet a kivételnek) a tervezési folyamatnak. Ráadásul a központi tantervi szabályozás még negligálja is a helyzetfeltárást, hiszen egy „központból” előírják, mit és hogyan kell tanítani. Az oktatási törvények és a nemzeti standardok szabályozó erejébe vetett hit azonban legfeljebb az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek kötelező és adminisztratív felülvizsgálatában mutatkozik meg. A kompetenciamérés adatai néhány grafikon erejéig egy-egy tantestületi értekezleten bemutatásra kerülnek, ám a fejlesztésközpontú elemzés elmarad. A legnagyobb probléma azonban az, hogy a tervezésből leginkább a professzionális csapatmunka hiányzik. A tanmenetek tanulmányozása és az óravázlatok elkészítése, a következő napi felkészülés nagyobb részt egyéni feladat. A pedagógusok ebben a „napi taposómalomban” ritkán érnek rá beszélgetni egymással. A tanulók fejlődésének a nyomon követése, a folyamatos visszajelzés szinte teljes mértékben hiányzik a gyakorlatból. Nem véletlen, hogy a fejlesztési folyamat végén mind a pedagógusok, mind a diákok elégedetlenek, egyre kevesebb a mosoly az iskolákban.

A pedagógiai tervezés legelterjedtebb algoritmusa – a didaktikai vizsgáról mindenképpen ismerős – a célok és feladatok meghatározása; a tananyag kiválasztása és elrendezése, az időkeretek megjelölése; a tanári és tanulói tevékenységek megtervezése; a követelmények kijelölése; a tankönyvek és más taneszközök felsorolása, az értékelés funkcióinak és eszközeinek a megtervezése. (Ballér, 1996, Szebenyi, 1994) Nota bene, ennek a tervezési algoritmusnak két meghatározó jellemzője van. Mindenekelőtt a tervezés folyamata erőteljesen tantárgy- és tananyagközpontú. Kétségtelen tény, hogy ez pontosan illeszkedik a hazai hagyományokhoz, ám a kooperatív tervezés szempontjából (jó esetben) a munkaközösségi megbeszélések jelentik az együttműködés minimális szintjét. Ennél is nagyobb probléma azonban, hogy a tantárgyakra bontott tervezési folyamatok egyrészt nem támogatják az intézményi pedagógiai programokban megfogalmazott stratégia és célkitűzések egymásra építettségét, másrészt nem erősítik az egyes tantárgyi területek közötti összefüggések feltárását. Ezzel némiképpen ellentétesen Szebenyi Péter némi optimizmussal állapítja meg:

…a tanterv alapjelentése a kezdetektől napjainkig lényegében megmaradt. A tanterv lényegi funkcióját fejezi ki, nevezetesen azt, hogy az osztályokra tagolt, különböző tantárgyakat oktató iskolákban meghatározott céloknak megfelelően előre kell megtervezni a tananyag vertikális és horizontális felosztását, azt tehát, hogyan épülnek egymásra és hogyan támogatják egymást a különböző tudáselemek. (Szebenyi, 2001)

Miért működik nehezen a gyakorlatban a „tananyag egymásra építettsége” és a „különböző tudáselemek egymást támogatása”? Az okok – meglátásom szerint – az elszigetelt egyéni és a tantárgyakra bontott munkaközösségi tervezésben keresendők. Nyilvánvaló, hogy a „tananyag vertikális és horizontális felosztása” ebben a széttagoltságban nem valósulhat meg. Ezt erősíti az is, hogy a tervezés folyamata tanítás- és tanárközpontú. A „tanítás rendjének” megtervezése a tananyag fenti elrendezése mellett a tanítás módszereinek a részletes leírását is tartalmazta. Így a tanterv ősidők óta két alapvető kérésre igyekezett – több-kevesebb sikerrel – választ adni: (1) Mit tanít az iskola? (2) Hogyan tanít a pedagógus? A tantárgyak és a tananyag primátusa mellett érdemes arra az összefüggésre felfigyelni, amely a tananyag elrendezése és a tanítási módszerek részletes felsorolása között mutatható ki. Kétségtelen tény, hogy a tanítás minősége a tanulás eredményességében a legmeghatározóbb tényező. (Marzano, 2007) A feni algoritmus és annak két alapvető jellemzője azonban – megkockáztatom – a tanítás minőségére és a tanulás eredményességére vonatkozóan csekély hatással bír.

A pedagógiai tervezés minősége Magyarországon az 1995 októberében, a Nemzeti alaptanterv (NAT) kiadásával került az előtérbe. Tágabb értelemben a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszere a helyi pedagógiai programok szemléletmódjában, a szakmai, pedagógiai ismeretek megújításában és bővítésében, valamint a pedagógiai képességek fejlesztésében jelentős változást jelentett a pedagógusok számára. A fejlődés fő irányait összegezve, ez utóbbi esetében a „megtanítási stratégiák alkalmazása, a képességfejlesztés, differenciálás, motiválás, aktivizálás, kommunikáció, konfliktus-kezelés” komoly kihívást jelentett a hazai pedagógiai kultúra számára. Témánk szempontjából még ennél is jelentősebb, hogy szemléletmódjában megjelent a „felelős, értő közreműködés a NAT szellemével összhangban álló kollektív és egyéni helyi, iskolai döntésekben a nevelés és oktatás tervezésétől a pedagógiai folyamat irányításáig”. (Ballér, 1996) Nem elhanyagolható tényező, hogy a „kollektív döntéshozatal” szerencsés esetben a közös tervezést is erősítette. Tekintettel arra, hogy a NAT-1995 kiadása és 1998. évi bevezetése óta több mint két évtized telt el, nem utolsó sorban a Nemzeti alaptanterv több felülvizsgálata is lezajlott, így az implementációra vonatkozóan is számos adat áll rendelkezésünkre.

Ahhoz azonban, hogy meghaladjuk a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát, érdemes felidéznünk, hogy Báthory Zoltán az 1990-es évek elején az innovációval „fertőzött” pedagógusok arányát 20-25%-ra, az évtized végére a pedagógusok felére terjesztette ki. (Báthory,2000a) Egy 1997-es empirikus, kutatás hipotézisében Vágó Irén, a kutatás vezetője, egyben a Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években című tanulmánykötet szerkesztője, az innovációs kapacitás szempontjából némiképpen hasonló adatokat közöl:

Kutatásunk hipotézise szerint az évtized közepére a magyar közoktatási intézményeknek szinte mindegyike – az őket ért kihívások, szabadságfokuk és nem utolsó sorban tantestületük innovációs potenciáljának függvényében – jelentős tantervi, óratervi változásokat vezetett be, melynek következtében az iskolák egy kisebb, de nem elhanyagolható része – adataink szerint több mint 20%-a explicitté tett, nagyobb része viszont „rejtett” helyi tantervvel rendelkezett már évekkel a NAT bevezetését megelőzően is. (Vágó, 1999).

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy az „explicit innováció” eredményei azok az intézményi pedagógiai programok és helyi tantervek, amelyek a közoktatási törvény előírásainak és a Nemzeti alaptanterv 1998. évi bevezetésének szellemében készültek el. Ezt külső, felülről-lefelé ható innovációnak nevezhetjük. A „rejtett” megújulás példáit az iskolai működésben, a munkaközösségi megbeszéléseken, a fejlesztő pedagógiai közösségekben találhatjuk meg. Az innováció eredménye ebben az esetben egy iskolai projekt, témahét, a kooperatív csoportmunka és a diagnosztikus értékelés erősítése. (Vass, 2016) Tantervelméleti szempontból releváns Ballér Endre alábbi gondolata:

A tantervnek azonban van a dokumentumokon túllépő értelmezése is. A „hivatalos”,„előírt” tantervek mellett ugyanis beszélhetünk az iskolában, a tanórákon ténylegesen tanított, feldogozott, valamint a tanulók által elsajátított, tudásukban, teljesítményükben, magatartásukban megtestesült, „realizált” tantervekről is. (Ballér, 1996)

Báthory Zoltán Goodlad és Klein meghatározó munkájára (1970) hivatkozva hasonlóképpen értelmezi ezeket a transzformációs szinteket:

Az első szint a kívánatosnak tartott, hirdetett vagy deklarált tanterv (declared curriculum). Ez nem más, mint a tanterv üzenete. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos, egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei, érdeklődései szerint módosítva azt. Ezt nevezhetjük átalakított, transzformált vagy „lefordított” tantervnek (translated curriculum). További átalakítások történnek a tanítás és tanulás következményeként a tanulókban. A tanárok célképzéseiből igen sokféle egyéni „elsajátított” tanterv (achieved curriculum) keletkezik. Az „elsajátított” tantervben együtt van jelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatása, valamint a deklarált műveltség tanári értelmezése. Érthető ezért, hogy az elsajátított tanterv lényegében egyéni tudás. (Báthory, 2000b)

Ballér és Báthory tantervi szintjeinek meghatározásaiban jól nyomon követhető a műveltségkép átalakulásának perszonalizációja. Nem elhanyagolható tényező, hogy oktatáspolitikai szempontból a fenti transzformációs folyamat azt üzeni, hogy egyetlen központi tantervi előírás standardizációja nem valósul meg abban a formában, ahogy ezt elképzelték. A pedagógiai tervezés szempontjából azonban az explicit perszonalizáció mellett, implicite a kooperatív tervezés lehetősége is benne van a „ténylegesen tanított”, „feldogozott”, „lefordított” tanterv esetében. Az „elsajátított” tantervek meghatározó eleme a tanulók érdeklődése, igénye, előzetes tudása. Eo ipso, a transzformációs folyamat tantervi szintjei megfelelő alapot jelentenek ahhoz, hogy a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát megváltoztassuk.

Ennek egyik első lépése a kooperatív tervezés erősítése, interdiszciplináris tanári tervező csoportok szervezése. Alapvető feltétel, hogy a pedagógusok célképzéseinek fókuszába atanulás- és tanulóközpontúság kerüljön. A tanulás- és tanulóközpontú célok és feladatok meghatározását követően azonban előtérbe kerül a diagnosztika, a tantervi tartalom interdiszciplinaritása, a teljes személyiségfejlesztés és a tanulást támogató értékelés. Ahhoz, hogy elemezzük a diagnosztika jelentőségét a kooperatív tervezésben, három területre érdemes érintenünk. Az első terület a közösségi viszonyok feltérképezése szociometriai vizsgálattal tanév elején, közepén és végén, amelynek keretén belül az adott osztályban tanító pedagógusok megbeszélik a gyermekek helyzetét és a közösség minőségét, különös tekintettel a centrumban és a periférián elhelyezkedő diákokra vonatkozóan. A közösségi viszonyok diagnosztizálásának – többek között – kiemelkedő szerepe van a közösségteremtésben, a szociális kompetencia fejlesztésében, a csoportbontásban és a kooperatív tanulás módszereinek a tervezésében. A második terület a tanulásdiagnosztika, amelynek segítségével a pedagógusok egyrészt a tanítási módszereiket és a tanulásszervezési stratégiáikat, másrészt az egyéni tanulási utakat „szabják” a tanulók domináns tanulási stílusaihoz.

Ebben a folyamatban az egyik lehetséges kiindulópont Báthory Zoltán tipológiája, amelyben „a domináns idegrendszeri struktúra alapján” négy meghatározó tanulási típust: verbális, szenzoros (perceptuális), motoros (mozgás) és szociális különített el. Báthory kissé sommás megfogalmazásában: „Verbális tanuláson értelmes, gondolkodva tanulást értünk”, amelynek alapját a problémamegoldás, a belátásos és a felfedezéses tanulás képezi. A szenzoros (perceptuális) tanulásban a „színek, látványok, formák, zörejek, hangok, dallamok, ízek, illatok” a tanulás építőkövei. A motoros vagy mozgásos tanulásban a finommotorika mellett, elsősorban a tevékenységek játsszák a főszerepet. A szociális tanulás alapja az érzelmi alapon történő azonosulás (identifikáció), amelynek keretén belül „a tanulók állandóan tanulnak valamit az emberek különböző szerepeiről, az emberi viszonyulásokról, a társas kapcsolatokról, az értékekről”. Figyelemre méltó Báthory azon megállapítása, amely szerint a fenti tanulási típusok „egymással keverednek, azaz „tiszta” alakban ritkán fordulnak elő”. (Báthory, 2000b)

A tanulásdiagnosztika egyik legnépszerűbb modellje Kolb nevéhez fűződik. Elmélete szerint a tanulás ciklikusan ismétlődő folyamat, melyben a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás és az alkalmazás szakaszai különíthetők el. A tanulási ciklus kettős alapon nyugszik: az információk felvételén, megszerzésének módján, és annak feldolgozásán. Kolb 1984-es modellje két dimenzió alapján négyféle tanulási stílust ír le. Dimenziói: konkrét – absztrakt (konkrét élmények megszerzése – elvont fogalmak alkotása); aktív – reflektív (aktív kísérletezés – gondolkodó megfigyelés). Kolb négy különböző tanulási stílust határozott meg: 1. Alkalmazkodó (akkomodáló). Erőssége a konkrét tapasztalatokra épülő aktív kísérletezés. Intuitív, cselekvésorientált, jól alkalmazkodik a körülményekhez. Tanulásában fontos szerepet kapnak az érzelmek, szívesen tanul együtt másokkal. Értékeli az emberi viszonyokat, a minél reálisabb helyzeteket, nyitott a problémák megoldására. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására törekszik. 2. Divergens, nyitott. Konkrét információkat, tapasztalatokat gyűjt, reflektív megfigyelő. Az információkat megfigyelésen és megértésen át dolgozza fel. A képzelet és a problémamegoldás segítségével többféle választ hoz létre. 3. Asszimiláló. Ezt a stílust az absztrakt fogalomalkotás és az elmélkedő megfigyelés jellemzi. Megfigyelésen alapuló tapasztalatait összegyűjti, ezek alapján elméleti modelleket alkot, viszont a gyakorlati alkalmazás kevésbé foglalkoztatja. 4. Konvergens. Elvont információkat gyakorlat- és cselekvésorientáltan alkalmaz, célratörő, tervezésorientált. A konvergáló stílusú tanuló erős az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásában. Jobban szeret tárgyakkal foglalkozni, mint egyénekkel (Cserné, 2008; Kathyné, 2013). A közösségi viszonyok és a tanulási stílusok feltérképezésével párhuzamosan, harmadik területként a tanulók érdeklődési körének, igényeinek, szükségleteinek a diagnosztizálása következik, amelynek meghatározó része a célok és elvárások egyeztetése, a diákok előzetes tudásának (nézeteinek, tapasztalatainak, hiteinek) a megismerése. Ennek leggyakoribb módszerei a bemutatkozó játékok, a kérdés- és elváráskártyák, a képasszociáció, az ötletbörze és a gondolattérkép.

Nézzünk a fentiekre egy konkrét példát! Az ókori Görögország történelmével először 5. osztályban találkoznak a diákok. Mielőtt elkészíteném a tanmenetemet és ennek alapján az óravázlataimat, érdemes a szociometria és a tanulási diagnosztika eredményeit áttekinteni. Amennyiben például a dominánsan perceptuális és pszichomotoros tanulók vannak többen az osztályomban (ebben az életkorban ez könnyen előfordulhat), ebben az esetben a szemléltetésnek és a drámapedagógiának nagyobb szerep jut a téma feldolgozásában. Ráadásul könnyen elképzelhető, hogy néhány tanulóm járt már Görögországban, így tapasztalataikat el tudják mesélni a többieknek. Például a „görög lakoma” projekt tervezése és megvalósítása kitűnő alkalmat teremt arra, hogy diákok eljátszhassák, és egyben bemutathassák a legfontosabb görög isteneket, megkóstolják a jellemző ételeket, elkészíthessék a díszletet, sőt még a megfelelő zenét is kiválaszthassák. Amennyiben az előzetes tudás feltérképezésének az eredményéből az derül ki, hogy az osztályom egy jelentős része a sport iránt érdeklődik, ebben az esetben kézenfekvő, hogy az ókori olimpia és általában az olimpiai játékok nagyobb hangsúlyt kapnak a tervezésben és a fejlesztésben egyaránt. Hasonló a helyzet abban az esetben, amennyiben valamelyik diákom műanyag vagy ólomkatonákat gyűjt, így lehetőséget biztosítok számára, hogy a „hobbijáról” kiselőadást tartson, majd ezt követően kezdünk el foglalkozni a görög hadsereggel. A fenti példáknak az alapja az a rengeteg beszélgetés, amit szünetekben, órák előtt/után vagy akár a nap elején/végén a diákokkal folytatunk annak érdekében, hogy megismerjük őket. A kölcsönös bizalom erősödése már csak hab a tortán. Jól érzékelhető, hogy a tervezés–fejlesztés–értékelés egymást erősítő, koherens folyamat. A deklarált, valamint a „lefordított” és az elsajátított tanterv között nincs akkora távolság, ráadásul a tervezési folyamat lényegesen rugalmasabb, mint a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusa esetében.

Kétségtelen tény, hogy számos pedagógus, mielőtt bármilyen témát tanított volna, korábban is igyekezett megismerni a diákjait, tétova lépéseket tett a diagnosztizálásban. Ám ezek legtöbbször egyéni, elszigetelt törekvések voltak. A tantestület jelentős része úgy tekintett rájuk, mint akik egy másik bolygóról érkeznek. Ráadásul a folyamatos innováció nem egy kényelmes folyamat, állandó nyughatatlansággal párosul. Korábban láthattuk, hogy a rendszer innovációs kapacitásának átlaga az 1990-es évek elején, a kétpólusú tartalmi szabályozás kezdetén 20-25%-os volt. Tekintettel arra, hogy a jelenlegi erőteljes központosítás és a merev túlszabályozottság nem kedvez az innovációnak, így nem kell ahhoz különösebb jóstehetség, hogy megállapíthassuk a fenti arány drámai csökkenését. Ám „magányos partizánharcosok” minden tantestületben, minden korszakban felbukkannak. Dőreség lenne azonban azt elvárni, hogy az innovatív pedagógusok száma egyszer csak eléri azt a kritikus tömeget, amely esetén a tanulás és tanítás minősége is javul. Érdemes leszögezni, hogy a pedagógiai tervezés professzionális csapatmunka. A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül. Ez természetesen jelentős szemléletváltással jár, ami valljuk be őszintén komoly erőfeszítést és még több beszélgetést, interaktív, fejlesztő csoportfoglalkozást igényel. A tervezőasztal közös. Jó esetben, a tanév végén a diákok mosolyognak, a tanárok pedig elégedetten néznek egymásra.

Felhasznált irodalom

BALLÉR Endre (1996): A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000b): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972 – 2000. Önkonet Kiadó, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000a): Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

CSERNÉ Adermann Gizella (2008): Tanulási stílusok és képzési stratégiák. In Andragógiai ismeretek. Tanár-továbbképzési Füzetek III. Szerk.: Benedek András, Koltai Dénes, Szekeres Tamás, Vass László, Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest.

KATHYNÉ Mogyoróssy Anita: Tanulási stílus, stratégia, módszerek és motiváció. Magiszter 2013 Nyár, 53-62.

MARZANO, R. J. (2007): The Art and Science of Teaching. ASCD, Alexandria, Virginia

SZEBENYI Péter (1994): A helyi tantervek készítésének elvei és lépései. In. Hogyan készítsünk helyi tantervet? Szerk. Balla Árpád, BAZ Megyei Pedagógiai Intézet, Miskolc.5-31.

SZEBENYI Péter (2001): Genetikus tanterv-tipológia. In. Neveléstudomány az ezredfordulón. Szerk. Csapó Benő és Vidákovich Tibor. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.283-301.

VÁGÓ Irén (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. OKKER Kiadó, Budapest.

VASS Vilmos (2016): Az innováció szerepe a tartalmi szabályozás szintjein. In: Szerk. Juhász György, Orsovics Ivette, Nagy Melinda: Korszerű szemlélet a tudományban és az oktatásban = Súčasné aspekty vedy a vzdelávania: SJE Nemzetközi Tudományos Konferencia. Konferencia helye, ideje: Komárno, Szlovákia, 2016.09.13-2016.09.14. Komárno: Selye János Egyetem, 219-227.

Kada Krisztina recenziója

Alexander, J. J. és Sandahl, I. D. (2017): Gyereknevelés dán módra. Hogyan neveljünk életrevaló és magabiztos gyerekeket?  HVG Kiadó Zrt., Budapest

Biztosan találkoztak már Önök is számos olyan kézikönyvvel, mely szakszerű és hatékony segítséget ígért minden gyermeknevelési szituációban. A könyvesboltok polcai roskadoznak a pszichológiát és pedagógiát népszerűsítő művektől, a hangzatos címek mögött azonban, gyakorta ismétlődő tartalmi elemeket fedezhetünk fel. Hiába a sok „recept”, a várt csoda legtöbbször elmarad. Bár az eredeti cél, a szülői szerep megerősítése lett volna, sokkal inkább érezhetjük bizonytalannak és reményvesztettnek helyzetünket. Majd újra és újra felmerül a kérdés: vajon mit rontok el? Mit lehetne másképpen csinálni? Egyáltalán lehet-e másképpen csinálni? Talán nem is gondolnánk, milyen kis apróságokon múlik az, hogy gyermekünk kiegyensúlyozott és boldog vagy szorongó és bátortalan lesz-e. De mégis hogyan neveljünk életrevaló és magabiztos gyereket?

Erről a kérdésről gondolkodott könyvében a „boldogság országában” élő szerzőpáros, Jessica Joelle Alexanderés Iben Dissing Sandahl is, akik egy teljesen új megvilágításból közelítettek a gyermeknevelés kérdéséhez. Egy amerikai anya, aki dán férfihoz ment feleségül, és egy dán édesanya, aki egyben pszichoterapeuta is, hosszas kutatásokat követően, valamint saját tapasztalataikat felhasználva próbálták megfejteni a kiegyensúlyozott gyermekkor titkát, miközben választ kerestek arra is, hogy az OECD felméréseiben miért Dániát választják 1973 óta folyamatosan a világ legboldogabb országának. Bár a titok nyitját a szerzők már a bevezetésben felfedik, úgy gondolom, nem érdemes ennyivel beérnünk, hiszen különleges módszereikről csak a további fejezetekben olvashatunk.

Ehhez a felfogáshoz azonban empátiára van szükség. A szerzők döbbenten állapították meg, hogy sok ember nem ismeri az empátia szó pontos jelentését, összemossák azt az együttérzés fogalmával. Az empátia az a képesség, hogy felismerjük és megértjük mások érzéseit, tehát az adott helyzetben tulajdonképpen „belebújunk a bőrébe”. Ha kellő empátiával fordulunk a másik felé, erősítjük benne azt, hogy a sebezhetőség kimutatása nem a gyengeségre, hanem az erős jellemre vall. A sebezhetőség híres kutatója, Brené Brown szerint az emberek azért félnek sebezhetőségük kimutatásától, mert félnek a kapcsolataik megszűnésétől (Brené, 2010). Ezért inkább nem beszélünk az érzésinkről, fenntartjuk a tökéletesség látszatát, s ezzel meg is öltük az empátia megnyilvánulásának lehetőségét. Tulajdonképpen hazugságban élünk, ahol nem csak másokat, de önmagunkat is becsapjuk. Gyermekünk elsődleges mintaadójaként pedig pontosan ezt a mentalitást adjuk tovább. Valóban empátia mentes világban szeretnénk élni? A válasz valószínűleg nem. Mindezek elsajátítása azonban egy tanulási folyamat, ami nem egyik napról a másikra alakul ki, de ha tudatosan fókuszáljuk cselekedeteinket, az eredmény nem marad el.

A dánok ezt a tudatosságot nem csak saját vagy családjuk életében alkalmazzák, hanem az oktatási rendszerükben is. Dániában már az óvodás gyerekeket arra tanítják, hogy próbálják meg szavakba önteni az érzéseiket egy-egy szomorú, örömteli vagy haragos kép láttán. Tehát megtanulják megfogalmazni a saját és mások érzelmeit úgy, hogy közben nem ítélik el azokat. Az iskolában is tudatosan próbálják fejleszteni ezt a területet, amit kiválóan bizonyít a Mária dán királyi hercegnő által kidolgozott a „Megfélemlítés nélkül (Free of Bullying)” program.

A dán iskola jellegzetessége még az is, hogy nem a „gyengeségekre” helyezi a hangsúlyt. Mindenkiben igyekeznek felfedezni azt, amiben különleges, amiben jól teljesít, erősítve így az önbizalmat és a pozitív énkép kialakítását. A képességek sokszínűségét kihasználva tanítják őket az elfogadásra és egymás segítésére. E célt szolgálja a tudatosan kialakított ülésrend is, mely a tanártól a gyerekek pontos ismeretétét várja.

A dán iskolákban azonban nem csak a tanárok, hanem a diákok is hozhatnak döntéseket. A szabályok megalkotását például minden évben a diákokkal együtt végzik, év elején hosszasan elbeszélgetnek arról, hogy milyen egy jó osztály, valamint milyen légkör és viselkedés segíthet ennek kialakításában. A közösen megalkotott szabályokat aztán kifüggesztik az osztálytermekben, majd minden év elején újraírják őket. Vajon közülünk hányunkat kérdeztek meg az iskolában arról, hogy mit tartunk helyesnek, vagy mit tegyünk akkor, ha egy társunk túl hangos? A válasz elgondolkodtató.

A dán boldogság kalauzának hetedik és egyben utolsó fejezete a „hygge világába” repíti olvasóját. „A hygge egyedülálló dán szó, amely különleges együttlétre utal.” (Alexander-Sandahl, 2017, 143.) Eredetét tekintve a germán hyggja szóból származik, melynek jelentése az, hogy valaki „elégedettnek gondolja vagy érzi magát”. „Egyszerre erény, ok a büszkeségre, hangulat és lelkiállapot. A hygge olyasvalami, amivel a dánok mind tettben, mind gondolatban egyaránt azonosulnak.” (Alexander-Sandahl, 2017, 126.) Tulajdonképpen egy életforma, mely során az egymással töltött meghitt idő szerepe felértékelődik. Ilyenkor próbálják saját problémáikat a küszöbön kívül hagyni, nem veszekedni, hanem csapatként együttműködni.

Mindezt olvasva felmerülhet bennünk a kérdés: Vajon nálunk ez miért nem működik? Mit tehetnénk, hogy másképpen legyen? Egyáltalán tehetünk-e bármit is? A realitás talaján maradva tudjuk, hogy a kultúrát nem lehet csak úgy levetkőzni, és egyik napról a másikra kicserélni. El kell fogadnunk, hogy egy személyben az egész világot megváltoztatni nem tudjuk, de sokat tehetünk azért, hogy „átkeretezzük a saját világunkat” (magánélet, családunk mindennapjai stb.). Ehhez nincs is szükségünk másra, csak kellő elhatározásra, időre és kitartásra, melyhez jó alapul szolgálhat Iben és Jessica könyve.

A rendkívül változatos és sokoldalú témákat csokorba foglaló mű dr. Vekerdy Tamás utószavával zárul, mely úgy gondolom, méltó megkoronázása a magyar fordításnak. Jessica és Iben könyvét mindenki haszonnal forgathatja, hiszen nagyon olvasmányos és gyakorlatias, emellett tudományos alátámasztottsága erősíti hitelességét. Különösen ajánlom azoknak, akik hisznek egy boldogabb jövőben, és készek egy teljesen más szemüvegen keresztül tekinteni az ehhez vezető útra.

Felhasznált irodalom

L. Ritók Nóra előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án

De naponta küzdünk értük az intézményrendszerrel, az előítéletességgel, a büntető szemléletű protokollal, és persze velük is, a beidegződésekkel, a tanult tehetetlenséggel, a felnőttekben felhalmozott tudás- és képességhiányokkal.

Bármilyen szegénységmutatót nézünk ma az országban, legyen az a lakhatási szegénységben érintettek vagy a közmunkaprogramba bevontak aránya, a szegregált iskolák száma vagy az iskolai lemorzsolódásban érintetteké, a földrajzi elhelyezkedés ugyanaz. Ezek a sötét foltok már Észak-, Kelet- és Dél-Magyarországot szinte teljesen átfogják. A vidéki szegénység pedig leképeződik az oktatási rendszerünkben.

A fejlesztések, amelyek ezekbe a térségekbe jutnak, nem képesek változtatni a helyzeten, nem tudnak megoldást adni, kiutat körvonalazni. Még az üzenet is sötét, ha azt nézzük, hogy a börtönök is ezekben a régiókban épülnek. A fókuszok elhibázottak, és nem érnek le a problémák gyökeréig. A kis falvakban nehezen értelmezhetők a fejlődés, a fellendülés kommunikált sikerei.

Oktatási szakemberként persze a legjobban nekem az iskolák helyzete fáj. Az, hogy a problémák folyamatosan mélyülnek, hogy pl. sosem volt ekkora mértékű az oktatási szegregáció, mint most, és nem tűnik úgy, hogy központi intézkedés születne ennek a megváltoztatására. Az újonnan nyílt egyházi iskolák többnyire a jobb társadalmi státuszúak oktatási intézményei lettek, az oda befolyó magasabb állami támogatások olyan lehetőségeket adnak (pl. csoportbontások, plusz fejlesztő programok), amelyek párosulva a családi háttér adta pozitív hatásokkal náluk magasabb szintű oktatást eredményez. Mindez csak fokozza a szakadékot az iskolák között, a szegregáló hatás évről évre erősödik. Az állami iskolák nem képesek megküzdeni a problémákkal, képtelenek versenyhelyzetbe kerülni az iskolaválasztásban. A szülő dönt. Nem a vallási elköteleződés irányítja zömüket – a gyülekezetekbe járók száma korántsem nő olyan mértékben, mint az egyházi iskolába iratkozók száma – hanem az, hogy ott nincs plusz pedagógiai munkát igénylő gyerek (sem roma, sem sajátos nevelési igényű), így úgy véli, több figyelem irányulhat az ő gyerekére. A kedvezőbb feltételek, a csoportbontások csak fokozzák a vonzerőt. Ellentmondások sora feszíti a helyzetet, és úgy tűnik, a gyülekezetépítés szándéka ma felülírja az oktatás esélykiegyenlítő szerepét. Az egyházi iskolák – néhány üdítő kivételtől eltekintve – nem tudnak az integrált képzéshez viszonyulni. Kisebb mértékben szegregált, nagyobb mértékben szegregáló elitoktatásban tudnak csak gondolkodni.

A generációs szegénységben érintett, hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának problémája, melyet már nemzedékeken keresztül görgetünk, nem megszűnni, hanem elmélyülni látszik.

Azt hiszem, az is gond, hogy az iskola elszigetelődik a valós problémától, a pedagógusoknak nincs elég ismerete, tudása arról, hol és hogyan élnek a tanítványaik, milyen hatások érik őket. Így nem tudnak hidat képezni a központi elvárások és a gyerekek között. Nincs meg a szakemberképzésben sem ez az elem, a gyermek szociokulturális környezettel együttesen történő értelmezése tankönyvekben létező elmélet marad csupán.

A szegénység mindent meghatározó hatásait ismerni kellene a szakemberek. Tudni azt, hogy különbség van a lecsúszó szegények és a generációs szegénységben élők között. Mert mások a viszonyulások, más az önfenntartási képesség szintje ezekben a családokban, és ez más motivációs alapot ad a tanuláshoz. Ismerni kellene a lakhatási szegénységet is, amiben a gyerekek élnek, ahova hazamennek az iskola után. És nem elméletben, hanem a konkrét gyerek esetében. Látni, ahogy a tél végére eltűnnek az éghető bútorelemek a házakból, és az ágyak lábai helyén is tégla lesz. Mert ha nincs mivel fűteni, ezek is sorra kerülnek. Tudni azt, kik azok a gyerekek, akik maguk is bekapcsolódnak a fagyűjtésbe, illegálisan is, mert talán őket nem büntetik meg, mint a felnőtteket, ha kiderül.

Ismerni azt, milyen az élet a kártyás villanyórával felszerelt lakásokban, vagy azt, hogyan élhetnek ott, ahol nincs áram. Megérteni, mi lehet a rossz szagú ruha, az ápolatlanság mögött. Tudni, milyen az az élet, mikor a mosáshoz, mosdáshoz messziről kell hordani a vizet, melegíteni, hajat mosni, dzsekit szárítani, ott, az egyetlen térben, ahol telente az egész család összezsúfolódik. Ahol nincs személyes élettér, saját kuckó, játék, meséskönyv, ahol nem mesélnek soha a gyerekeknek, játszani sem szoktak velük soha, és segíteni sem tudnak a tanulásban az alapkészség-hiányos szülők.

Kellene nekik is tudni, mi a különbség a mennyiségi és a minőségi éhezés között, érteni, miért idegenkednek minden új ételtől, amit otthon sosem ízleltek. Elengedni a 19. századi szegénységkép ideáját, a „tisztes szegénység” eszméjét, és érteni, hogy a 21. század fogyasztói hatása hat ott is, a nyomorúságban. Ahol ugyanolyan vágy a mobiltelefon, vagy a tablet, mint máshol.

Vagy tudják-e a szülők karrierlehetőségeit, melyek mintaként szolgálnak a gyerekeknek? A motiváció hiányának megértéséhez ez nélkülözhetetlen lenne. Hogyan hat rájuk a közmunka, ami ma már foglalkozásnak számít a gyerekek között, a főállású anyaság követendő mintája vagy épp az uzsora, a kriminalizáció.

Nem, ezekről nincs tudás. A pedagógus nem megy ki a családokhoz, egyrészt, mert nem kötelező, másrészt mert ideje sincs, sok a benti adminisztráció, no meg azt sem igazán tudják, milyen szerepben kellene ott megjelenni. Hatóságiban, mint amit ma már az iskola is gyakorol? Ez a társadalmi csoport nem rendelkezik érdekérvényesítési képességgel. Itt csak szülői reakciók vannak, ami vagy „gyerekszerepben” bólogató, mindent ráhagyó vagy sérelem miatt indulatvezérelt, de egyikben sincs meg a megoldás lehetősége. Nincs protokoll erre. Sem módszertani tudás.

Ma az otthoni, családi, szegregátumbeli hatások leamortizálják az esetleges pozitív történések előremozdító lehetőségeit is. Ezzel, az átörökített szocializációval pedig a rendszer nem számol, nem törődik, nincs összehangolás, prevenció. Igazából ezekre próbálkozás sincs.

De térjünk vissza az iskolára. A pedagógus nem megy tehát ki a lakókörnyezetbe, nem szerez így információkat, ám a szegénységgel sok minden bejön az osztályterembe, amivel meg nem tud mit kezdeni.

Íme egy kis lista: éhes, nincs felszerelése, fáradt, kialvatlan, ápolatlan, tetves, nem megfelelő a ruházata, nincs szabálytudata, fejletlen a finom motorikája, kevés a szókincse, figyelemkoncentrációja gyenge, érzelmi intelligenciája, szociális készségei fejletlenek, gyenge a számfogalma, szocializációs gondok vannak vele, agresszív, csúnya szavakat használ, tiszteletlen, kudarctűrő képessége gyenge, énképe negatív, önértékelése zavaros, később alapkészségei nem erősödnek, nem tud megtanulni rendesen olvasni, szövegértése gyenge, hamar dohányzik, herbált használ, nem megfelelő irányban kompenzál, végül magántanuló lesz, lemorzsolódik, kimarad...

Az egész pedig visszahat a pedagógusokra is. Náluk így csapódik ez le: eszköztelenség (mit kezdjen az éhessel? honnan adjon felszerelést? túl sok a problémás gyerek egy osztályban, és nincs segítő szakember), sikerélmény hiánya (összefüggésben a tehetséggondozás favorizálásával a pedagógusok értékelésében), óriási szakadék a központi elvárások és a gyerekek között, állandó szembesülés a kudarccal, az egymást szakmailag támogató kapcsolatok a tantestületen belül csökkennek, a szülő nem partner, szupervízió sosem volt, elismerés nincs, csak elvárás, hatósági szerep erősödése, pedagógiai eszköztár csökkenése, az öröm eltűnése a tanításból, kiégés, pályaelhagyás, igazgatócserék, folyamatos színvonalcsökkenés...

A hatások pedig egymást erősítve tolják egyre lejjebb az oktatás színvonalát.

Megoldás? Ebben a rendszerben, ezzel a szemlélettel nem várható. Az iskola már nem bír a hatását leamortizáló tényezőkkel, sőt, ő maga is amortizál már kegyetlenül, gyereket, pedagógust, szülőt.

A civil szervezetek, amelyek ezekben a térségekben dolgoznak, sokféle módon próbálnak beavatkozni. Így vagyunk ezzel mi is az Igazgyöngy Alapítványnál, Kelet-Magyarországon, egy leszakadó térségben. Ami különleges nálunk, hogy mi a komplex megközelítésben hiszünk. A problématérkép összes elemére hatást gyakorolunk, összehangoltan.

A hárompillérű elemben az első az oktatás, melyben a különleges módszertannal dolgozó hármas fókuszú vizuális nevelés (vizuális kommunikációfejlesztés, hátránykompenzálás, szociális kompetenciafejlesztés) mellett egy remek módszertannal dolgozó, egyéni fejlesztésekre épülő tanoda, ösztöndíjprogram, iskolaszerprogram, és integrációs helyzetek teremtése adja a gyerekek fejlesztéséhez az alapot. A második elem a család, a közösség támogató hatásának kiépítésére fókuszál. Ebben van kríziskezelés (a helyi igazságosság közösségi szabályai szerint), önfenntartási képességek fejlesztése, a kertprogramtól a tudatos családtervezés támogatásáig, a kártyás villanyóráktól az adósságkezelésig, és munkahelyteremtés is. Mindent áthat a közösségfejlesztés a közösség újraépítésével. Mindig velük együtt, őket bevonva, rájuk építve. A harmadik elem a társadalmi beágyazódásra irányul, a részvételi demokráciát fejleszti, az intézményrendszer munkáját is segítő, mediáló tevékenység.

Eddigi eredményeink ígéretesek. Sokat sorolhatnék, például hogy a gyerekek jobban tanulnak, csökkent az agresszió, a rendőrségi beavatkozást igénylő esetek száma, kisebb a lemorzsolódás, a tanodánkban a magántanulók is sikeresen fejleszthetők, a korai családalapítás ellen is sikerrel harcolunk… de talán a legfontosabb, hogy közösségi szabályok alakultak ki, amelyek kezdik szabályozni az életet, egy más, élhetőbb világ felé mozdítva őket.

De naponta küzdünk értük az intézményrendszerrel, az előítéletességgel, a büntető szemléletű protokollal, és persze velük is, a beidegződésekkel, a tanult tehetetlenséggel, a felnőttekben felhalmozott tudás- és képességhiányokkal.

Összehasonlítva az Igazgyöngy és az állami rendszer e probléma megoldására irányuló munkáját, íme pár különbség:

• Az Igazgyöngy minimum 20 évre tervez. – Az állam 1-2 éves projektekben gondolkodik. Max. egy választási ciklusban. Aztán „újratervezés”.
• Az Igazgyöngy komplex, összehangolt hatással dolgozik. – Az állam egy-egy területre koncentrál, aminek hatását a többi leamortizálja.
• Az Igazgyöngy pedagógiai eszközöket használ, a közösségfejlesztésben, a közösség „képessé tevésében” gondolkodik. – Az állam nem használ közösségfejlesztést. A hatósági eszközöket preferálja.
• Az Igazgyöngy velük együtt keresi a megoldást. – Az állam tudja a „tutit”. Előír és betartat a döntéshozók elgondolása szerint.

Mi a „képessé tevésben” hiszünk. A „helyzetbe hozásban”. Hiszünk abban, hogy ez egy jó, humánus útja az integrációnak. Ezt a hitet, ezt az optimizmust képviseljük ott is, a szegregátumokban. Nem kényszerként, hanem örömmel megélve ezt a munkát. Megkeresve az apró napi sikereket, mosolyokat. És megtaláljuk. 

Mérő László könyvének margójára. Kiemelések és kiegészítések. Lencse Máté írása

Mérő László (2017): Nyolcrétű út. A szellemi rugalmasság fejlesztése. 333 Nyolcrétű rejtvény, játéktáblával. Tercium Kiadó.

Olvasás közben folyamatosan párbeszéd alakult ki köztem és a könyv között. Érdekes volt, ahogy a gondolatmenetemet sok esetben követte a könyv, de elképesztően frusztráló az, hogy nem tudtam érdemben reagálni, alakítani – képtelen vagyok írni egy könyvbe, így ez a feloldás sem segíthetett. Végül arra jutottam, hogy összeszedem ezeket a gondolatokat egy külön írásba, mondjuk nyolc pontban. Az alábbi szöveg nem tekinthető recenziónak, bár sok minden kiderül a könyvről, inkább reflexió egy olvasásélményre: a könyv margójára le nem írt gondolatok szerkesztett változata. 

Egy

Hogy érthető legyen a nézőpontom muszáj majdhogynem a végén kezdenem. Az edutainment – az education (nevelés) és entertainment (szórakozás) szavak összevonása – kapcsán írja Mérő (84. o.), hogy az a baj vele, hogy termékeit tanárok és nem játéktervezők készítik. Mélyen egyetértek. Amikor társasjáték-pedagógiáról beszélek mindig az az első, hogy elhatárolódom az edukatív játékoktól. A társasjáték-pedagógia az én olvasatomban azt jelenti, hogy olyan társasjátékokkal kínálom meg a gyerekcsoportom, amelyeket szórakoztatásra terveztek, a hatást pedig attól várom, hogy játszanak a játékkal. A pedagógia ott jelenik meg, hogy milyen játékot vagy milyen típusú játékokat kínálok fel, és abban, hogy játékosként magam is részt veszek a szituációban. Ez egy puha, indirekt módja a fejlesztés támogatásának, amitől persze még lehet hatékony. Éppen ezért a mély egyetértésemet ki kell egészítenem: nem biztos, hogy fontos kérdés az, hogy az edutainment termékeket kik tervezik. Lehetséges, hogy nem is kellene ezzel a céllal tervezni. Ha szórakoztatni szeretnénk, ha a játék felől szeretnénk közelíteni, akkor merjünk játszani. Számomra úgy tűnik, hogy megfelelő hozzáállással a játékok könnyedén támogathatják pedagógiai munkánkat anélkül, hogy sérülnének. Nagyon leegyszerűsítve: nem kell kitalálnom olyan játékot, ami fejleszti a gyerek számolási készségeit, mert rengeteg olyan jó játék van, amikben gyakorolhatja ezt, akár a flow állapotában is.

Kettő

Szóval a flow. Több fontos állítás közül kettőt szeretnék kiemelni. Az első, hogy a flow állapotában nem érdekel minket, hogy fontos-e a végzett tevékenység (67. o.), ahogy a játék során sem. Hiszen a játék nem létfontosságú, az viszont igen, hogy néha olyasmit csináljunk, ami nem az (65. o.). Ezt egyébként önmagában elegendő érvnek gondolom a játék haszna mellett, de szorosan ide tartozik a másik kiemelésem is. A játékot pedagógiai szempontból közelítem, tehát pedagógiai eszköz, melyekkel kapcsolatban hajlamosak vagyunk túlzó elvárásokat támasztani. Szóval, ha rátalálunk valami működő dologra, akkor hihetjük azt, hogy mindig és mindenre jó. Többször keveredtem már olyan beszélgetésbe, ahol a társasjáték-pedagógia közoktatásban betöltött lehetséges szerepét/helyét keresték. Biztos vagyok abban, hogy van helye, de abban is biztos vagyok, hogy a tanórai keretek között csak nagyon kis részben: nagyon szomorú lennék például egy kötelező társasjáték órától. Elsősorban persze motivációs okok miatt, másodsorban viszont azért, mert nem szabad túl nagy terhet raknunk a játékokra, azok sem jók mindenre. Ahogy flowban sem lehetünk folyamatosan (61. o.), úgy játszani sem lehet mindig, különösen nem pedagógiai céllal. Jelen pillanatban azért tartom elképzelhetetlennek, hogy a társasjáték komoly szerephez jusson a közoktatásban, mert tökéletesen rendszeridegen az a mód, ahogy működni tud: adjunk szabad kezet a gyerekeknek, mi pedagógusok pedig türelmesen, a folyamatokba bevonódva kísérjük őket a játszás során. A valódi játék valami furcsa, valami zárójeles, valami komolytalan, ami mind igaz is, de ettől még működő és hatékony, amit nehéz elfogadni. 

Három

De nézzük, hogy mi az, amit könnyebb elfogadni. Mérő sem kerülheti ki a játék és a tanulás viszonyát, ugyanakkor kissé összemossa a játékos tanulást és a játékosítást (85-86. o.). Bár talán értem, hogy miért, talán még igaza is van, de akad egy olyan szempont, ami miatt mégis érdemesnek gondolom a szétválasztást. Abban egyetértek Mérővel, hogy nem mindig az a jó megoldás, ha játékosan közelítünk egy tananyaghoz, például nem indokolt minden esetben kvízjátékokba bújtatni adatok megtanulását, de ebből számomra nem következik, hogy a folyamat maga nincs játékosítva. Néhányszor már találkoztam azzal a tévhittel, hogy a játékosítás magával hozza a játékot is, de ez nincs így. Nagyon szélsőséges esetben egy játékosított tanulási folyamatban lehetséges, hogy egyáltalán nincs játék. Jó példa erre Prievara Tibor értékelési rendszere, ahol – végtelenül leegyszerűsítve – arról van szó, hogy a gyerekek ajánlások és támogatások mentén, de önállóan tervezhetik, szervezhetik tanulásukat: a tevékenységekért, produktumokért pontok járnak, amik jegyekhez vezetnek. Tulajdonképpen a fejlesztő értékelés szép megvalósulását láthatjuk, ami nagyon hasonlít egy játékra, hiszen sokféle stratégia és taktika működhet, korrigálhatóak a hibáink, mi magunk menedzseljük a folyamatot egy szabályrendszer keretében stb. Tehát játékosítunk anélkül, hogy bármit is játszanánk. Meggyőződésem egyébként, hogy a társasjátékok tökéletesen alkalmazzák a fejlesztő értékelést, ezért is szoktam kérni, hogy pedagógusként ne avatkozzunk bele a játékfolyamatba, csupán mint játékosok. A játék folyamatosan visszajelez a teljesítményre, a jelenlévő társak pedig mutatják az alternatív utakat, melyek értékelése ugyancsak megtörténik. A parti végén megkapjuk a záró értékelésünket a végeredmény formájában, aminek persze semmi végleges hatása nincs, hiszen a legtöbb társasjáték törekszik az újrajátszhatóságra, szeretné rávenni a játékosokat újabb partikra, motivál tehát a teljesítményre, a jobb eredményre.

Négy

Azt is gondolom, hogy ez a folyamat segíti a konvertálható tudás kialakulását, a szellemi rugalmasság fejlődését. Leginkább azzal, hogy modellezi ennek fontosságát és hatékonyságát. A társasjáték-pedagógia nem egyes játékokban való elmélyedésről, hanem sokféle játék megismeréséről szól. Társasjátékok sokaságában ügyesnek lenni hatalmas szellemi rugalmasságot igényel, így ezen a téren könnyen fejlődhetünk. Nem az a célom tehát, hogy valamelyik játékban jó legyen adott gyerek vagy gyerekcsoport, akikkel dolgozom, hanem az, hogy sokféle helyzethez legyen képes motiváltan odaállni és azok megoldásában legyen sikere. Nem játékot tanul, hanem játszani. Ilyen hozzáállással valószínűbb az új játékok befogadása, megértése, hatékony játszása, mintha valaki nagymesterré válik egy konkrét játékban. Nagyon könnyű megélni motivált helyzetben, rövid időn belül, hogy amit elsajátítottam az előző játszmák alatt, azt tudom használni, adaptálni olyankor is, amikor részben vagy teljesen, de új helyzetben találom magam, mondjuk egy olyan társasjátékkal, amihez hasonlóval sem volt még dolgom. Szóval könnyebb, gyorsabb és védettebb, de ez nem baj, sőt, ez az, amit ki kell használnunk, hiszen így könnyen lehet valakinek igénye más területen is a konvertálható tudás.

Öt

Persze kérdés, hogy mivel és hogyan fejlődhetünk legjobban. Bár a társasjáték-pedagógia szabadon engedi a gyereket, a szabadság bizonyos keretek között valósul meg, méghozzá a felkínált játékok összeválogatásában. Van egy elképzelésem, hogy milyen típusú játékokkal kellene játszaniuk, de azon belül rájuk van bízva a választás. És az egyik kulcskérdés ezzel kapcsolatban az, hogy mekkora kihívás elé érdemes állítani őket. Érdekes volt olvasni Rubik és Mérő nézetkülönbségét a Rubik-kockáról, hogy akkor most azért sikeres, mert nehéz vagy éppen annak ellenére. Mérőhöz hasonlóan én is az utóbbi felé hajlok, ugyanakkor nem egy olyan gyerekkel játszottam már, akinek adott társas túl nehéz volt, mégis élvezte a helyzetet, így esélye lett arra, hogy megértse, elsajátítsa, tehát fejlődjön. Annak, hogy miért élvezett egy túl nehéz feladatot persze számos oka lehet a játék témájától, kivitelezésétől, a társaságon át egészen addig, hogy szereti a nehéz feladatokat. És nekünk, akik próbáljuk létrehozni ezeket a játékszituációkat ezekkel mind érdemes számolnunk. Szóval sok esetben kifejezetten az tűnik jó döntésnek, hogy nem optimális nehézségű játékokat kínálunk.

Hat

De mikor tudunk kínálni? A játék kívülről nem motiválható, írja Mérő a 95. oldalon. Erős állítás. Azt is gondolom, hogy szép állítás. Illik a könyvhöz, illik a játékhoz, de illik egy modern, innovatív, gyerekközpontú pedagógiához is. Az egyetlen gond vele, hogy nem igaz. Klasszikus tévhitnek érzem a külső motiváció rossz, éljen a belső motiváció leegyszerűsítést. Ráadásul olyan tévhit, ami csak az elméletet jellemzi, a gyakorlatból ugyanis nagyon nehezen iktatjuk ki a külső motivációt, ami egy faék egyszerűségű eszköz, látványos eredményekkel – melyek azonban sokszor nem tartósak, nem mélyek. A külső és belső motiváció kapcsolatát régóta próbálom megérteniés a tapasztalataim erősen árnyalják az említett leegyszerűsítő megközelítést. Mérő állítását például úgy, hogy folyamatosan valóban nem motiválható kívülről a játék. És ez egy nagyon fontos különbség. A Toldi Tanoda tanulóinak többsége rendszeresen és szívesen, többnyire ügyesen társasjátékozik, sokaknak ez a kedvenc szabadidős tevékenységük, ami nem lenne így, ha nem használtunk volna soha külső motivációs eszközöket. A kezdetekhez visszakanyarodva el szoktam mesélni, hogy mi bizony csokival vettük rá a gyerekeket arra, hogy leüljenek játszani velünk: aki játszik kap csokit, aki nyer, az pedig még több csokit kap. Azért volt erre szükség, mert a közösségben, ahol dolgozunk, alig volt előzménye a játéknak – otthon a fájer, a póker, a snapszer, a zsír, tehát a kártyajátékok mennek, sokszor szerencsejáték formájában. Egyszerűen nem tudtuk elérni a gyerekeknél, hogy leüljenek egy-egy társas mellé. Viszont tudtuk, hogy jók, hittünk abban, hogy szeretni fogják őket, így csapdát állítottunk. És azóta is előfordul, hogy új játékok bevezetésénél, új gyerekek bevonásánál kell valami külső támogatás, vagy akár a kötelezővé tétel. Mindezeknek a célja, hogy létrejöjjön a játékszituáció azért, hogy a játék végre működhessen, behúzhassa a gyereket és kialakulhasson a belső motiváció. A kulcs az, hogy mindig legyen tervünk a külső motiváció elhagyására, készüljünk fel annak kezelésére, hogy ez ellenállásba ütközhet. Ez egy pedagógiai feladat, méghozzá azért, mert az már valóban gát, ha a játékot folyamatos külső megerősítés kíséri.

Hét

Az okos érzések és az intuíció megjelenésének nagyon örültem. Jesztl József kollégámmal pár éve kezdtünk el kidolgozni egy olyan naplózási technikát, amellyel nyomon lehet követni a fejlődést a társasjátékozásban. Összeszedtünk néhány kategóriát és elkezdtük őket a tapasztalataink alapján beszintezni, amikor azt vettük észre, hogy egy viszonylag egyszerűen leírható fejlődési út végpontja után is van valami, bármennyire furcsán hangzik. Ráadásul ez a valami nagyon hasonlít arra, ami a fejlődési út legelején van, csak eredményes. És ezt semmi mással nem tudjuk magyarázni mint a játéktapasztalattal. Vegyük például a döntéshozatalt. Egy olyan játékos, akinek nincs tapasztalata döntéshozatalt igénylő társasokkal, annak sokszor nem megmagyarázhatóak a döntései, sokszor akár érzelmi alapúak is, de ha számítások alapján is dönt, azok a számítások nagyon minimálisak, jellemzően hibásak, mert a játékos nem látja át a teljes játékmenetet. Innen lehet eljutni oda, hogy az ember rugalmas terveket készít, melyeket szükség esetén képes módosítani. De. Mindkettőnknek számtalan olyan élménye jött elő, melyek hasonlóan eredményes játékhoz vezettek, látszólag mégsem épültek hosszas számításokra, kidolgozott tervekre. Különösen olyan esetekben figyelhető ez meg jól, ha olyan játékkal játszunk, amit egyikünk sem ismer, csak a mechanizmus elemeit innen-onnan. Szóval adott egy ismeretlen játék, adott egy játékos, akinek nem megmagyarázhatóak a döntései, aztán adott az ő győzelme. Mi ebben az esetben az intuícióba kapaszkodtunk, de a könyv elolvasása után az okos érzések kifejezés sokkal találóbbnak tűnik, de legalábbis az intuíció alapjának. A taktikai és stratégiai döntések során őt okosabb érzések vezérelték, mint akár a rugalmas terveket készítő és azokat folyamatosan alakító játékostársait. Sokszor megfigyelhető, hogy komoly és összetett számításokra, tervekre építeni nagyon fárasztó, különösen azért, mert társasjátékról lévén szó, a helyzet nagyon gyakran és különböző módokon változik a többiek döntései miatt. A folyamatos újratervezés felőröl és sok benne a hibalehetőség. Könnyű benne elfáradni. Ezzel szemben, ha kellően sok a tapasztalatunk adott játékkal, játéktípussal, de legalábbis magával a társasjátékozással, akkor okos érzéseink sokkal hatékonyabban tudnak támogatni minket a győzelemben.

Nyolc

Végül magáról a játékról. Ugyan nem társasjáték, mégis sok mindent alátámaszt azokból a pozitív hatásokból, melyeket a társasjáték-pedagógia kapcsán ki szoktunk emelni. A tanulási folyamat megélése, a hatékony és önálló tanulás gyakorlása, a meglévő tudásunk átalakítása a siker érdekében mind jellemzi a Nyolcrétű rejtvényt. A szabályok egyszerűek, a feladványok jól érthetőek, szintezésük jól felépített. Igazából nagyon elegáns az egész, különösen a precízen kialakított csapda, melybe rutinos játékosként is könnyű belesétálni. Arról van szó, hogy a kezdő-, haladó- és mesteszintek szépen nehezednek. A játék kulcsa, hogy megtaláld az első elemet, amit biztosan jó helyre raksz. Ezt kezdő szinten elég könnyű észrevenni, a haladó- és a mesterszinten már kicsit nehezebb, kell néhány, ha ezt ide teszem, azt meg oda, akkor ide azt nem tehetem, tehát, akkor így kellene elkezdeni kör, de azért meg lehet találni a megoldást. Sokat játszol és szépen belejössz, ennyire egyszerű a képlet. Aztán odalapozol a nagymesterszinthez és látod, hogy ez sem nehéz: ez ide való, az meg oda, egyértelműen ez jön, aztán amikor már csak 2-3 elem van hátra egyre biztosabban látod, hogy nem fog sikerülni. Végül nézed a táblát az utolsó elemmel a kezedben és konstatálod a vereséged. Csapdába estél. Először még megpróbálod átrendezni a lehelyezett elemeket, de aztán be kell látnod, hogy alapjaiban hibás a koncepciód. Mi történt? Egyszerűen annyi, hogy az eddigi stratégiák itt már nem működnek. Az egyértelműnek tűnő helyzetek csapdák, amiken nem érdemes elindulni –bár olyan szemtelenséget is tapasztaltam, hogy igen. Ezen a szinten csak akkor tudsz sikeresen játszani, ha egy már tökéletesen ismert keretben is képes vagy új utakat találni. Ez egy nagyon nehéz feladat, ugyanakkor igazán hasznos tudás. Ha pedig pedagógusként nézem ezt a folyamatot, akkor azt érdemes kiemelni, hogy igazán ritka az, amikor egy változatlanul egyszerű szabályrendszer, játékkeret ennyire összetetten nehezedik. És ez azért hasznos, mert a játékot egyszer kell megtanítanom, a gyereknek egyszer kell megszeretnie, mégis viszonylag sokáig keresheti benne a fejlődési lehetőségeket.

Molnár Cecília Sarolta előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián, 2018. február 2-án.

12 éven át arra nevelődtek, amire mindannyian – én is, és szerintem a mai hallgatóságom többsége is. Legyünk egyre tökéletesebbek – legalább azokból a szempontokból, amelyeket az iskola fontosnak, értékesnek tart, és, ily módon, jutalmaz.

Van az a mém, ami úgy jellemez egy-egy foglalkozást vagy életszakaszt, hogy van vagy hat vicces, jellegzetes életkép: „a barátaim azt hiszik, ilyen vagyok”, „a társadalom azt hiszi, ilyen vagyok”, „az anyám azt hiszi, ilyen vagyok”, „a tanáraim azt hiszik, ilyen vagyok”, „én azt szeretném hinni, hogy ilyen vagyok” és „valójában ilyen vagyok”. Mindig mosolygok rajta, mert valahogy nagyon szemléletesen megmutatja azt, hogy mennyire különbözőképpen láthatjuk ugyanazt a dolgot. Legyen ez a mém a mottója a mai előadásomnak, amiben a felsőoktatásban képességfejlesztő kurzusok vezetése során szerzett tapasztalataimat szeretném megosztani. A személyességet és a személyre szabottságot szeretném a középpontba állítani: hogyan igyekszem erre törekedni az órai tevékenységek szervezésében és az értékelésben.

„Minek nekem írást tanulnom, amikor közgazdász leszek?” „Érvelés??? – Dehát leérettségiztem belőle!” „Készségfejlesztés?! Na ne vicceljünk, az egyetemen vagyunk, nem az óvodában!” „Itt csak pazaroljuk az időnket ahelyett, hogy a szakmai tárgyainkkal foglalkoznánk!” „Egykredites és kötelező? Reggel nyolckor??? Most komolyan, ez valami szívatás?!”

Ilyen és hasonló értelmű mondatokat gyűjthetek a félévek első óráin felsőoktatásban készségfejlesztő gyakorlati tárgyakat vezető oktatóként. A hallgatóim kezdő egyetemisták, általában az első vagy a második egyetemi félévükben. Azt gondolják, hogy túl vannak a középiskolán, az érettségin, és ezzel egy korszak lezárult: bizonyították, hogy kompetensek, érettek. A jobbak között is a jobbak voltak, hiszen bekerültek az egyetemre. Végre csak a választott szakmájukat kell tanulniuk. A tanulás mellett többen munkát is vállalnak.

Tanárként többségében 18–20 éves fiatal embereket látok, akikben talán az egyetlen közös az, hogy nagyon sokfélék. Van, aki elitgimnáziumból jött, van, aki szakképző iskola után tett érettségit, és volt néhány olyan tanítványom is, akiknek igazolásuk volt többféle tanulási és viselkedészavarról is. Nem meglepő, hogy az óráimon fejlesztendő készségeikben, képességeikben – esszéírás, prezentációskészség-fejlesztés, érveléstechnika, régebben: szövegértés, szövegalkotás – is radikálisan különbözőek. Közös azonban bennük, hogy legalább 12 évet töltöttek el a magyar közoktatásban.

12 éven át arra nevelődtek, amire mindannyian – én is, és szerintem a mai hallgatóságom többsége is. Legyünk egyre tökéletesebbek – legalább azokból a szempontokból, amelyeket az iskola fontosnak, értékesnek tart, és, ily módon, jutalmaz. Az általános és középiskolai éveink alatt mindannyian megtanultunk megfelelni a tökéletesség elvárásának (ki ne szeretne ötöst kapni?). Persze az igazi tökéletesség viszonylag ritkán jött össze (mindig azok a fránya külső körülmények!), így megtanultuk a stratégiákat is arra, hogyan tudjuk hatékonyan eltitkolni gyengeségeinket és hiányosságainkat, és hogyan tudjuk túlélni az olyan megmérettetéseket, mint a felvételi vagy az érettségi vizsga. (A közelmúltban megrázó konkrétsággal írt erről Gyarmathy Éva a HVG-n.) A tökéletesség illúziójának megfelelően jól tudjuk, mit kell válaszolni, ha megkérdezik: „Hát ezt és ezt meg tudod-e csinálni?” Arról viszont sokszor nincs tapasztalatunk, hogy hogyan is lehetne hozzákezdeni a tényleges munkához…

Célok és tevékenységek

Az általam vezetett gyakorlatokon kifejezett célom az, hogy a hallgatók újra merjenek tökéletlenek lenni, merjenek kipróbálni dolgokat, és merjenek hibázni. Azaz: merjenek olyanok lenni, amilyenek valójában. A fejlődéshez ugyanis elengedhetetlen az, hogy reálisabb képet alkossunk arról, hogy mi az, ami jobban, és mi az, ami kevésbé jól megy. Ehhez pedig tevékenykedni kell: írni, beszélni, prezentálni, írni, beszélni, prezentálni. Az óráimon ezért mindig ezt is várom végső tanulási eredményként: valamit – egy prezentációt, egy esszét, egy érvelést – önállóan (ritkán csoportosan) létre kell hozni. A félévi munka mind ezt hivatott előkészíteni – legalábbis az én elképzelésem szerint. A következőkben erről a munkáról szeretnék beszélni általánosságban.

Legfőbb feladatom az, hogy mindazt, amit a fentiekben vázoltam a tökéletesség illúziójával és a tökéletlenség valóságával kapcsolatban, evidenciaként kezeljem az óráimon. Az egyik eszköz erre, hogy az utóbbi időben merek tényleg személyes lenni. Ha esszéírást tanítok, színt vallok arról, hogy bizony, az írással mázlim van, viszonylag könnyen megy, volt, hogy abból éltem, hogy napi 8 órában írtam. Ugyanakkor, amióta „hivatalból” gondolkodom az íráson és az írás tanításán, nekem is megváltoztak a módszereim, de az írás kihívás jellege sosem fakul számomra sem, hiszen nem megírni valamit mindig sokkal könnyebb, mint megírni. Amikor prezentációt tanítok, szintén színt vallok, hogy bizony nekem az előadás óriási kihívás volt, nagyon lámpalázas vagyok, nem szeretek kiállni emberek elé, a szorongásomat néha a fizikai rosszullétig sikerült fejlesztenem. Mostanra beleszoktam, de még így is mindig kell legyen nálam egy üveg víz, mert az izgulástól mindig kiszárad a szám. A saját tapasztalataimat igyekszem nem (vagy inkább nemcsak) „sztorizás” formájában, hanem feladatokká alakítva is bevinni. Egy ilyen a prezentációs órákon az, amikor arról beszélgetünk, hogy hányféleképpen tud kellemetlen meglepetéseket okozni az előadási helyzet vége, a közönség reakciói. Az összes szituációt átéltem személyesen. A hallgatóknak bele kell képzelniük magukat az előadó szerepébe, és meg kell fogalmazniuk, mit érezhet, mit élhet át egy ilyen helyzetben, illetve, hogy ők mit tennének, hogyan reagálnának.

„Az előadásod után ellenséges, rosszindulatú, személyeskedő hozzászólást kapsz valakitől a közönség soraiból. Sértőnek és megalapozatlannak találod, és bánt is a dolog. Reagálnod kell…”

Egy másik technika, amivel szimpatikusabbá, elfogadhatóbbá, bevállalhatóbbá szeretem tenni a tökéletlenséget, hogy minden héten alkalmat adok a megtapasztalására. Ez praktikusan azt jelenti, hogy például a prezentációs órán minden órán ki kell állni 5–10 hallgatónak, és időre kell beszélniük valamilyen szempontoknak/feladatoknak megfelelően. Nehezen tehető világossá, hogy egy feladatot akkor is el lehet végezni, ha nincs különösebb tétje, azaz nem számít bele a jegybe. Öröm, hogy míg az első órán úgy kell könyörögni, hogy valaki hajlandó legyen kiállni, addig kb. a félév felénél már teljesen természetesnek veszik ezt, és fel se kell szólítani a hallgatókat. Közben megtapasztalják, hogy milyen 1 percig, 3 percig, 5 percig beszélni, milyen 20 másodpercet hallgatni közönség előtt. Nagyon fontos, hogy ne váljanak ezek a kis gyakorlatok rossz élménnyé, még akkor is, ha közben valaki kellemetlenül érezte magát. Minden ilyen „produkciót” hosszas megbeszélés, reflexió követ: elmondja az előadó, hogy mit érzett, mit észlelt, és elmondják a nézők is: ki-ki a saját szemszögéből. Az, hogy rendszerint többen is hasonló tapasztalatokat osztanak meg, különösen hasznos, mert így kézzelfoghatóbbá válik, hogy „ez természetes, hogy így éreztem, más is így érezte”. Az esszéírás órákon minden órán kell írni egy bekezdésnyi szöveget. Ezeket vagy én javítom és szövegesen értékelem, vagy egymáséit javítják, értékelik.

Egy harmadik kiindulópontom, hogy lehetőséget, sőt ajánlást adok a feladatokban arra, hogy a hallgatók személyesen is megnyilvánulhassanak. Gondolhatnánk, milyen könnyű is ez. Nem az! Ne feledjük: 12 év alatt mindenki megtanult tökéletesnek tűnni, ennek pedig hatékony eszköze a személytelenség, amely a mindentudás illúziójának megteremtéséhez is elengedhetetlen. Saját véleményt pedig szigorúan csak a befejezésben írunk! (Ezt minden hallgatóm alkalmazza – és még mondja azt valaki, az általános iskolai oktatás nem hatékony!)

„A szerelem olyan mély és erős érzés, amely által szorosabban kötődünk a másik félhez, mint ha csak csupán szeretetet éreznénk iránta. A szerelem fogalmát a különböző kultúrákban és társadalmi közegekben eltérő módokon határozták meg. A szerelem már az ókori görögök számára sem volt ismeretlen… Három típusát különböztetjük meg: A-t, B-t és C-t...”

(A magyar Wikipédia nyomán)

Ez tudományos, ez biztonságos, és felelősséget se kell érte vállalni: tegyünk úgy, mintha kis két lábon járó wikipédiák lennénk. Hogy unalmas? Hogy száraz? Hogy értelmetlen, mert aki rákeres, azonnal megtalálja majdnem szó szerint ugyanezt a neten? Dehát, az iskola ilyen. A tudásért szenvedni kell. A legtöbb hallgatóban tapasztalatom szerint föl sem merül, hogy arról beszéljen, hogy ő is volt már szerelmes, és akkor mi történt vele testileg, lelkileg. A kiindulópont számukra legtöbbször a Wikipédia – egy jól interiorizált képzelt elvárásnak megfelelően. Hiába várok én mást: egy kialakult attitűd nehezen formálható. Az óráimon ezért igyekszem olyan feladatokat adni, amelyekben nem lehet kikerülni a személyes viszony, a személyes szempont kialakítását. Esszéíráson saját kérdéseket fogalmazunk, kritikát, reakciót kell írni; az érvelésben saját álláspontot fogalmazunk. A prezentációban pedig igyekszem megmutatni, mennyire más hatása van annak az előadónak, aki megélt dolgokról beszél, mint annak, aki arról, amit olvasott. (Nagyon szeretem ehhez segítségül hívni a TED és a TEDx népszerű videóit, amelyek kivétel nélkül mind személyesek.) A prezentációk személyességével kapcsolatosan szeretném most megosztani két maradandó élményemet, amelyeket sikeresnek tartok abból a szempontból, hogy a hallgató tudott változtatni az attitűdjén.

Ehhez elöljáróban röviden el kell mondanom, hogy hogyan zajlanak a prezentációs órák. A félév utolsó óráit szoktuk azzal tölteni, hogy a hallgatók bemutatják a saját prezentációikat. A témaválasztás szabad, egy emberre kb. 12–15 perc jut. Van még kb. fejenként 5 perc az előadás utáni kérdésekre, hozzászólásokra is. (Mindig kijelölök valakit a hallgatóságból, akinek az előadás közben kifejezetten dolga kérdést / hozzászólást fogalmazni.) Az értékelés pedig úgy történik, hogy mindenki, aki a teremben jelen van (így én is), ugyanazon szempontsor alapján pontoz, és szövegesen is megjegyzéseket fűz az előadáshoz. A szempontsor elég komplex: tartalmi, formai, vizuális, verbális és nem verbális tényezőket is figyelembe kell venni. Az órákon abban egyezünk meg előre, hogy amíg az előadó áll kint, és én ülök egy hátsó padban, ő irányít: az ő dolga fenntartani a figyelmet, vagy reagálni, ha valami váratlan dolog történne esetleg, és rajta múlik az is, hogy érdekes lesz-e, vagy csak túl kell rajta lenni. Azt, hogy ki mikor kerül sorra, megegyezés után előre rögzítjük egy órarendben.

A. egy kicsit különc fiatalembernek tűnt nekem: nagyon lelkes volt, mindig hozzászólt, nagyon aktív volt az órákon. Mindig egyenes derékkal ült, sose késett, nem hiányzott, és velem kifejezetten előzékeny és segítőkész volt. Szépen, néha kicsit nyakatekerten fogalmazott, amikor hozzászólt. A többiek távolságtartással szemlélték a lelkesedését. Egyedüliként vállalta be az első lehetséges alkalomra a prezentálást. Az előadás elején elmondta, hogy egy könyvről, az egyik kedvenc könyvéről fog beszélni, és majd azt is elmondja, hogy neki ez a könyv miért volt nagyon fontos. A Déli-sark foglyai című dokumentumregényről volt szó, amely Ernest Shackleton legendás antarktiszi expedíciójának történetét beszéli el. A hajósok 1914-ben vágnak neki a sokak által őrültségnek tartott, nagyon veszélyes útnak. Az expedíció balul sül el, a hajójuk elsüllyed, ők pedig mentőcsónakokon a jég fogságába esnek az Antarktisz „közelében”. Mindenki azt hiszi, hogy meghaltak. A csapat egy része mégis célt ér, és megmenekülnek. A. elmeséli a történetet, mutat fényképeket, érződik, hogy lenyűgözi az a kitartás, erő, ami a hajósokban van. Végül rátér arra is, amit már az elején megígért, hogy miért ez a kedvenc könyve. Ő oxigénhiánnyal született, ennek következményeképp több maradandó sérülése van, papírja van diszlexiáról, diszkalkuliáról, diszgráfiáról, és nem emlékszem, még mi mindenről. Már az általános iskolában azt tanácsolták a szüleinek, hogy inkább adják speciális iskolába, mert úgyse lesz belőle semmi, fölösleges a „normál” tananyaggal terhelni. Ugyanezt a harcot megvívták a középiskolában is, aminek úgy vágott neki, hogy sokan körülötte azt hitték, sose fogja befejezni. „És most itt vagyok, ezen az egyetemen. Nem tudok helyesen írni, a számolás sem megy jól, de azt tanulom, amit szeretnék. Amikor olvastam ezt a könyvet, erőt adott, hogy ne adjam fel.” A teremben döbbent csend volt; nem fagyos, hanem empátiával teli. Majd záporoztak a kérdések, és nagyon jó beszélgetés alakult.

Pár héttel később, ugyanebben a csoportban G. került sorra a prezentációjával, amit, ha jól emlékszem, legalább egyszer már elhalasztott. Kifejezetten szép fiú volt, kicsit szomorkás. Szkeptikus voltam. Úgy gondoltam, aznapra sem készült, komolytalannak láttam, és tényleg volt is benne valami rendezetlen. Egy videóklippel kezdte, a Troye Sivan nevű, 20 év körüli előadó egy számát játszotta le. Szkepszisem, ha lehetett, még tovább nőtt. Aztán elterelődött erről a figyelmem. Temetési jelenet a videó kezdőképe, egy fiatal srác apját temetik, vele a barátnője meg egy másik srác (maga az énekes). A képekből kiderül, hogy a két fiú sülve-főve együtt volt gyerekkorukban, és felnőve szerelmesek lettek egymásba. Az apa, akinek a temetésén vannak, nem fogadta el a viszonyukat. A két barát a temetőben megöleli egymást, de jön a gyászoló fiú barátnője, és ő vele távozik. A másik fiú, aki még mindig szerelmes, leugrik a közeli szikláról. Ez az utolsó kép. Korábban kétszer fordult elő, hogy hasonló órán a saját homoszexualitásáról beszélt hallgató a társai előtt, most is erre készültem, és persze arra, hogy figyeljek az érzékenységekre a teremben. Legnagyobb meglepetésemre nem a homoszexualitásról volt szó, hanem a 18–26 év közötti korosztály öngyilkossági arányairól, és a háttérben meghúzódó tényezőkről. Végül G. arról coming outolt, hogy ő is egyszer majdnem eljutott az öngyilkosságig. Végül pedig felszólító mondatokban adott tanácsokat, és biztatta a társait arra, hogy forduljanak segítségért, ha úgy érzik, nem megy tovább. A teremben előkerültek a papírzsepik, én is küszködtem a sírással. Aztán ebből is egy nagyon jó, tartalmas beszélgetés lett.

Ez a két legszebb élményem erről a kurzusról, de vannak még maradandóak. Ilyenkor tényleg érzem, hogy van értelme ezeknek az óráknak. Az előadó valós kommunikációt folytat, a közönség pedig valamivel gazdagabb lesz.

Az értékelés problémája

Jó lenne itt lezárni, abban a reményben, hogy a közönségem gazdagabb lett valamivel. De van még egy dolog, amiről mindenképp szeretnék szót ejteni ezekkel a képességfejlesztő órákkal kapcsolatosan. Ez pedig az értékelés problémája. Valódi probléma, és napi nehézséget okoz nekem. Nincs rá egyelőre megoldásom.

Ha képességfejlesztésben gondolkodom, akkor a kurzus elején valamiféle diagnózis elengedhetetlen. Nem íratok tesztet. Esszéíráson az első órán „Ha valamit meg kell írnom...” kezdettel kell egy bekezdést írni. Ezeket elolvasom, javítom, őrzöm a félév végéig. Az utolsó órán adom vissza. Jó ez, de nem számszerűsíthető a fejlődés – már ha egyáltalán van. Prezentációs órán inkább csak a hallgatók saját tapasztalatait beszéljük át: milyen tapasztalataik vannak előadásokról közönségként és előadóként. Ez nem is nevezhető diagnózisnak, inkább az előzetes tudás felidézéséről van szó. Miközben látom, hogy szükséges lenne a diagnózis, kevés tapasztalatom van arról, hogyan tudom hatékonyan megvalósítani.

Az óráimon hétről hétre kell szövegeket produkálni. Ideális esetben nem keletkezik az órán olyan szöveg, ami ne lenne kijavítva és értékelve szövegesen. Azt hinném, hogy írásban ennek több értelme van az esszéíráson, mint szóban a prezentációs órán (a szó elszáll, stb.). A tapasztalatom az, hogy az ilyen formatív célú értékelések nem igazán érdeklik a hallgatókat. „Beszámít a jegybe vagy sem?” „Nem.” „Ja, akkor nyugodtan tartsa meg a tanárnő az irományomat, nekem nem kell.” Miközben rengeteg idő és energia rendszeresen megalapozott visszajelzést adni, azt tapasztalom, hogy nem éri meg, mert nincs kellő hatása. Évek óta küszködök ezzel, és nagy a csábítása annak, hogy feladjam.

A félév végi értékelés tisztább ügy: már a kurzus elején leszögezem, hogy mit kell a végén teljesíteni. Ezt nagyságrendekkel komolyabban veszik a hallgatóim, mint a házi feladatokat vagy az órai munkát. Itt nem globális dolgokkal, hanem inkább apróságokkal küzdök. Előre kialakított és a diákok számára is világossá tett szempontrendszer szerint pontozok. Megvan, hogy melyik szempontból mennyi maximális pontot lehet szerezni. A szempontrendszer tényleg hasznos, segít nekem is, hogy következetesebb legyek. Csak azt nem tudom egzaktabbá tenni, hogy például a tartalmi szempont esetében mi jelenti a maximális pontot, és milyen hiányok esetén vonok le. Ez nagyjából a hasraütés szintjén van továbbra is. (Remélem, ezt nem hallja egy hallgatóm sem.) Ha tovább precizírozom a szempontrendszert (többször megtettem), továbbra is marad esetlegesség. És ha valaki azt hiszi, hogy a nyelvi-nyelvtani szempontokat könnyebb pontozni, elárulom, hogy az is ugyanilyen nehéz. Sokszor odáig jutok, hogy nem kéne ezeket a tárgyakat a szokásos 5-ös skálán értékelni egyáltalán.

***

Korábban még nem beszéltem a felsőoktatási tapasztalataimról előadás formájában. Remélem, hogy sikerült érzékeltetnem azokat az alapvető nehézségeket, amelyekkel a felsőoktatási képességfejlesztő kurzusokon szembenézek. Talán sikerült meggyőznöm a közönséget, hogy a személyre szabott és személyes út gyümölcsöző lehet, de sok ellenállást kell a megvalósításához leküzdeni. És hogy a tökéletlenség milyen mértéket ölthet egy oktató részéről, arra jó példa az, amit az értékeléssel kapcsolatos nehézségeimről mondtam.

Bognár Gergely írása

Szerény írásomban arra teszek kísérletet, hogy rávilágítsak a filozófia gimnáziumi oktatásának fontosságára, és röviden felvázolom, hogy miként lehetne helyet szorítani neki a kerettantervben.

A filozófia gimnáziumi oktatása az új kerettanterv bevezetése óta hosszú agóniájának végéhez közelít. Mára csak néhány kivételes intézményben maradt meg, mint választható tantárgy. E sorok gépelése közben még nem áll rendelkezésemre az új kerettanterv tervezete, de nincsenek illúzióim, és nem hiszem, hogy a filozófia újból visszakerülne a kötelezően oktatandó tárgyak közé. Nem a 2013 szeptemberétől bevezetett kerettanterv a kizárólagos felelőse e csodálatos tantárgy megszűnésének, a problémák jóval régebben kezdődtek. A rendszerváltás előtt a filozófia oktatása nem csak a bölcsesség szeretetének továbbadását jelentette, hanem elsősorban a rendszer ideológiai nevelésének eszköze volt. Nem csoda, hogy sokan, akik tanulmányaikat a rendszerváltás előtt folytatták, gyanakodva tekintenek a filozófiára. A kilencvenes években részben az ideológiai múlt, részben a gyakorlatorientált tantárgyak előtérbe helyezése miatt a filozófia az oktatás peremére szorult. Az először heti két órában, majd heti egy órában tanított tantárgy a végzős évfolyamon nem bírt nagy súllyal. A diákok többsége ekkorra eldönti, hogy milyen irányba tanul tovább, és már egy éve a választott fakultáción készül a céljainak megfelelő érettségire vagy régebben a felvételire. A filozófia súlytalan tantárggyá vált. A szerencsétlen körülmények mellett a filozófia képtelen volt alkalmazkodni a kor új kihívásaihoz. Leragadtunk a filozófiatörténet oktatása mellett, és nem vettük észre, hogy a világ megváltozott körülöttünk. Nem épültek be a tananyagba fontos új elemek, melyek a filozófia tárgykörében kiválóan tárgyalhatók, és a 21. század emberének nélkülözhetetlenek. Az életre reflektáló filozófia helyett száraz ismeretátadásra szűkítettük tárgyunkat. Az órán nem kerülnek elő gyakorlatorientált, életszerű példák: szerelem, homoszexualitás, társadalmi igazságosság, szolidaritás, számítógép és ember viszonya, médiaetika, könnyűdrog fogyasztás, idegen kultúrák és tolerancia, művészet filozófia, útkeresés, és a sort még hosszan folytathatnám. A filozófia elszakadt valódi feladatától, attól, hogy művelőit hozzásegítse a bölcs élethez – természeten a filozófia önmagában még senkit nem tesz bölccsé, de helyes művelése segíthet, hogy azzá váljunk. Szerény írásomban arra teszek kísérletet, hogy rávilágítsak a filozófia gimnáziumi oktatásának fontosságára, és röviden felvázolom, hogy miként lehetne helyet szorítani neki a kerettantervben.

Általános műveltség

A filozófia tanítása mellett a legnépszerűbb, ennek ellenére nem a legnyomósabb érv, hogy a filozófia része az általános műveltségnek. Egy gimnáziumban érettségiző diáktól joggal várjuk el, hogy ismerje az athéni demokrácia jellemzőit, képes legyen felírni egy egyenes egyenletét, tudja ki volt Goethe, Voltaire, tudja milyen szerepet játszik a sejtek működésében az aminosav, ismerje Newton törvényeit, hisz ez mind az általános műveltség része. Miért maradhatna ki a körből Platón, Descartes, Kant vagy épp Nietzsche? A nyugati civilizáció megszületésétől a filozófia szerves része a műveltségnek és az oktatásnak, nem hagyhatjuk ki mi sem!

Nem meglepő az sem, hogy számtalan kapcsolódási pontot találunk a filozófia és egyes szaktudományok között. Gondoljunk a történelemre, mely egyes korokban hány és hány ideológiától vezérelve vett új irányt. Filozófiai ismeretek nélkül miként nyúljunk Goethe, Babits, Pilinszky vagy Camus műveihez? Miként elemezzünk műalkotásokat, hogyan értsük meg a művészettörténet nagy korszakait és értelmezzük a természettudományok paradigmaváltását? Semmi kétség, a filozófia segít, hogy ezeken a területeken eligazodjunk.

Hiába fogadjuk el, hogy a filozófia az általános műveltség egyik tartóoszlopa, és lehet számtalan kapcsolódási pontja a szaktárgyakhoz, mindez túl kevés ahhoz, hogy önálló tantárgyként megjelenjen a kerettantervben. A filozófia közvetítette műveltség egy része beépíthető egyéb tantárgyak anyagába, és a kapcsolódási pontok is értelmezhetőek az egyes szakterületeken belül. A filozófia mint a műveltség közvetítője nem számít nyomós érvnek abban a tantárgyak közötti „harcban”, mely az önálló kerettantervi megjelenésről szól. Korunk oktatása nem az általános műveltség átadását, száraz ismeretanyag közvetítését helyezi előtérbe. A kötelező műveltségi területek átadásán felül, jóval fontosabb a készség- és képességfejlesztés, a diákokban szunnyadó lehetőségek kibontása, a kortárs pedagógiai szóhasználattal élve, kompetenciafejlesztés. A tananyag tartalmak leépítését és a kompetenciafejlesztés előtérbe helyezését láthatjuk az oktatásügy változásaiban. A filozófia megkerülhetetlen az általános műveltség elsajátításában, de mi szükség van filozófiára akkor, ha nem az általános műveltség kiépítése, és az ismeretanyag átadása az oktatás elsődleges feladata? 

Kompetenciafejlesztés és a filozófia

Minden közoktatásban dolgozó pedagógus, de a híreket figyelmesen olvasók is tudják, hogy a magyar oktatásügy a kompetenciafejlesztéstől hangos. A hangok olykor erősebben, olykor halkabban szólnak, de mindenképpen meghatározóak. Felvetődik a kérdés, miként járulhat hozzá a filozófia a kompetenciafejlesztéshez? Időről időre világvége hangulatú cikkek jelennek meg arról, hogy diákjaink milyen rosszul szerepelnek a nemzetközi felmérésekben, gondolhatunk az elhíresült PISA-tesztekre, vagy az Országos kompetenciamérésekre. A felmérésektől függetlenül tagadhatatlan tény, hogy a modern oktatásnak inkább kell készség- és képességfejlesztésről szólnia, mint ismerettartalmak átadásáról. Egy megfelelően felépített filozófia óra kiváló kereteket biztosít ahhoz, hogy mindez megtörténjék.

Szövegértés és szövegalkotás

A kompetenciafejlesztés kapcsán ez az első, ami eszünkbe jut. Valóban számtalan funkcionális analfabéta és önálló szövegalkotásra képtelen fiatal hagyja el az iskolapadokat. Őket nem fogjuk filozófia órán sem elérni, sem megváltoztatni. A filozófia oktatásáról gimnázium felsőbb évfolyamaiban beszélhetünk, és oda már nem kerülnek azok, akiknek alapvető szövegalkotási és szövegértési problémáik vannak. Mindez persze nem jelenti azt, hogy ne lehetne, és ne kellene fejleszteni a gimnazisták ez irányú kompetenciáit. Nagyon is szükség van rá, hogy kifejezetten nehéz szövegeket is képesek legyenek feldolgozni, és sokszor nehezen megfogalmazható témákban önállóan szöveget alkotni, akár élőszóban, akár írásban. Nem kell sokat érvelni amellett, hogy a filozófiai szövegek olvasása, filozófiai témájú esszék megírása és az órai felszólalások, beszélgetések alkalmasak minderre.

Vita- és a kommunikációs készségek

Rengeteget beszélünk a kommunikációról, mégis, ellentmondásos módon, a sok beszéd ellenére sem jutunk előrébb a fejlesztésében. Állásajánlatokat olvasva természetesnek vesszük, hogy a munkáltatók jó kommunikációs készségeket várnak el a jelentkezőktől. Jól tudjuk azt is, hogy a munkán kívüli mindennapokban is elengedhetetlen a megfelelő kommunikáció. Jogos elvárás az oktatástól, hogy fejlessze a gyerekek ez irányú kompetenciáit. Ha filozófia órán teret adunk az önálló vélemények megfogalmazásának, hozzászólást biztosítunk az egyes problémákhoz, netán vitát generálunk a diákok között, indirekt módon is fejlesztjük verbális kifejezőkészségüket. A kiselőadások, esszék, melyeknek kifejezetten jó terepet biztosít egy-egy filozófia óra, tovább mélyíthetik a diákok kommunikációs képességeit. A középiskolában nagyon kevés alkalom van arra, hogy tanórai keretek között vitát generáljunk. A legtöbb tantárgyban kész válaszok vannak, a történelemnek van egy akadémiai értelmezése, hasonlóan az irodalomhoz vagy művészettörténethez, amitől eltérni nem igazán lehet. A reál tantárgyak pedig még ennél is kötöttebbek. A filozófia ezzel szöges ellentétben áll, nincsenek benne lezárt fejezetek, véglegesen, ellentmondásoktól mentesen megoldott problémák. Egy-egy kérdésre nem létezik rossz válasz, ha adekvátan és helyesen van megfogalmazva, nem vethetjük el. A filozófia egyik alapvető módszere a vita.

Véleményalkotás és önálló gondolkodás

Elcsépelt közhely, hogy a gyerekeket meg kell tanítani önállóan gondolkodni, és nem arra kell nevelni, hogy mások véleményét visszamondják. Semmiképpen nem szeretném részletezni, hogy ez egy-egy tantárgyon belül miként valósítható meg. Leginkább azért, mert a legtöbb esetben sokkal inkább a tanár személyétől és nem a tantárgytól függ. Egy biztos, a valódi filozófiaoktatás nem nélkülözheti az önálló véleményalkotást. Ha megpróbálunk bölcseletet tanítani az órán, és nem korlátozzuk magunkat a filozófiatörténet főbb állomásainak átadására, akkor el kell várnunk a gyerekektől, hogy használják a fejüket, és önálló véleményt alkossanak. Órai aktivitással, esszé vagy házi dolgozat íratásával fejleszthetjük diákjaink önálló gondolkodását.

Logikus gondolkodás és helyes érveléstechnika

A filozófia nemcsak azért lehet alkalmas a logikus gondolkodás és a formális hibáktól mentes érvelés fejlesztésére, mert a filozófián belüli diszciplína a logika, hanem azért, mert a tanórákon előkerülő elméleteket mindig kritikusan szemléljük, keressük bennük az érvelési hibákat, logikai ellentmondásokat. Az órai vitákon hasonlóan állunk vitapartnerünk téziseihez, és a saját érvelésünket is igyekszünk ennek megfelelően felépíteni. Összességében fejlesztjük a logikus érvelési technikánkat.

Lényeglátás és információfeldolgozás

Korunk egyik fő jellemzője, hogy több információ ér bennünket, mint amannyit képesek vagyunk feldolgozni. Könyvtárakat megtöltő szakirodalom foglalkozik a ránk zúduló információs „tenger” mentális és élettani hatásaival. Mindezen nem sokat változtathatunk. Egy pedagógus feladata soha nem az, hogy siránkozzon a kialakult helyzeten, hanem az, hogy felkészítse diákjait az eléjük kerülő kihívásokra. A 21. század emberének meg kell birkóznia az információbőséggel. Az elénk terülő hatalmas áradatból ki kell választani azokat, melyek fontosak és hitelesek. Ha egy diák megtanulja és megérti, hogy mit mondott egy filozófus egy problémáról, majd rögtön szembesül azzal, hogy mit mondott egy másik gondolkodó ugyanarról a kérdésről, hasonló dologgal néz szembe. Érvek és ellenérvek ütköznek egymással, melyeket sokszor nehezen érthető szövegekből kell kihámozni. Fel kell mérniük az egyes elméletek előnyeit és hibáit, végül kivenni belőle azt, ami számukra fontos, és a segítségével önálló véleményt alkotni. Hasonló feladattal állunk szemben, amikor az interneten böngészünk, vagy a televízió előtt ülve a csatornákat váltogatjuk. A filozófia művelése felkészít az információ értékelésére, szelektálására és hasznos tartalmak befogadására.

Nevelés a filozófia órán

Hiába harsog a kompetenciafejlesztéstől a magyar oktatás. Gyakorló tanárként hiába szeretnénk szeretett tárgyunk ismeretanyagából minél többet átadni gyermekeinknek, egy tanárt nem ez tesz pedagógussá. Mindenkori feladatunk a nevelés, függetlenül tantárgytól, munkaerőpiaci elvárásoktól és oktatáspolitikától! A filozófia órákat könnyen alkalmassá tehetjük arra, hogy gyermekeink lelkéhez közel kerülve formáljuk azt.

Etikai nevelés

Nem lehet kérdéses senki számára, hogy a nevelés fő céljainak egyike, hogy a gyerekek belső etikai érzékét, a világhoz való erkölcsi hozzáállását fejlesszük. Mindez hagyományos tanórai keretek között nagyon nehezen oldható meg. A 2013/2014-es tanévtől bevezetett új kerettantervbe beépített etika tantárgy ezt hivatott teljesíteni. Az etika a filozófia egyik ága, nem szerencsés külön diszciplínaként tanítani, mesterségesen leválasztva a filozófiától. Filozófiai fogalmakkal felvértezve a hagyományos etikai kérdések könnyebben tárgyalhatóak, mint például a szabad akarat, társadalmi igazságosság, hazugság, hűség, eutanázia stb. Ha az etikát leválasztjuk a filozófiáról, az valami olyasmi, mintha úgy tanítanánk geometriát, hogy a matematika tanítását megszüntetjük.

Érzelmi intelligencia fejlesztés

Jogosan válik egyre népszerűbb fogalommá az érzelmi intelligencia. A szaktudás és a fontosabb kompetenciák mellett, ennek a fejlesztése azért fontos, mert nemcsak a munka világára készít fel, hanem az egyéni életvitelünket, személyes boldogulásunkat is előremozdítja. Egy megfelelően felépített filozófia óra a bölcselettörténetben felhalmozott tapasztalatok segítségével reflektál az ember egyéni kihívásaira. A filozófia tanítása nem szakadhat el az élettől, előkerülhetnek olyan témák, melyek a diákokat közvetlenül érintik, pl.: szerelem, szexualitás, hivatás, az élet értelme, boldogít-e a pénz, barátság, család, hűség stb. Mindennapjaink kihívásának filozófiai reflexiója segít abban, hogy kívülről is lássuk magunkat, fejlesztve ezzel az érzelmi intelligenciánkat.

Szépérzék és az esztétikum szeretete

Kétségtelen tény, hogy az esztétikum megismerésére és a szépérzék fejlesztésére elsősorban a rajz, a művészettörténet, az ének-zene és az irodalom a legalkalmasabb. A filozófia azontúl, hogy rámutathat egyes művészeti alkotások bölcseleti tartalmára, a szaktantárgyakhoz képest többet nyújthat azáltal, hogy képes a művészetet a konkrét műalkotásoktól függetlenül szemlélni. A műveket közelebb hozhatja a diákokhoz, és érthetőbbé válik az esztétikum titka.

Iránymutatás a világban

Kiüresedett szlogen, hogy az iskolának az életre kell nevelnie és használható tudást kell közvetítenie. A használható tudás általában kimerül abban, hogy később a munkaerő piacon konkrétan minek vehetjük hasznát. Az életre nevelés fontos célja pedig ködös homályba vész. Egy biztos, az iskola nem szólhat kizárólag arról, hogy a munkaerőpiac számára fontos ismeretekkel vértezzük fel diákjainkat, vagy az ehhez szükséges kompetenciáikat fejlesszük. A nevelés több ennél, minden pedagógus jól vagy rosszul formálja diákjai személyiségét. A gimnáziumból kilépő fiataloknak nemcsak minél magasabb felvételi pontszámra, nyelvvizsgára, számítógépes ismeretekre van szüksége. A fiatalok jogos igénye, hogy útmutatást adjunk nekik az élet kisebb-nagyobb kérdéseiben. Az állampolgári ismereteken és etikai útmutatókon túl – melyek oktatására a filozófia alkalmas – jóval nagyobb szükség van iránymutatásra, segítségre a kamaszkor nagy kérdéseinek megválaszolásában. Ki vagyok én? Merre tartok? Mit akarok? Mi fontos, és mi nem? Mi az élet értelme? E kérdések mindegyike filozófiai kérdés.

Tolerancia és szolidaritás

Korunk neveléspolitikájának egyik kiemelt szempontja a tolerancia és a szolidaritás. Nincs is ezzel semmi baj, hiszen ezek valóban fontos értékek, és a társadalmunknak szüksége van a megerősítésükre. Kétségtelen tény, hogy ezen erősen gyakorlati fogalmak kevésbé fejleszthetőek tanítási órák keretei között. Sokkal alkalmasabb erre a tanár személyisége, az osztályfőnök példája és útmutatása konkrét gyakorlati helyzetekben. Az érettségi feltételeként kötelezően előírt 50 órás közösségi szolgálat is ezt célozza meg. A gimnáziumokba járó diákok értelmesek, a közösséghez való hozzáállásuk formálható észérvekkel. A tolerancia és a szolidaritás kulcsfogalmak, de azt is el kell mondani, hogy miért, és erre leginkább a filozófia alkalmas.

Önálló világszemlélet

Nem szeretnénk, hogy a gimnáziumok padjaiból kilépő fiatal felnőttek bábok legyenek! Nem akarjuk, hogy mások mondják meg nekik: mit akarjanak, mit szeressenek, milyen ruhát hordjanak, melyik pártra szavazzanak, vagy milyen családmodellt képzeljenek el. Önálló világszemléletre van szükségük! Az előttük álló számtalan lehetőség és irány közül tudatosan tudjanak választani, és ne sodródjanak. Legyenek céljaik, terveik, legyen önálló véleményük! Tudom, hogy ezt nem lehet egyetlen tantárgy keretei között kifejleszteni, mégis a filozófia hozzásegítheti gyermekeinket ahhoz, hogy felnőttként ne mások, hanem a maguk életét éljék. A filozófia megtanít gondolkodni. Különböző elméleteket kritikusan ütköztet. Logikus érvekkel reflektál az élet problémáira, ha egy ilyen tárgyat komolyan veszünk, és arra valóban oktatjuk, neveljük gyermekeinket, akkor segítünk abban, hogy önálló világszemléletük fejlődjön.

A filozófia új helye a gimnáziumi oktatásban

Remélem a fent leírtak segítségével sikerült meggyőzni kedves olvasómat, hogy a filozófia oktatásának helye van a gimnáziumi tantervben. A kérdés, hogy a filozófia eredményesen miként építhető be a kerettantervbe. A középiskolás diákok óraszáma rendkívül magas. A diákok leterheltek, ezért további óraszámokkal nem növelhetjük feladataikat. Fontos tudnunk azt is, hogy a gyakorlatban a kis óraszámú tantárgyak könnyen súlyukat vesztik. Az egy éven keresztül heti egy órában tanított tárgyak nem rendelkeznek megfelelő ranggal sem a diákok, sem a pedagógusok körében. Az érettségi vizsgákon nem vehetőek figyelembe felvételi tárgyként, és nem könnyű a diákokat motiválni, hogy e tárgyakban eredményes munkát végezzenek. Az iskola jellegétől és a tanító pedagógus személyétől függően e tárgyak könnyedén töltelékké válnak – meg kell jegyezni, hogy vannak kiváló pedagógusok, akik a nehéz körülmények ellenére motiválják a gyerekeket, és elérik oktatási és nevelési céljaikat. Általában nem baj, ha ezek az órák elmaradnak, a ballagási vagy a szalagavató próbák kerülnek a helyükre, és az órarendben sokszor péntek hatodik, hetedik órára kerülnek. Az igazgató és a szülői munkaközösség nem kéri számon, hogy az elvégzendő feladatok hány százalékát sikerült teljesíteni. Ha megnézzük a gimnáziumi kerettantervet, ilyen tantárgy az etika, média, életvitel és gyakorlat, valamint egyes művészeti tárgyak – természetesen vannak kivételek, ahol a pedagógusok áldozatos munkájának köszönhetően magas színvonalú oktatás folyik. Ha a ráfordított minimális óraszámokat összeadjuk 11. és 12. évfolyamon összesen heti két-két órát kapunk. Mindez elegendő lenne arra, hogy e részterületeket integrálva egy olyan tantárgyat hozzunk létre, mely óraszámát és tananyagát tekintve alkalmas arra, hogy a klasszikus tantárgyak sorába és rangjára emelkedjen. Nem tagadom, hogy fontos a médiaismeret, az életvitel vagy az etika. Külön-külön kis óraszámokban nem érjük el a tantárgy bevezetésekor kitűzött célokat, mert a kis óraszámú tárgyak elaprózódnak és súlyukat vesztik. Ha a tananyagtartalmakat sikerül egy-két tantárgyban integrálni, eredményesebbek lehetünk.

A gimnázium 11. évfolyamán heti egy-másfél órában, míg 12. évfolyamon heti két órában kellene tanítani a filozófiát! A heti másfél órás tantárgyak a gyakorlatban könnyen kivitelezhetőek. A legtöbb iskolában kéthetes órarend van, A és B hét egymást követi, egyik héten 2, míg a másikon 1 óra van. Azok az iskolák, melyek egy hetes ciklusokban működnek, félévkor új órarendet vezetnek be, az egyik félévben 2, míg a másikban 1 órában taníthatják a filozófiát. Az ehhez szükséges óraszámot a kis tantárgyak összevonásával érhetjük el. A 11. évfolyamon etika helyett bevezethető (visszaállítható) a filozófia. Az etika a filozófia egyik ága, ezért filozófia órán az etika tantárgytól elvárt oktatási és nevelési feladatokat teljes egészében elvégezhetjük. A média órák oktatási és nevelési tartalma is integrálható a filozófiába. A 12. évfolyamon az életvitel és gyakorlat heti egy óráját, illetve a művészetekre fordítható (mozgókép, médiaismeret, vizuális kultúra, stb.) heti 2 órás keretből 1-et lehetne a filozófiaoktatásra átcsoportosítani. A művészetek oktatására 12. évfolyamon még mindig maradna heti egy óra. Végül a filozófiára összesen heti két óra jutna. Az életvitel és gyakorlat tantárgy sok hasznos tartalommal rendelkezik. Ugyanakkor a kerettantervi leírásban találhatunk több olyan témakört is, melyekre egy érettségi előtt álló, továbbtanulásra készülő diáknak nincs szüksége. A kerettanterv előbbi részeit filozófia órán is átadhatjuk. A filozófia, ha nem is teljes mértékben, de részlegesen alkalmas bizonyos művészeti tartalmak továbbadására, ezért a kerettanterv művészetekre szánt heti két órás keretéből egyet átcsoportosíthatunk, komolyabb veszteség nélkül.

A filozófia oktatásának visszaállításával, és a kis tantárgyak integrálásával, oly tantárgyat hozhatunk létre, mely komoly ranggal és súllyal rendelkezhet a gimnáziumi tananyagban. A diákok választhatnák közép- és emeltszintű érettségin, és egyes egyetemek felvételi pontszámként is elfogadhatnák a filozófia érettségit. Természetesen az alap óraszámokon felül igény szerint fakultáción is tanulhatnák a diákok a filozófiát. A média tantárgy már az előző kerettantervben is szerepelt, és több iskolában komoly rangot vívott ki magának. Korábbi súlyát figyelembe véve, a kerettantervben filozófiából és médiából egyaránt egy „A” és egy „B” változat szerepelne. Az „A” változatban a média teljes egészében integrálódna a filozófiába 11. évfolyamon heti 1,5, míg a 12. évfolyamokon heti 2 órában megjelenő tantárgyként. A „B” változatban a média megmaradna önálló tantárgyként, és a filozófia 11. évfolyamon heti 1 óra lenne, míg a végzős évfolyamon heti 2 óra.

Milyen legyen az új filozófiaoktatás?

Többször utaltam rá, hogy a filozófia oktatásának meg kell újulnia! A hagyományos filozófiatörténet oktatása helyett szisztematikus problémaközpontú tananyag feldolgozásra van szükség. Az egyes problémák kapcsán természetesen meg kell említeni filozófusokat, akik reflektáltak az adott kérdésre. A klasszikus filozófiai témák (példák a teljesség igénye nélkül: szabad akarat, külvilág, logika, Isten, jó és rossz, ember, stb.) mellett a tananyagba be kell emelni a filozófia tantárgyba integrált média, életvitel, stb. órák tartalmát (példák a teljesség igénye nélkül: alapvető média ismeretek, a médiák és az ember viszonya, hivatás, életvezetés, abortusz, eutanázia, társadalmi igazságosság, stb.). Végül új, eddig hagyományosan nem tárgyalt, de a diákok számára fontos és aktuális témák felé kellene fordulni (példák a teljesség igénye nélkül: élet értelme, szerelem, barátság, hit és ész viszonya, stb.). Az új tartalmak mellett nélkülözhetetlen a módszertani megújulás! Az órákat interaktívvá kell tenni, teret engedve a diákok hozzászólásainak, önálló véleményformálásának. Egy témakör lezárása előtt vitát kell generálni. A viták a tanórákon kívül is folytathatóak, különösen jó terepet biztosít erre a közösségi média, például egy Facebook csoport. A számonkérésnél a hagyományos dolgozatok mellett be kell vezetni az órai esszéírást vagy a házi dolgozatok készítését. Egy-egy téma elméleti bevezetését kiselőadások formájában is megtehetjük. Természetesen az órákat egyéb módszerekkel is színesíthetjük, de a felsoroltak elengedhetetlenek oktatási és nevelési céljaink elérésében.

Egy tartalmában, óraszámában és módszertanában megújult filozófiaoktatás előremozdítaná a gimnáziumba járó diákjaink kompetenciájának fejlesztését, nagyban hozzájárulna általános műveltségük kiteljesedéséhez, és nem utolsósorban szeretett tantárgyunk, a filozófia, alkalmas a lélek formálására, a gyerekek nevelésére. Meggyőződésem, hogy egy új filozófiaoktatás hozzájárulna, hogy diákjaink felnőve könnyebben nézzenek szembe az eléjük kerülő akadályokkal.

Alexovics Ingrid előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián, 2018. február 2-án.

És tudunk-e bármiféle előnyt kovácsolni abból a tényből, hogy az angol ma kétségkívül a világ közös nyelvévé vált?

Nagyon messziről fogom kezdeni a mondanivalómat: valamikor a hetvenes évek elején egy gyereket (költözésük okán) az édesanyja új iskolába kényszerült íratni. Az új iskola olyannyira új volt, hogy addig nem is járt oda senki, tehát minden új volt benne: a padok, az ablakok, a gyerekek és a tanárok is. Az édesanya a beiratkozáskor tudta meg, és ez a tudás őszinte rémülettel töltötte el, hogy a gyerek angol nyelvet fog tanulni ebben az iskolában, nem pedig németet, ahogy azt addig remélte. Akkoriban még nem volt se divat, se gyakorlat a korai nyelvtanítás, de ez mégiscsak egy egyetem gyakorlóiskolája volt, nem gyakorolhattak az angoltanárjelöltek szalmabábukon… Az anya otthon természetesen hangot is adott súlyos aggodalmának, mi lesz ezzel a gyerekkel így, mi haszna lehet az angol nyelvből, ha felnő. A gyerek pedig az aggodalmak hallatán nagyot sóhajtott, tényleg mi lesz vele, biztos nehéz lesz így boldogulnia a világban, ezzel a fura nyelvvel. Aztán végül mégsem lett baj, hogy tud angolul, mert végül angoltanár lett belőle.

Hogy a hetvenes évek elején a szülők többsége nem nagyon tudta elgondolni, miért is volna jó angolul tanulni, az nem olyan nagy csoda. Akkoriban az angol nyelv tanulásában talán csak a brit teaivási szokásokért, meg az angol királyi családért párás szemmel rajongó klasszikus értelmiség, vagy rajtuk kívül még a kissé felvilágosultabb, a hatvanas évek amerikai rockandrolljáért lelkesedő haladó értelmiség láthatott fantáziát. Mi értelme lett volna azonban egy nem értelmiségi, félig sváb családban élő gyerek számára egy olyan nyelvet tanulni, ami kevés gyakorlati haszonnal bírt? Ki gondolta volna akkor, hogy az angol a modern világ lingua francája lesz, és hogy eljön egyszer az az idő is, amikor angolul nem tudni nem puszta műveltségbeli hiányt jelent majd, hanem az életben boldogulni tudás súlyos korlátját is. Talán senki. Nem véletlen, hogy a nyelvtanulás integratív motivációs modellje az ötvenes évek végén született meg.

Amikor az angol nyelv térhódításáról van szó, és ezzel kapcsolatban a kulturális kolonizáció, illetve kulturális identitásvesztés rémképe is felmerül, akkor abból minden bizonnyal az idegen nyelv elsajátításának ez a társadalmi-kulturális (integratív) motivációja köszön vissza. Ma már világos, hogy többről és másról van szó, mint hogy egy világösszeesküvés jegyében mindenkiből kisbrit esetleg léha amerikai váljék. Annál is inkább, mert az angol nyelv kezdeti, a kolonizációnak köszönhető szétszórattatását a 20. század végén és a 21. században egy újabb követi, az angol nyelv nem kizárólag a célnyelvi kultúrát és műveltségi hátterét biztosítja beszélője számára, hanem egyfajta globális tudományos és technikai közvetítő nyelvvé is lesz.

A huszadik század végén pedig azzal a ténnyel vagyunk kénytelenek szembesülni, hogy ennek a nyelvnek ma már több a nem anyanyelvi, mint az anyanyelvi beszélője. Mindebből az is következik, hogy az angol nyelv mára nem azoké, akik anyanyelvként beszélik: az úgynevezett nemzetközi angol nyelvek (World Englishes) használóik tulajdonát képezik. Az angol nyelv már nem kizárólag az anyanyelvek funkcióit, hanem speciális felhasználói igényt is kénytelen kielégíteni, elszakad eredeti szociokulturális kontextusától, és a nyelvhasználat célja végeredményben már ritkán az anyanyelvi használóhoz közelítő proficiency, inkább egy használható, kommunikációra alkalmas eszköz, egy közvetítő nyelv birtoklása. Aki ma angolul „tud”, nem feltétlenül hangzik született amerikainak vagy britnek, és nem is feltétlenül óhajt a nyelvtanárok által a célnyelvi kultúrának tekintett értékcsomaggal azonosulni.

Mivel angolul szinte mindenki beszél valamennyire, ez a nyelv mára túllépet a szigorúan vett kulturális aspektusokon, a társadalmi, politikai, gazdasági és vallási rendszereken, aminek két következménye is van: az egyik az, hogy ha nagyon szélsőségesen akarok fogalmazni, az angol nyelv ma mindenféle ideológia hű szolgája tud lenni, ha akar (ennek nem biztos, hogy örülünk), a másik, hogy ez az ún. globális angol, mivel egyre kevésbé igényli a nemzetekhez köthető kulturális identifikációt, az interkulturális kommunikáció mellett a kritikai elemzés, sőt olykor a társadalmi ellenállás eszközévé is képes válni. Az egyik szemünk sír, a másik nevet.

De miért fontos erről ma szót ejteni Magyarországon? Két ok miatt. Az egyik ok módszertani, a másik társadalmi, de ez a két dolog a nyelvtanításban szorosan összefügg.

„Az idegennyelvtudással kapcsolatos társadalmi elvárások a rendszerváltás óta minden más tárgynál erőteljesebb formában nyilvánulnak meg” – írja Nikolov Marianne 2003-as tanulmányában. Azóta eltelt tizenöt év, és ezek a társadalmi elvárások egyáltalán nem csökkentek. A lakosság önbevallására alapozó felmérések megbízhatósága persze olyan, amilyen, mégis van egy olyan közmegegyezés, hogy a magyar nyelvtanulók nagy százalékban sikertelenek. Ezzel a problémakörrel sok kiváló hazai szakember foglalkozik, Csapó Benő, Dörnyei Zoltán vagy Nikolov Marianne tanulmányait érdemes olvasni mindazoknak, akiket ez a kérdés foglalkoztat.

Vajon milyen módszertani megújulásra volna szükség annak érdekében, hogy nyelvtanárként (különösen angoltanárként) eleget tudjunk tenni a társadalmi igénynek, és használható (értsd: eszközként működő, a társadalmi, gazdaság, tudományos stb. érvényesülést szolgáló) nyelvtudást tudjunk adni tanítványaink számára? És tudunk-e bármiféle előnyt kovácsolni abból a tényből, hogy az angol ma kétségkívül a világ közös nyelvévé vált?

Kiindulásként, hadd idézzek néhány fontos gondolatot Nikolov Marianne tanulmányából:

Az is látható a statisztikákból, hogy az iskolai idegennyelv-oktatás a társadalmi igényeknek alacsony szinten és igazságtalan eloszlásban képes csak megfelelni annak ellenére, hogy a felnőtt lakosság, a szülők és a diákok attitűdje az idegen nyelvek tudásához és tanulásához fölöttébb kedvező. Ugyanakkor hiába motiváltak instrumentálisan a diákok tömegei, ha a mindennapi nyelvórai tevékenységek nem építenek a motivációjukra és nem erősítik tovább azt. […] elterjedt az a vélekedés, mely szerint ebben a periódusban a kommunikatív nyelvtanítás vált uralkodóvá. […] Ez utóbbi véleménnyel nehéz egyetérteni, mivel az osztálytermi és egyéb kutatások ennek ellentmondanak. […] A kutatási eredmények szerint a közoktatás gyakorlatának jelentős részét ma is a hagyományos nyelvoktatás jellemzi, ahol a nyelvről való tudás hangsúlyosabb a használható nyelvtudásnál. […] jellemző gyakorlat, hogy a tananyagok széles választékából a kommunikatív, jelentésközpontú tananyagcsomagokat használják, melyeket azonban hagyományos eljárásokkal alkalmaznak: a nyúlfarknyi szövegeket rendszerint felolvassák, lefordítják, a zajosabb, kreatív gyakorlást és projekteket elhagyják, majd következnek a nyelvtani gyakorlatok.

Hiába tudjuk tehát az elméletet, hiába tudjuk, hogy a nyelv használatát kellene előtérbe helyezni, a módszertani megújulás a magyar közoktatásban csak részben ment végbe. Kiváló tananyagot használunk, ám rémesen ódivatú módszerekkel. Az anyanyelvi beszélő kiejtéséhez közelítő kiejtésre adunk pontot az érettségin, ám az elvárt nyelvi produktum a nyelvi vizsgákon nem a világban használt angol nyelvhez igazodik, hanem egy, a nyelvhasználók számára lassan értelmezhetetlenné váló, régies nyelvi sztenderdet óhajt életben tartani. Félreértés ne essék, az ELF, vagyis az az angol, amit a világ ma közös nyelvként használ, nem valamiféle nyelvi igénytelenség, hanem olyan nyelv, amelyen hatékony, pontos és érdemi, de talán a hivatalos panaszleveleken és a diákok számára már ismeretlen képeslapokon túlmutató kommunikáció folytatható.

Nincsenek tehát csodák: ha kizárólag tantárgyként tekintünk az angol nyelvre, a diákjaink épp olyan csendes utálattal veszik elő a könyvüket óra elején, mint tettük mi annak idején az oroszkönyvünkkel.

Ugyanakkor a probléma nem kizárólag módszertani jellegű, és ez tulajdonképpen jó hír, mert ez a segítségünkre lehet, segíthet abban, hogy új utakat keressünk a (nyelv)tanításban. A fenti idézetben kiemeltem egy szókapcsolatot: igazságtalan eloszlásban. Miről is van szó? Nyilván egyfajta társadalmi igazságtalanságról, a tudáshoz, a műveltséghez való hozzájutás igazságtalan eloszlásáról, hiszen a magyar közoktatás meglehetősen alacsony érzékenységgel bír a leszakadó társadalmi csoportok gyermekei iránt, és eszköztára szegényes a hátrányok leküzdésére.

Sokszor mondják a kollégáim, milyen jó nekem, én csak bemegyek az órára, aztán beszélgetek, és bármennyire is van ebben a megjegyzésben némi rosszindulat is olykor, rávilágít arra, ami a nyelvtanárok kezébe kivételes eszközt ad: a szabadságra. Mert a valid nyelvtanításnak valóban módszertanilag rendben lévőnek kell(ene) lennie, de a módszertani nehézségek és a tanítás hétköznapi feltételeinek hiányai a valóságban ténylegesen áthidalhatók valamivel: érvényes tartalommal – értve ez alatt egy közösen érvényesnek tekintett tartalmat természetesen.

Sokszor mondjuk, ma a világ olyan gyorsan változik, hogy a tanárok csak kapkodják a fejüket, a nyelvkönyvek pedig pillanatok alatt érdektelenné válnak a diákok számára. Mihez lehet kezdeni tehát, ha az otthonról kevés szülői támogatással, kevés nyelvtanulási tapasztalattal érkező, kevéssé olvasott, a társadalom leszakadó rétegeiből iskolába kerülő, hátrányos helyzetű diákokoknak is szeretnénk adni valamit, ami enyhít a társadalmi igazságtalanságon? Hogyan töltheti be jobb híján az angol nyelv azt a híd szerepet, amivel egyébként globális nyelvként korunk felruházta, és amit mind a szülők, mind a diákok tőle joggal, el is várnak?

A negyvenöt perces nyelvórák olyanok, amilyenek, vagy érdekesek, vagy nem, vagy elhiszik a diákok, hogy ez a nyelv klassz és hasznos, vagy eleve tudják, vagy nem hiszik, és nem is tudják. Ha azonban a saját bőrükön tapasztalják meg, hogy nekik erre a tudásra szükségük van, nem a ködös jövőben, hanem most, akkor az minden bizonnyal hatással van a motivációjukra is.

Sok jó ötlet van erre, de az egyik legjobb talán az, ha nemzetközi projektekben veszünk részt, hiszen a nemzetközi projektek munkanyelve szinte kivétel nélkül az angol. Ezek a projektek persze fárasztóak: szervezést igénylenek, utazni kell (azt se mindenki szeret), stresszhelyzetbe keveredünk, értetlenség van, feladatokat kell megoldani úgy, hogy más nemzetbeli kortársakkal kényszerülünk együttműködésre… nem sorolom tovább, aki valaha csinált ilyesmit, tudja, miről beszélek: a nemzetközi projektek talaja ingoványos.

Hadd mutassak példaként egy projektet, amelyben a mi diákjaink is részt vesznek: 2017 szeptemberétől három magyar, három cseh és öt lengyel iskola egyenként nagyjából tíz diákja vesz részt egy nemzetközi projektben, melynek témája 1956, illetve 1968 történelmi eseményei és a propaganda. A program koordinátorai a varsói POLIN – a Lengyel Zsidók Történeti Múzeuma – lelkes múzeumpedagógusai és a résztvevő iskolák tanárai azon dolgoznak, hogy a diákok alkotó módon részt vegyenek a munkában: csoportban gondolkodjanak el az adott történelmi kor és a propaganda összefüggésein, vonjanak párhuzamot saját tapasztalataikkal, értelmezzék az őket körülvevő világot, és tapasztalják meg azt, amit jó volna, ha minden ember megtapasztalna a világban: lehet és kell is együtt, felelőséggel gondolkodnunk. A csillagok most úgy állnak, hogy erre a világ nagy részén éppen angolul van lehetőség.

Mik a tapasztalatok? Nem mondom, hogy csak sikerélmény van. Azt sem, hogy nincsenek alig-alig legyőzhető akadályok. Nem hiszem azt, hogy mindenki lelkes, hogy mindig mindenki érti, mit akar a másik. Se mi felnőttek, se a diákok. De megpróbálunk egy nyelven beszélni.

Hogy mi a haszna ebből egy diáknak? Talán leginkább az, hogy önmaga csodálkozik rá saját lehetőségeire és korlátaira. Hogy nem a tanára mondja meg neki, mi a nyelvi sztenderd, hanem a kortársak. Hogy segít, és segítenek neki. Hogy együtt próbál gondolkodni, dolgozni valakikkel, akiknek szintén nem anyanyelve az angol. Fontos tapasztalat, mert ebben a folyamatban a befogadást és nem a kirekesztést éli meg.

Lehet, hogy furcsa, hogy felháborító is akár, hogy azt mondom, aki ma középiskolásként nem beszéli a 21. század közös nyelvét, nem tud arról a világról eleget, amiben él. Lemarad a lehetőségekről, amelyek egyébként a rendelkezésére állhatnának, és egy olyan világba zárja be önmagát, ahonnan alig-alig nyílik kilátás a külvilágra, ahol a kritikus gondolkodás sok esetben nem szívesen látott vendég, és ahonnan a felemelkedésre kevés lehetőség van. Az angol nyelv ma már nem kizárólag tantárgy, nekünk tehát nem csak oktatáspolitikai, de valahol erkölcsi kötelességünk is gondoskodni arról, hogy a felnövekvő generációk megtanulják azt a közös nyelvet, amin megbeszélhetik majd közös dolgaikat, mert a ma angolul tanuló diákjában már nem feltétlenül az angol célnyelvi országok iránti szimpátia munkál, inkább az integratív és az instrumentális motiváció összeolvadásából eredő egyfajta nemzetközi hozzáállás (Yashima): a ma diákja érteni akarja a világot, és boldogulni is akar benne.

Az angol a világ közös nyelve lett, és a prognózisok szerint még mintegy ötven évig az is marad. English as a Lingua Franca – ELF, mondja a rövidítés, és bár ez csak szójáték, jó, ha nem felejtjük el, amit Tolkientől megtanultunk, a tündéket mi nem mindig értjük, de ők ennek ellenére ezért a világért, a mi világunkért is harcolnak.

Felhasznált irodalom

Alfarhan, I. (2016). English as a Global Language and the Effects on Culture and Identity. American Research Journal of English and Literature. ISSN(online)- 2378-9026 Volume 2016.

Csizér, K. A nyelvtanulási motiváció vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2006 június.

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). Motivational Variables in Second Language Acquisition. Canadian Journal of Psychology.

Graddol, D. (1997). The Future of English? London: The British Council.

Kachru, B.B. (1996). World Englishes: Agony and Ecstasy. Journal of Aesthetic Education, 30(2), 135-155.

Lamb, M. (2004). Integrative Motivation in a Globalizing World. System, 32, 1, 3-19

Nikolov, M. (2003). Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. Új Pedagógiai Szemle, 2003 március.

Yashima, T. (2002). Willingness to Communicate in a Second Language, The Modern Language Journal 86, 54-66

A diákokat  ábrázoló fotó Reichel Tamás felvétele.

avagy tiszakécskei színjátszók Kecskeméten. Trencsényi László írása

Dübörgő taps a siker jele.

Most hagyjuk a klasszikusokat. Akár az írás címébe foglalt filmes remekművet, akár Ibsen korszakalkotó drámáját az önmagára találó fiatalasszonyról, akár a híres-nevezetes Bovarynét (vagy ennek közép-európai – “kétsebességes európai” – változatát, Móricz Isten háta mögöttjének hőseit), vagy megannyi színházi, filmes átdolgozásból is ismert tragikus hősnőt, Anna Kareninát (ugyan a szegény Karenint miért nem tartjuk számon?).

Mégis mielőtt a “pedagógiai alkotásokba”, (dráma)pedagógiai alkalmazásba vont, házassági krízisről szóló színpadi történeteket felidézem, szólnom kell ifjúkorom nagyhatású “középfajú” darabjairól, kontextusba kell emelnem őket. Irodalomtörténeti, színháztörténeti értékelést nem vagyok hivatott alkotni, de a múlt század hatvanas éveiben Szakonyi Károly darabja – Domján Edit és Sinkovits Imre emlékezetes játékával – a “korszakváltás” darabja volt.Életem, Zsóka volt a címe. A főhős férfiú korrumpálódásának és emberi árulásainak volt jelképes ellenpontja a hitves tisztasága, ereje.

Néhány évvel, tán évtizedekkel később Spiró György írt, s a Vígszínház mutatott be “válási darabot” (Ahogy tesszük). Az előadás nem válóperdráma volt, nem firtatta, hogy kinek a hibájából, emberi hitványságából mondatik ki a válás. Az emberi együttélés egyik természetes változataként élhettük át a történteket. A szerző is inkább a kor viszonyait okolta, amely jóformán képtelenné tette az újrakezdés életkereteinek megteremtését egy szétváló páros egyedei számára. (Írásunk szempontjából fontos elem, hogy a bemutató előadás műfaja – hasonlóan Az élet dolgaihoz – musical volt.)

Akad még egy asszociáció. Ugyan gyereknézőknek (is) készült mesejáték, de alighanem azért jutott eszembe, mert – mint a kecskeméti előadásnak – ennek is a padlás a színtere. Korszakváltást jelez ezúttal is a gondolattársítás. Míg amott titokzatos mesehősök és csodalények népesítik be a tető alatti teret, addig Az élet dolgaiban a házassági kríziseire visszaemlékező idős férfi főhős veszi sorra a padláson porosodó egykori tárgyait: élete drámája rekvizitumait. (Ugyan a clown-báb megelevenedik: a színpadi játék moderátora, narrátora ölti fel fekete-fehér – jin-jang – kezeslábasát. Egyébként ő a szerző, a rendező, a tiszakécskei Móricz Zsigmond Általános Iskola tanára: Siklósiné Balla Erzsébet.)

Volt már válási történet gyerekek színpadán. Erich Kästner kedves meseregényére, a Két Lottira gondolok. Vagy a hasonló megközelítést és megédesített megoldást kínáló “családi” filmre, a Kramer kontra Kramerre. Ezekben a történetekben – vágyteljesítésként, biztatásul, pedagógiai terápia gyanánt – a gyerekek szeretete ragasztja össze a szétszakadt párokat.

Ennél realistábban szólt (már csak emlékeinkben él, nincs dokumentációja) Gabnai Katalin játéka az Úttörőszínpaddal 1977-ből (Szerda, csütörtök). Az akkor hazánkban újdonságként megjelenő drámapedagógia eszközrendszere érvényesült az előadásban. A darabban a szüleik elvesztése miatt szorongó lakótelepi gyerekek játszották önmagukat, az életüket feltáró improvizációkból alakult a darab “gyöngysordramaturgiája”, s vált megrendítő, felnőtti felelősségre figyelmeztető drámává.

S a legújabb? A budapesti Vörösmarty Gimnázium drámás osztályának hasonló felkészülésen alapuló és hasonló dramaturgiát követő darabja 2017 őszén rázta meg a diákszínjátékos előadások látogatóit. (Már a címe is kihívás: Csonkák.) A kamaszok önmagukat, s szüleiket idézték fel monológjaikban, rögtönzött dialógusaikban. Megannyi változat a családi konfliktusokra, tűzfészkekre, válásra, az egyedülmaradásra, újragondolásra, újrakezdésre. Megrendítő őszinteség és realitásérzék, inkább vad szembenézés, a megértésnek halvány mécsesei, a tünetek, jelek felkutatásának szenvedélye jellemezte a Perényi Balázs szerkesztette és rendezte pódiumjátékot.

S így érkeztünk el Kecskemétre, a Kelemen László Kamaraszínházba, ahol a tiszakécskei Művelődési Ház együttesei mutatták be Az élet dolgai című játékot.

Megszámolhatatlanul sok szereplő a színpadon, jóformán az egész város. Színjátszók, táncosok, moderntácosok, néptáncosok, zenészek gitárral és citerával. Tiszakécskének a Ki Mit Tud?-okból jól ismert hagyományos népi hangszere így jut új szerephez: a modern musicalzene, gyakran Zorán dalai hatásos kísérő zenekarának eszköze lesz.) Óvodások, iskolások, fiatalok, nagyszülő korúak. Minden nemzedék saját életkorát alakítja (vajon saját személyét, saját szerepeit miképp oldja a darabban vállalt szerepébe?). Akár ez is elképzelhető, de a rendező a nyitánynak erre utaló tablója után egyértelműen a színdarab felé viszi a dolgot, szereplők játszanak a színpadon, játéktudásuk, s nem annyira saját történeteik megéltsége előadásuk fő komponense. (A drámapedagógiai típusú szabad improvizáció ugyan még egyszer visszatér: a második felvonásban egy osztályfőnöki óra, egy integrációra mintát mutató anyák napi műsor előkészítése jelenetében). (Az internetről meg tudni, hogy hasonló cselekménnyel és címmel francia film is készült egykor.)

Szemlélődéssel, hozzáadással, haszonelvűséggel. H. Tóth István írása

Előadásként elhangzott a X. Miskolci Taní-tani Konferencián 2017. február 3-án.

A hegyés a völgy fogalmak filozófiai és stilisztikai többletjelentésével sokan foglalkoztak már, többek között Klapka György híres vállalkozó is, aki ekként látta ezt a dilemmát:

Egy tanult ember a hegy tetejéről látja a világot, egy tanulatlan ember pedig a völgyből, és a völgyből egyáltalán nem ugyanazt lehet látni, mint a hegy tetejéről. Szóval a tanulás a világnézet, a másik szemszög, a más szemléletmód megismerése miatt fontos.

Jelen előadásomban a dráma és a színjátszás tanításának ügyével foglalkozva magam is szembesülök és szembesítek a hegytető és a völgy aspektusával.

A teljesítmény művészete című, jubileumi, immár X. Miskolci Taní-tani Konferencia kérdésköréhez való hozzászólásom semmiképpen sem kívánja gyarapítani a drámapedagógia szakirodalmát, mert az már így is éppen elég gazdag.

Szekció-előadásomban a kontemplatív (szemlélődő) jellegű, additív (hozzáadó) szemléletű, funkcionális (haszonelvű) nyelv- és irodalompedagógiaistratégia lételeméről: a szemlélődő elmélkedésről és a tevékenység-hozzáadásról szólok, amelyik mindig összegzés nyomán, mintegy az előzmények folyományaként valósul/valósulhat meg, így járulva hozzá a hasznosság érvényesüléséhez a tanítás- és tanulásszervezésben, a tanítás- és tanulásirányításban.1 Mivel ennek a stratégiának az alapja az, hogy az óvodapedagógusok, a tanítók és a magyartanárok által alkalmazott szakmódszertani eljárások soha nem lehetnek öncélúak: mindig a konkrét pedagógiai feladat megoldásához – a példa kedvéért most a dráma és színjáték tanításához – igazodóaknak, a célok megvalósulását a lehető leginkább elősegítőeknek kell lenniük.

Természetesen én is tudok arról, hogy van olyan felfogás, miszerint az iskola olyan hely, ahol a teljesítmény számít. A szemlélődő, hozzáadó, haszonelvű nyelv- és irodalompedagógiai stratégia keretében a tanítvány, a tanítási és tanulási folyamatban jelen lévő gyermek érzés- és gondolatszabadsága, együttműködésre beállítódott személyisége a domináns, ezért az ismeretszerzést és a készségfejlesztést alkotói folyamatnak vesszük, amelyben a jutalom: a siker.

Magam is felteszem a dráma és színjáték tanításának előkészítésekor, megvalósításakor rendről rendre ezeket a – jelen jubileumi konferenciánk által kitüntetett figyelemben részesített – kérdéseket:

• Mi számít teljesítménynek?
• Mit tud kezdeni az iskola (én teszem hozzá: az osztálytermi közösség) a másfajta teljesítménnyel?
• Mi áll a teljesítmény mögött? Kik fognak jól, és kik gyengén teljesíteni?

Egy különleges ajándékról szóló, a Horváth István Sándor zalalövői plébános szíves közléséből való történetre felfűzve vázolom, hogy miként lehet már a kicsinyek játékaitól az érettségire készülődők és a felsőoktatásban tanulók minden szintjén emberivé, értelmessé tennünka teljesítményt növendékeink, tanítványaink javára szemlélődéssel, hozzáadással, a haszonelvűségre figyelően cselekedve a dráma és a színjáték tanításával.

Íme, következzék a sokatmondó történet!

Karácsony délutánja volt, mindössze néhány perc a templomi betlehemes játék kezdetéig. A gyerekek a játéknak megfelelően felöltözve várták a kezdést. Ekkor érkezett az édesanyja vezetésével egy egészen kicsiny, kiscsoportos óvodás fiú kisbojtárnak öltözve. Az anya csendesen kérte, hogy hadd álljon az ő fia is a pásztorok közé, ha már a bátyja is szerepel. A plébános atya végigpillantott a gyereken, és látta, hogy subája, kucsmája, pásztorbotja rendben, a próbákon ugyan nem volt, de miért ne állhatna a betlehemi pásztorok közé.

Az előadás pontosan zajlott, amikor elérkezett a pásztorok jelenete. Az öreg pásztor annak rendje s módja szerint egyesével szólította a társait: „Mit hoztál, pásztortársam, a világ Megváltójának?” Ők meg sorban válaszoltak, hogy sajtot, túrót, friss cipót, kisbárányt hoztak a Megváltónak, majd letérdelve hódoltak neki, és letették elébe ajándékukat. Végül már csak az újonnan beállt kisbojtár maradt, és az öreg pásztor neki is feltette a kérdést: „Mit hoztál, pásztortársam, a világ Megváltójának?” Az újdonsült kisbojtár nem ijedt meg nagyon, belenyúlt zsebébe, elővette, majd kezével magasra tartotta ajándékát, és hangosan kiáltotta: „Játékcsörgőt hoztam a Megváltónak!” Az oldalt várakozó Menyhért kezéből kiesett a tömjén, a pásztorok térdelés helyett a földön feküdtek a nevetéstől, Szűz Mária meg úgy tett, mintha az örömkönnyeit törölgetné.

A rögtönzött jelenet annyira tetszett mindenkinek, hogy kiegészítették a betlehemes játékot, és a következő évtől már a csörgő is a pásztorok ajándéka között volt.

Eddig a történet.

És most az ilyenkor szokott kérdés hangzik ilyeténképpen: Hogyan kerül a csizma az asztalra? Több fogalmat, kulcsszót hívok segítségül a válaszok elindításához: dráma, színjáték, együttműködés, alkotás, teljesítmény, siker. A zalai példa alapjául az adventi időszak közismert játéka, a betlehemes, a betlehemjárás egyik változatának a bemutatása és további élete áll. Maga a témaadó előadás a dráma műnemébe tartozó vígjáték műfaj kiváló közösségszervező, ismeret- és készségfejlesztő, jellempróbának is nevezhető. Ez a példa is ékesen jelzi, hogy az összehangolt együttműködés, az érzékeny egymásra figyelés kikristályosítója lehet a szemlélődő, hozzáadó, haszonelvű nyelv- és irodalompedagógiai stratégiának. De mindez akkor, csak akkor teljesedhet ki az óvodai csoportszobai, valamint az iskolai, osztálytermi mindennapokban, ha feltétlenül érvényesülhet a pedagógiai szabadság a kreatív tevékenység nyomán kibontakozó teljesítmény megvalósításában. És most lássuk példaként a dráma és színjáték problémakör tanításának ügyét!

Kétségtelen, hogy a dráma műnembe és műfajba való bevezetés az egyik legnagyobb szakmai kihívás számunkra, óvodapedagógusok, tanítók és magyartanárok számára.

Mikor kezdjünk el a drámákkal foglalkozni? Hogyan közelítsünk ehhez az ősi műfajhoz, amelyik egyúttal ősi műnem is?

Olvassuk együtt a feldolgozandó drámai műveket, vagy bízzuk tanítványainkra, és majd csak alakulnak a dolgok?

Legyünk őszinték önmagunkhoz: szeretünk a dráma műnemmel és műfajaival foglalkozni, avagy tesszük a dolgunkat, mert a tanterv bizonyos fegyelemre kötelez bennünket?

Tanítói és irodalomtanári elkötelezettségünk a szépirodalom mellett mindenképpen számos támpontot nyújt ahhoz, hogy értőn és kedvvel vigyük közelebb a dráma műnem és műfaj titokzatos világához diákjainkat.

A továbbiakban olyan megoldást mutatok be, amelyik a magyarországi irodalomtanításban az 1990-es években vált ismertté és alkalmazottá.2 De ez a módszer sem üdvözítő, csupán segítségnyújtás kíván lenni, figyelemmel a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális nyelv- és irodalompedagógiai stratégiára.

A nélkülözhetetlen háttérismeretek körét vehetjük szemügyre, ha olyan egyszerűen felfogható, közösségi alkotómunkában kiteljesíthető, a dráma műnemébe tartozó szemelvényeket veszünk motivációs bázisul szemlélődésre, tevékenységek hozzáadásával a haszonelvűségre tekintettel, mint például a láncszakító, a hidas, a hídjáró, a kaputartó játék. Általában köztudott, hogy az „Adj, király, katonát!” felütésű játék hagyományos magyar népi játék. Arról szól, hogy az ellenség csapatláncát át kell szakítania egy-egy játékosnak ebből és a másik közösségből is ahhoz, hogy maga mellé állítsa az ellenséges csapat valamelyik játékosát, esetleg egymás mellett álló ellenséges játékos párokat.

A dráma műnembe történő bevezetés keretében az előjáték, azaz a prológus szakkifejezések tartalmassá tevésére is kitűnő példaanyagnak nevezem ezt a láncszakító játékot, íme:

– Adj, király, katonát!

– Nem adok!

– Ha nem adsz, szakítok!

– Szakíts, ha bírsz!

Nem véletlenül használom az előjáték, illetőleg a prológus szakkifejezéseket, mert mindent, amit megtanítandónak tartok az érettségiig a dráma műnem köréből, azt az egyes tudnivalócsoportok körébe rendezetten három felvonás mentén tárgyalom tanítványaimmal. Ezáltal máris rendelkezünk három alappillérrel, ahonnan elrugaszkodhatunk a dráma és a színjáték tanításakor időről időre, évről évre, mert éppen attól lesz művészivé és nem megunttá ez a műnem diákjaink számára, hogy az életük szerves részévé lesz, azzá tesszük.

Térjünk vissza a kezdetekhez, azaz a felütéshez, vagyis az előjátékhoz, illetőleg a prológushoz, lássuk csak az értelmezését!

Kikből is áll a katonát kérő-szerző gyermekjáték, az „Adj, király, katonát!” kezdetű? Játékosokból, vagyis szereplőkből.

Mi jellemzi ezt a szövegművet? A feszült, indulattelt párbeszéd, másképpen dialógus/dikció.

Mi következett a „Szakíts, ha bírsz!” erőteljes, esetleg a gúnyos felhangot sem nélkülöző kiáltás után? A cselekvés, azaz az akció. A játszók beszédmódja fontos eszközül szolgált, mert egy-egy jellemet, tehát karaktert mutatott meg, nevezetesen a szembenálló hadseregekét. Összeütközésük, vagyis a konfliktusuk az ellentétes akaratot fejezte ki. A seregek egymást felváltva – egy-egy katonával képviselve – egészen addig futottak szakítani, amíg a végkifejlet, korábban használt szakszóval mondva a befejezés be nem következett, vagyis az egyik hadsereg királya magára nem maradt.

A játék végén oldódott a feszültség, bekövetkezett az a jóleső érzelmi felemelkedés vagy megtisztulás, ez a katarzis, amely után vidám könnyedséggel láthattak a résztvevők újabb fontos dolgok után…

Amiről eddig szó volt, az nem más, mint a klasszikus, ókori eredetű műnemek harmadik nagy együttese: a dráma. A továbbiakat, hogy miképp is tárgyalom, illetőleg tanítom szemlélődéssel, feladatépítő hozzáadással haszonelvűen a dráma és a színjáték problémakörét, arról a Beregszászban megjelent „Nem fecske módra…” című nyelv- és irodalompedagógiai kézikönyvemben teljes és önálló fejezet keretében részletesen szólok.3 Ugyanitt, Beregszászban Soós Kálmán-ösztöndíjban részesítették a Vasvári Zoltán művelődéstörténésszel együtt írt „Közelítések a dráma és a színház világához” című főiskolai tankönyvünket.4 Magyarországon a Mozaik Kiadó jelentette meg a „Jelek az úton” című könyvemet,5 az irodalmi feladatgyűjtemény-sorozatom záró kötetét, amelyik segítségével nyolcadik évfolyamosokat vittem számos munkáltató tevékenységgel a dráma és a színjáték problémakörébe.

Hogy miképpen érvényesül a dráma és színjáték tanításának művészete szemlélődéssel, hozzáadással, haszonelvűséggel, arra nézve egy kapus játék következzék!

Böjti vasárnapokon nemcsak a kis- és nagylányok, hanem a fiúk és a legények is énekelve vonultak végig a falun úgy, hogy közben kapus játékot játszottak. Általánosan elterjedtnek is mondhatjuk ma már ezt a játékrendet, melyben ketten leengedett kézzel tartják a kaput, így jelezve: csukva van. A többiek láncban velük szembe állnak, fogják egymás kezét, és elkezdődik a feleselő.

– Vigyetek át, vigyetek át, jó budai révészek!

– Nem viszünk át, nem tudjuk, hogy ki népei vagytok!

– Lengyel László a mi jó királyunk!

– Az is nekünk ellenségünk!

– Miről?

– Múlt napokban itt voltak, a hidat összetörték, meg se csinálták.

– Ácsok vagyunk, ácsok vagyunk,

fenyőfából kifaragjuk,

meg is aranyozzuk.

– Mivel aranyoztok?

– Rézzel és ólommal.

– A réz törékeny, az ólom olvadékony.

A feleselő, kissé csúfolkodó párbeszéd végeztével a kapusok felemelik karjukat, jelezve, hogy nyitva immár a kapu, és átengedik a láncot, vagyis a többi, egymás kezét fogó játékostársat. A lánc a „Bújj, bújj, zöld ág…” kezdetű ismert dalt énekli, így mennek által a kapun a láncban lévő játékosok, végül a kaput alkotók is csatlakoznak a bújókhoz. Az új kaput tartók a lánc első párját alkotók lesznek majd.

A továbbiakban arról lesz szó, hogy ilyen és hasonló fejlesztő tevékenységekkel alapozhatjuk és/vagy erősíthetjük diákjainkat a dráma és a színjáték problémakör tanításakor, hasznosítva a „Lehetetlent lehetni” című tantárgy-pedagógiai útmutató és feladatgyűjtemény elméleti irányelveit és gyakorlati jellegű tanácsait.6

1. Mondd el ezt a kapus játékot…

a) … óvodáskorúaknak; 

b) … alsós kisdiákoknak;

c) … felsős tanulóknak!

Légy meggyőző, és érd el, hogy mutassák is be ezt a böjti vasárnapokra való játékot!

2.  Melyek az epikus és melyek a drámai részletei ennek a játékbemutatónak? Érvényesül-e a líraiság a fenti szövegműben? Indokold meg állításod helyességét!

3. Értelmezd a következő fogalomgyűjteményt! Alkalmazd az itt közölt fogalmakat a fenti, böjti időben is játszható játékot bemutató szövegre!

játék, gyermekjáték, játékosok, szereplők, párbeszéd (dialógus / dikció), cselekvés (akció), jellem (karakter), összeütközés (konfliktus), végkifejlet, megtisztulás (katarzis), klasszikus, ókori eredetű műnem, dráma

4. Mi lenne, ha…?

a) …színházi rendezőként állítanád színpadra ezt a kapus játékot? Készíts tervet, vitasd meg társaiddal!

b) …filmrendezőként vinnéd filmszalagra ezt a böjtidőben is játszható játékot? Tervezd meg a forgatókönyvet, majd nyerd meg társaidat egy videó-összeállítás közös elkészítésére!

Néhány tanács

a) Lapozzátok fel tervkészítés közben a néprajzi szakirodalmat, merítsetek onnan is ötleteket annak érdekében, hogy árnyalt, hangulatkifejező képet kaphasson a néző a nagyböjti közösségerősítő játékszokásokról! Természetesen guglizással is hozzájuthattok kapcsolódó javaslatokhoz.

b) Ne feledjétek, hogy igen gazdag a böjtidő dalkincse, habár visszafogottabb, mint az esztendő más alkalmaikor. Válogassatok az előadásotokhoz, illetőleg a filmes feldolgozásotokhoz dalkincset!

c) Beszélgessetek tanáraitokkal is a terveitekről, majd keressetek fel néprajzkutatót az önzetlen tanácsaiért!

d) Legyen gondotok a kellékek, a szükséges ruhák, illetőleg jelmezek gondos megválasztására is!

e) Keressétek annak lehetőségét, hogy a környezetetekben lévő színház egyik rendezőjével szintén beszélgethessetek színdarab-, illetőleg filmterveitekről!

f) Készítsétek el az előadásotok bemutatójára invitáló ízléses meghívót!

Összefoglalásul

Ez a szekció-előadásom a dráma műnem és műfaj tanításának összetett problémáira kívánta felhívni a figyelmet a színjátszásra és a teljesítményre is összpontosítva. Abból az igazságból indultam ki, hogy a szövegértő olvasás minősége– benne értendő a drámaszöveg olvasásának és megértésének a minősége is –, az alapvető irodalomismeret– hozzátartozik a drámai szövegmű olvasásához és megértéséhez szükséges műfaji ismeretek tudásának minősége is –, kialakítása, a továbbhaladást biztosító nyelvtani formatudáson nyugvó szövegelemzés kiművelése lehet a záloga a digitális kultúrában való biztonságos, önfejlesztésre is felkészítő tanításnak. Ehhez nyújt megbízható, tényeken alapuló támpontokat a „Közelítések a dráma és a színjáték világához” című alapvető fontosságúnak nevezhető főiskolai tankönyv, amelyik Ukrajnában Soós Kálmán-ösztöndíjban részesült, illesse köszönet a Soós Kálmán Alapítványt és a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolát Beregszászban!

Magam is foglalkozom azzal, hogy mi számít teljesítménynek, jelesül a dráma és színjátszás tanításának problémakörében. Például a nélkülözhetetlen alapfogalmak gyakorlathoz igazodó megtanulása, alkalmazása mind a dráma műnemébe tartozó alkotások elemzésekor, értelmezésekor, mind az úgynevezett szemelvénydramatizálás alkalmával, továbbá a dramatizált művek közönség elé állításakor színjátszás keretében. Hogy mit tud kezdeni az iskola – én teszem hozzá: az osztálytermi közösség a másfajta teljesítménnyel, azaz szépirodalmi alkotások dramatizált változatának színjátszás keretében történő megjelenítésekor? Ez is nyelv- és irodalompedagógiai kérdés, a tanítás- és tanulásszervezés, nyilvánvalóan a tanítás- és tanulásirányítás feladata, mégpedig osztálytermi és iskolai közösségi szinten. Amikor a dráma és a színjátszás ügyét, lényegében a dráma műnem műfaji jegyeinek tudnivalóit, ismeretanyagát tanítjuk, akkor járunk el kétségtelenül helyesen, a tanítványaink érdeklődésére és tudásvágyára is figyelve, ha gyakorlatközpontú, vagyis a dramatizálás és/vagy a színjátszás ügyét is szem előtt tartjuk, mert így még látványosabban tűnik fel, hogy mi áll a teljesítmény mögött. Hogy mi áll? Hát az érdeklődés, a tudásvágy, az önkifejezés megvalósítása a szerepfelfogás, a szerepjátszás lehetőségeinek függvényében. Megkerülhetetlen volt és marad számomra az a kérdéskör is, hogy vajon kik fognak jól, és kik gyengén teljesíteni, amikor a dráma és a színjátszás problémakörével nem az elméletre, hanem elsősorban a gyakorlatra összpontosítva folytatjuk az ismeretszerzést és az ismeretmegerősítést. Itt is megnyilvánul a pedagógiai korszerűség kérdése, jelesül az, hogy szemlélődésre, hozzáadásra és a haszonelvűségre összepontosítva, mindenképpen a tanulók tanulási stratégiáira számítva tervezzük és végezzük nyelv- és irodalompedagógiai munkánkat, azaz ne a tanterv fensőbbségére, felsőbbrendűségére, vezérelvére, mindenhatóságára hagyatkozzunk, hanem növendékeink szellemi és gyakorlati teljesítőképességére összpontosítsunk.

Egyértelműen a tanítási gyakorlat felől akartam megközelíteni a dráma és a színjátszás problémakörei tanításának kérdéseit. A tanítás segítésére, a szaktanári tevékenység megerősítésére szolgáló szakmai adalékul szántam ezt az elsősorban ízelítőt, egyértelműen a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális nyelv- és irodalompedagógiai stratégiára tekintettel.

Úgy vélem, hogy olyan felkiáltásnak tekinthető az itt elhangzott szekció-előadásom, amelyik lényege: „Ki tudja jobban csinálni? Avasson be a titkokba!”

Tájékozódásul

Beregszászi Anikó 2012. A lehetetlent lehetni – Tantárgy-pedagógiai útmutató és feladatgyűjtemény az anyanyelv oktatásához a kárpátaljai magyar iskolák 5–9. osztályában. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

H. Tóth István 1999. Jelek az úton (Irodalmi feladatgyűjtemény 13-14 éves olvasóknak). Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

H. Tóth István 2015a. Építkezés a sikerből és a kudarcból (Additív szemléletű funkcionális anyanyelvhasználat a kontempláció jegyében). VIII. Miskolci Taní-tani Konferencia, Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete, Miskolc.

H. Tóth István 2015b. A kontemplatív alapú, additív szemléletű, funkcionális anyanyelvhasználatot fejlesztő stratégiáról. Nyelvi és kulturális sokszínűség Keletközép-Európában: Érték és kihívások. II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, Beregszász.

H. Tóth István 2015c. A szemlélődés, a hozzáadás és a haszonelvűség érvényesülése a nyelv- és irodalompedagógiában. I. Különleges Bánásmód nemzetközi tudományos konferencia. Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar Pszichológia és Gyógypedagógia Tanszék, Hajdúböszörmény.

H. Tóth István 2015d. Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.

H. Tóth István 2015e. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztése nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Tan-eszköztanácsa, Beregszász.

H. Tóth István 2016a. Érvényesül-e a tanuló érdeke? (A gyermek és a tehetséggondozás kapcsolatáról a magyartanítás keretében.) IX. Miskolci Taní-tani Konferencia, Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete, Miskolc.

H. Tóth István 2016b. A legfőbb ítélő az olvasó, az olvasói igény (Mécs László, az irgalmasság és a szeretet költője a mai irodalom- és anyanyelv-pedagógiában). In: Fehér Ágota – Fülöpné Erdő Mária – Mészáros László (szerk.): „Et misericordia motus est” – Az irgalmasság és az igazságosság a keresztény nevelésben. Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác. 162–179.

H. Tóth István 2016c. Hangtan, helyesejtés, helyesírás – minden időben. Hogyan (ne) tanítsuk a nyelvtant? Tandem-konferencia és műhelybeszélgetés a nyelvtantanításról. Magyar Szemiotikai Társaság és a Magyar Nyelv és Kultúra Nemzetközi Társasága. Együttműködő szervezet: Partiumi Keresztény Egyetem Tanárképző Központ és Magyar Nyelv és Irodalomtudományi Tanszék, Budapest.

H. Tóth István 2016d. „Játszani is engedd...” (József Attila). „A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztőbb tevékenysége, s így az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze” – Országos Óvodai Szakmai Összejövetel, Budapest.

H. Tóth István 2016e. Beszéd- és kiejtésgondozás, olvasás-, írás- és helyesírás-tanítás nem természetes jelekkel – az írásjelek alkalmazása. In: Gecső Tamás (szerk.): Ikon, nyelvi jel, szimbólum: nem természetes jelek a kommunikációban. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár – Tinta Könyvkiadó, Budapest. 82–90.

H. Tóth István 2016f. Kiútkeresés módszertani megújulással. Közoktatás, Beregszász. 1: 7–12.

H. Tóth István 2016g. Közelítések a dráma és a színjáték világához. Főiskolai tankönyv. Társszerző: Vasvári Zoltán.  Soós Kálmán-ösztöndíj, Beregszász.

• 1. Az általam kialakított kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális nyelv- és irodalompedagógiai stratégiáról a 2014–15. tanévben a váci Apor Vilmos Katolikus Főiskolán tartottam előadásokat és vezettem az ehhez a problémához kapcsolódó szemináriumokat. Szekció-előadásban a VIII. Miskolci Taní-tani Konferencián (2015. 01. 30.), Beregszászban, a Nyelvi és kulturális sokszínűség Kelet-Közép-Európában: érték és kihívások nemzetközi interdiszciplináris konferencián (2015. 03. 26–28.), a Kodolányi János Főiskola és a Tinta Kiadó Ikon, nyelvi jel, szimbólum: nem természetes jelek a kommunikációban konferencián (2015. 11. 09–10.) és az I. Különleges Bánásmód nemzetközi tudományos konferencián (2015. 12. 03.) ismertettem a fenti stratégia lényegi vonásait feladatosított szépirodalmi szemelvények, helyesírás-tanítási problémák mentén. A kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális nyelv- és irodalompedagógiai stratégia jegyeit nemcsak bemutattam, hanem annak az elvi tudnivalóit be is építettem a Magyartanítás, a Tanító, a Közoktatás című szakmai folyóiratokban közzétett tanulmányaimba, valamint a „Nem fecske módra…” című, Beregszászban (2016. 04. 02.) sajtótájékoztatón bemutatott (azóta használatban lévő) tanítóitanári kézikönyvembe. Ezekben a teljesítménnyel is összefüggő fejlesztő tevékenységek e szerint a tanítás- és tanulásszervező, tanítás- és tanulásirányító stratégia szerint valósulnak meg.
• 2. H. Tóth István 1999: Jelek az úton (Irodalmi feladatgyűjtemény 13-14 éves olvasóknak). Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
• 3. H. Tóth István 2015. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztése nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa, Beregszász.
• 4. H. Tóth István 2016. Közelítések a dráma és a színjáték világához (főiskolai tankönyv). Társszerző: Vasvári Zoltán. Soós Kálmán-ösztöndíj, Beregszász.
• 5. H. Tóth István 1999. Jelek az úton (Irodalmi feladatgyűjtemény 13-14 éves olvasóknak). Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
• 6. Beregszászi Anikó 2012. A lehetetlent lehetni – Tantárgy-pedagógiai útmutató és feladatgyűjtemény az anyanyelv oktatásához a kárpátaljai magyar iskolák 5–9. osztályában. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

Beszélgetés a vakokról Hoffmann Ritával És Flamich Máriával

Lejegyezte a beszélgetés moderátoraként Trencsényi László.

Áldatlan körülmények közt az emberi helytállás is csodákra képes, még ha azt is szeretnénk, hogy csodák nélkül is működjenek a dolgok egy normális társadalomban. A Szabadság téri Eleven Beszélgetések sorában folytattuk – egyebek mellett – a „sajátos nevelési igénnyel”összefüggő. kérdések tárgyalását. Hoffman Rita és Flamich Mária az ELTE doktorjelöltjei első szóra elfogadták a meghívást. Januári hidegben ültünk a minden nap Déva váraként újjáépített pavilonban, a beszélgetések demonstratív helyszínén. Valaki e körülményeket egyenesen „vadnyugatinak” nevezte. Arra kértük a vendégeket, meséljenek először magukról. Hogyan tud eljutni egy ember ezekkel az adottságokkal – vakon, alig látón – a doktori iskola sikeres befejezéséig?

Rita: Montsy, azaz Mária arra kért, hogy kezdjem én. Nem bánnám, ha most tényleg a „Vadnyugaton” lennénk. Vagy ez itt tényleg a Vadnyugat lenne. 2012-ben Fulbright ösztöndíjjal 8 hónapot tölthettünk Kaliforniában. A Vadnyugaton. Azokat a körülményeket nagyon szeretném itt látni.

Hogy jut el az ember idáig? A doktori tanulmányok, kutatások eredményes zárásáig?  

Rita: Fejébe veszi, hogy segít a pedagógusoknak a többségi környezetben fogyatékos gyerekek tanításában, mert saját maga annyi mindent átélt már, hogy szeretné átadni, amit megtapasztalt, és most már tud. Tapasztalatai átadását egy idő után – vagy egy ideje? – küldetésnek érzi. Nagyon kacskaringós volt az út.  

Tekintsünk vissza a kezdetekre?  

Rita: A kezdetek... talán a gyengénlátók iskolája. Ez az iskola akkor még kicsi volt, 53 férőhelyes. Abban az évben ott nem indult első osztály, így egy évig otthon jártam iskolába, egy kis, Bakony lábánál lévő faluban, Nyirádon. Olvasni az elsős olvasókönyv helyett a Gőgös Gúnár Gedeonból tanultam. Nyirád akkor bauxitbányász falu volt, apám pedig bauxitbányász. A szüleim egyszerű emberekként úgy gondolták, megtanulni írni-olvasni-számolni rendesen, folyamatosan speciális iskolában, speciálisan képzett tanároktól lehet, így fölkerültem Budapestre, de csak alsósként járhattam a gyengénlátók iskolájába, mert a felsősök mind átkerültek a Vakok Iskolájába. Azóta ismerjük egymást Montsyval. Nagy szerencsének tartom, hogy odakerültem, mert megtanultam úgy segíteni, hogy ne én legyek a központban, és hogy a másik ne érezze magát kellemetlenül. Ott tanultam meg, hogy a bizalomhoz nem látás kell. Aztán jött az orosz tagozat, a Kőrösi Csoma gimnázium, ahova mindössze három hétig jártam. Egy óriási csalódás és sok apró kudarc után átmentem a Kölcseybe. A kőrösis osztályfőnököm külön, az első sorba ültetett. Persze jó szándékból tette, de én pocsékul éreztem magam. Minden tekintet belefúródott a hátamba az órákon. A tanárok nagyon nem fogadtak el, az osztálytársaim közül egy lánnyal lettem jóban. A Kölcseyben üres lélekkel ültem a padban, talán a középmezőnybe tartoztam. Érettségi után évekig mindenféle útkeresés következett, míg végül a Ganz-Mávagban munkaruha-raktáros lettem, majd pedig egy éven át a pszichiátriai klinika nappali szanatóriumában segítő önkéntesként töltöttem-dolgoztam végig a pszichiátriai klinika által biztosított adaptációs szabadságomat. Ott szinte mindenki segítette a másikat. Hosszú és komplikált út volt ez. Később egy ideig a 2-es gyerekklinikán telefonkezelő, majd ugyanitt „játszónéni”, játszónővér, foglalkoztató lettem. Közben úgy gondoltam, megpróbálom az angol szakot, ez sokkal az érettségi után volt már. 2003-ban felvételiztem a nyelvpedagógiai doktori iskolába, de ott sem fogadtak el, hát abbahagytam, mert egy oktató azt mondta: „ugye nem gondolod, hogy azért mert fogyatékos vagy, neked mindent lehet...” Kellett idő ezt kiheverni. Utána a Corvinuson társadalomtudományi szakfordítónak, tolmácsnak tanultam, majd újra elkezdtem a doktori tanulmányokat, ezúttal az ELTE Neveléstudományi Doktori Iskolájában. Azt hiszem, a saját élményeimen túl, megvan az a szakmai tudásom, amellyel segíthetnék az integrációt illetően tanácstalan pedagógusoknak.

Mária: Nagymaroson laktunk, apukám fűtésszerelő volt, anyukám a legendás Forte gyárban dolgozott. Valahol hallotta, hogy létezik a Vakok Iskolája, de először arra gondolt, miért ne taníttatnának otthon, ezért kerestek egy gyógypedagógus hallgatót, aki egy évig járt hozzánk, és neki köszönhetem, hogy mire iskolába kerültem tudtam Braille-ben írni és olvasni, ezért az iskolaelőkészítő, ún. átmeneti osztályt rettenetesen untam. A Vakok Iskolájában első osztálytól mindenki számára kötelező volt a zongoratanulás. Én eleinte kicsit féltem az óriási, titokzatos fekete hangszertől, de hamar beleszerettem a zongorázásba. Sokféle pálya vonzott. Szerettem volna például szívsebész, énekes, karmester vagy zongorista lenni. Felvételiztem a Konzi zongoraszakára, de azt hiszem, a zenei világ sokat nyert azzal, hogy nem vettek fel. Klasszikus éneket nem tanultam tizenéves koromban, mert senki nem vállalta a tanításomat. Az általános iskolai zongoratanárom, Németh Tamás egy ismerőse segítségével Bántai Vilmos tanár úrnál fuvoláztam három évig, majd Jeney Zoltán tanár úr felvett a Konziba. Két éve tanultam nála, amikor meghalt. Ismét az volt a kérdés, elvállal-e valaki. Az egyik tanár azt mondta: „kérem, ez nem menhely”. Ezzel fuvolista-álmaim szertefoszlottak. Jeney tanár úrra nagy szeretettel gondolok, örülök, hogy ismerhettem. A zene mindig jelen volt és van az életemben. Fuvoláztam amatőrként. Például a vakok Berindán László Zenekarában, énekeltem a nagyhírű Homérosz kórusban, felnőttként pedig énekelni tanultam. Sok zenész, énekes barátom van, akikkel gyakran kamarázunk.

A szüleim mindig biztattak, bátorítottak az önállóságra és a tanulásra. Érettségi után elvégeztem az ORFI gyógymasszőrtanfolyamát, majd nyolc évig a kerepestarcsai kórház belgyógyászati rehabilitációs és neurológiai osztályain dolgoztam. Szerettem. Szerettem a betegekkel foglalkozni. Úgy gondoltam, az angoltanulást mindenképpen folytatnom kell, így Ritát követve beiratkoztam a Rigó utcai Idegennyelvi Továbbképző Központba. Nagyon jó csoportba kerültem, együtt jártunk színházba, moziba, kávézóba. Barátaim rábeszélésére felvételiztem az ELTE-re, ahol angol nyelv- és irodalom szakos középiskolai tanári diplomát szereztem. Közben félállásban dolgoztam a kórházban. Az egyetem befejezése után nyelviskolában kaptam munkát. Nagy kihívás volt látó felnőtteket tanítani az angol nyelv írásmódjára. Izgalmas, inspiráló időszak volt. Ritával 17 évig óraadó nyelvtanárok voltunk a Magyar Televízió Oktatási Osztályán, nyelvtanfolyamokat tartottunk a tévé dolgozóinak. Szerettük azokat a különös, bohém, de mindig és mindenre nyitott embereket, a humort, a váratlan, szokatlan megoldásokat, a friss szellemiséget: a tévé hangulatát. Láttuk dobozokba csomagolva a költözésre kényszerített Magyar Televíziót, hallottuk, hogyan némult el a mindig élénk Szabadság téri épület.

A tévés évek alatt dolgoztam a Vakok Szövetsége Braille-könyvtárosaként, majd a Vakok Általános Iskolájában kezdtem tanítani, mindeközben pedig vizsgáztattunk a Rigó utcában. Ritához hasonlóan megpróbálkoztam a nyelvpedagógiával, de egy félév után abbahagytam, úgy éreztem, nem vagyunk kompatibilisak egymással. Az ELTE PPK-ra is fenntartásokkal, vonakodva mentem, de gyorsan megszerettem. Úgy gondolom, sokkal modernebb, nyitottabb, haladóbb szemléletű intézmény.  

Miért kezdtem bele a doktori képzésbe? Mert azt tapasztalom, sok baj van az oktatással. Sokfelé jártam, sok mindent láttam, sok emberi és tanári tapasztalatot szereztem, ezért úgy gondoltam, ha ezt szakmai tudással megerősítem, talán tudok segíteni azoknak, akik újonnan jönnek ezen az úton, akár tanárok, akár tanulók. Célom, hogy nekik egy kicsit könnyebb, jobb legyen, és értő, felkészült tanárokkal találkozhassanak.

Rita:Úgy gondolom, meg kell tanulnunk, hogy mindenkinek helye, szerepe van a világban. Én ezt részben Ritoókné Ádám Magdától tanultam meg, akinek köszönöm, hogy mindig pont akkor mondott valamit, amikor szükségem volt rá, sok mindent köszönök neki. Annyi mindenkinek kellene annyi mindent megköszönni.

A Tűzoltó utcából küldött el hozzá Dr. Bakos Márta, mert Polcz Alaine nem akart fölvenni „játszónéninek”. Azt mondta, az, hogy rosszul látok, rossz hatással van a gyerekekre. Nem értettem, hogy mondhat ilyesmit a híres Polcz Alaine, akiről azt képzeltem, tudja, érti, mit jelent hátránnyal indulni bárhová. Tévedtem.

Magdi „néninél” viszont egészen más volt a helyzet; az egyik beszélgetés utáni tesztet egyszerűen abbahagytam a számolásos feladatoknál. De nem azt mondta, hogy muszáj továbbcsinálnod, hanem, hogy semmi baj, természetes, van amiben nagyon jók vagyunk, és van amiben kevésbé. Ő volt az első, aki azt mondta, sokféleképpen értékes az ember.

Mária: A szüleink mindig azt mondták: „tanulj, az a jövő, kapálni nem tudsz, csak a fejeddel, agyaddal tudsz valamire menni”. Ehhez minden segítséget megadtak a családjaink, nem gördítettek akadályt, akármilyen őrültségnek tűnt, amit kitaláltam, azt mondták, csináld. Felvételiztem az egri Ho Shi Minh Tanárképző Főiskolára ének-zene szakra, ahova fél évig se jártam. Gyors távozásom egyik oka az volt, hogy egy óra végén a tanár visszanézett az ajtóból és azt mondta: „vigyék majd el ebédelni azt a szegényt is”. Akkor még nem adtam fel. Később, egy ritmusdiktandó alkalmával egy másik tanár hirtelen megállt mellettem, lehajolt és azt kérdezte a fülembe ordítva: „tudja maga, mi az, hogy negyed?”„Ha felvételi követelmény volt, és Önök felvettek, döntse el, tanárnő!”– válaszoltam halkan, és az arcába néztem. Elég volt a megaláztatásból. Másnap kiiratkoztam a főiskoláról.

Azt gondoltam, a főiskolán okos emberektől tanulhatok. Ezek után egy ideig hallani se akartam a felsőoktatásról. Nem lepődtem meg azon sem, amikor sok évvel később a Corvinus Egyetem egyik tanára azt mondta: „de szépen felöltöztettek benneteket az Intézetben”.

Rita: Azért próbálunk hidat építeni egy viszonylag ismeretlen és egy nagyon elfogadott közösség között, hogy könnyebb legyen az átjárás. Sokunknak vannak hasonlóan fájó emlékei az iskolákból. Ezért meggyőződésünk, hogy a fogyatékosság elfogadását célzó tudományra, a kulturális fogyatékosságtudományra szükség van a tanárképzésben és általában a felsőoktatásban. A kulturális fogyatékosságtudomány a világ egyik legliberálisabb tudománya. Nagyon gyakorlatalapú. Az embereket meg kell tanítani arra, hogy merjenek szabadon gondolkodni – önmagukról, másokról, a világról. Mivel engem a saját hazám nevezett csalónak, ki merem mondani, tessék szabadon gondolkodni. Nincs mitől félnem, és nem is félek.

Mária: Doktori témám? Angoltanárként is mindig zenész maradtam, ezért azt szerettem volna megtudni, hogyan fogadják a zenét tanuló vak fiatalokat a zenei középiskolákban, zenetanár- és művészképzőben. Milyen nehézségekkel kell szembenézniük a hallgatóknak és a tanároknak. Ezért mindkét csoportot megkérdeztem, mi okozza számukra a legnagyobb problémát, és szerintük mi jelenti a legnagyobb kihívást a másik fél számára, mit lehetne és kellene másképp csinálni.

Valamennyien azt válaszolták, vannak nehézségek, és nagyon nagy segítséget jelentene, ha fel lehetne készülni fogyatékossággal élő tanulók oktatására. Sok esetben a szülők nem tudják, hogyan szóljanak a vak gyereküket tanító vak tanárhoz. A szülők nem tudják. hogyan szólíthatják meg a vak tanárt??? A tanárok nem tudják, hogyan szóljanak a vak tanulókhoz. Érthetetlen. Nyilvánvaló, hogy megoldást kell találnunk. A szépirodalomban és a zenében számos fogyatékos karakterrel találkozhatunk. A kulturális fogyatékosságtudomány e karakterek ábrázolását és fogyatékos alkotók műveit vizsgálja, így tanítása a média és kommunikáció szakokon, orvosegyetemen, szinte bárhol releváns a felsőoktatásban. A tanárképzésben kiemelt szerepe lenne, hogy a hallgatók tanuljanak a különböző fogyatékosságokról, mivel egyre több fogyatékossággal élő tanuló jelenik meg a többségi oktatásban. Nagyon fontos, hogy időt és lehetőséget adjunk magunknak saját, a fogyatékossághoz és a fogyatékossággal élő emberekhez való attitűdünk tisztázására.

Mivel évezredek óta kísérnek bennünket az előítéletek és sztereotípiák, feldolgozásukhoz időre és segítségre van szükségünk, mert másképp nehezen tudjuk felülírni a megöröklött képeket.

Tudatosítanunk kell, hogy a világ többféle módon is érzékelhető, és sokféleképpen lehet tájékozódni benne, ezért érdemes megismerkedni azokkal a módszerekkel is, hogyan tanulnak például a vak diákok. A diákokhoz vezető utat és a tanítási módszereket persze mindenkinek magának kell megtalálnia.

Felkészülés nélkül azonban nagyon sok igazán értékes idő megy el az útkereséssel. Nagyon fontosnak tartom, hogy eltűnjön a fogyatékos embereket takaró misztikus fekete lepel, és végre előjöjjön az ember, látható legyen az arca, és tabuk nélkül merjünk beszélni vele, de ne csak a fogyatékosságról, és hogy megértsük, értéket megszámlálhatatlan módon teremthet az ember.

Rita:Én is a „kulturális fogyatékosságtudományt” mutatom be, mint a tanárképzés során alkalmazható egyik lehetséges felkészülési alternatívát a fogyatékossággal élő tanulók fogadására. A fogyatékosság irodalmi ábrázolására, illetve a fogyatékossággal élő írók e témában írott műveire és életrajzi írásaikra, azaz a fogyatékosságmemoárra helyezve a hangsúlyt. Nem lehet elégszer elmondani, hogy legelőször nekünk magunknak kell megfogalmaznunk, mit gondolunk a fogyatékosságról és a fogyatékos emberről, ebben segít a szépirodalom. Igyekszem bebizonyítani, hogy szükség van egyfajta tudatosításra az érzékenyítés, azaz a fogyatékosság-szimuláció helyett. Amiben az emberek általában tehetségesnek gondolják a vakokat, az a zene és a nyelvtudás. Én a zenéhez nem értek, így a nyelvtudás integráló szerepére hívom fel a figyelmet, és arról kérdeztem vak egyetemista interjúalanyaimat, és nyelvtanáraikat, mennyiben jelent a vakság nehézséget a nyelvórán. Mit tud a vak tanulókról a nyelvtanár, és hogyan képesek a vak tanulók hozzájárulni a nyelvóra értékeihez? Felvetődik a kérdés, milyen vakon „egészséges” gyerekeket tanítani?

Hozzászóló: A felnőttek kevésbé lennének elfogadók?

Rita: Tizenhét év a Magyar Televízióban, Három év nyelviskolában az ellenkezőjét bizonyítja. Nekünk nagy szerencsénk van a felnőttekkel. Előítéletek persze léteznek, de most már a saját életemben kevéssé találkozom előítéletekkel. Inkább bizonytalanságot tapasztalok.

Mária: Az „egészséges”, „nem egészséges” jelzőket a vakság kapcsán nem használnám. Az „éplátású”, „látássérült”, „nemlátó”, „vak”és „gyengénlátó”, tágabb értelemben pedig a „fogyatékossággal élő személy”, „nem fogyatékossággal élő személy”. kifejezések használatosak leggyakrabban. Mindkettő kimondhatatlanul hosszú, körülményes. Nos, ez egy komoly szakmai vita tárgya. Az „egészséges-fogyatékos” ellentétpár használata semmiképpen nem javasolt. A jó kifejezést azonban még nem találtuk meg. Erre vonatkozóan az ELTE Gyógypedagógiai Karán működő fogyatékosságtudományi doktori műhely meghívott néhány nyelvészt, hogy gondolkodjunk együtt, mi lenne a legmegfelelőbb kifejezés. Továbbra is keressük. Nyitottak vagyunk végiggondolni, megvitatni minden javaslatot.

Rita:Én „látó” gyerekeket ritkán tanítottam, inkább felnőtteket, és nyelvtanárként előítéletekkel is ritkán találkoztam. Tán egyszer a huszonvalahány év alatt egy magántanítvány-jelölt az első óra után nem jött vissza. Tiniket tanítottam egy nyelviskolában, először furcsa volt, néhány percig nekik is, nekem is szokatlan volt a helyzet. Ott álltam tíz fiú előtt a tanteremben. 13 év körüliek lehettek, ragyogó kiskamaszok. Aztán egyszer csak egymásra hangolódtunk. Szívesen segítettek, ha kellett. Semmi értelme nincs úgy tenni, mintha jól látnék, ügyetlen látót játszani. Sokkal jobb, ha az ember vállalja, rosszul, vagy semmit sem lát. Ha összedolgozunk, és tudják, hogy egymástól mire számíthatunk, a kölcsönös bizalom nagyon motiváló a nyelvtanitásban. Ha nyílt lapokkal játszik az ember, nincs probléma. Az élet úgy hozta, hogy inkább felnőtteket és tiniket tanítok.

Amikor friss diplomásként elmentünk állást keresni, az egyik gimnáziumban azt mondta az igazgató: „tudják-e ,hogy itt a gyerekeket érettségire készítjük fel?”

Mária: A Madách Gimnáziumban 24 fős osztályban végeztem a tanítási gyakorlatomat. Nagy élmény volt. Fel kell készülni, tudni kell, mi van a képeken, milyen feladatok és hol vannak a könyvben. „Képben kell lenni”: a számítógép korában ez már megoldható. A könyveket be lehet szkennelni, bár a szkennelt nyelvkönyvek általában sok utómunkálatot igényelnek ahhoz, hogy képernyőolvasó szoftverrel könnyen értelmezhetők legyenek. Egy látó közösségben jól fel kell készülni, nem lehet mellébeszélni. Nem csak a Vakok Iskolájában tanítok. Vannak gimnazista, egyetemista és felnőtt tanítványaim. A Vakok Iskolájában vannak gyengénlátó, látó és mozgássérült tanulók is. A gyengénlátó fiatalok inkább számítógéppel írnak, mert sokan nem látják elolvasni a saját írásukat. Rá kell vezetnem a diákokat, hogy ha angolul hallgatják vissza a leírt szöveget, meghallják, ha hibáztak, és önállóan ki is tudják javítani.

Rita: A nyelvvizsgáztatásnál a képleírási feladat nem volt probléma, mert a képek leírása egy téma bevezetése. A feladatnak megfelelően arra kértük a vizsgázókat, mondják el, mit látnak a képen, mi jut eszükbe a képről, végül feltettünk néhány kérdést. Sokat segít tanárnak, tanítványnak, ezért mindig és következetesen tanítjuk a betűzést. Tanítványaink angol helyesírását így könnyen ellenőrizhetjük. A mi tanítványaink általában nagyobb gyakorlatra tesznek szert a szavak, kifejezések betűzésében, mint éplátású kollégáink diákjai. Az angolszász kultúra része a betűzés, ezért biztos tudása és az ebben való gyakorlottság tanítványainknak komoly előnyt jelent.  

Mária: A gyakorló tanítás alatt, később a nyelviskolában és a Televízióban természetes volt, hogy a táblára írok. A betűket ismertem, mivel a szüleim kartonpapírból kivágott nyomtatott betűk segítségével megtanítottak írni és a Vakok Iskolájában is használtuk a nyomtatott betűket. Nagyon izgalmas feladat és nagy kihívás volt. Nem akartam sem szánalmas, sem nevetséges lenni. Mindig keveset írtam a táblára, de meg kellett győződnöm, olvasható-e az írásom. Felírtam két szót és visszabetűztettem. Ha jól írtam, helyesen betűzték a hallgatók, ha nem, visszakérdeztek. Az idő múlásával egyre nagyobb gyakorlatra tettem szert, és egyre ritkábban kellett visszakérdezniük.

Rita: A kulturális fogyatékosságtudomány arról szól, hogyan ábrázolja a többségi társadalom a fogyatékos embereket, valamint arról, hogyan értékelik a fogyatékosságot és más társadalmi jelenségeket, problémákat a fogyatékossággal élő emberek, milyennek látják saját helyzetüket, hogyan reflektálnak a társadalomra, és mindezt a művészetek lencséjén keresztül. A kultúra tükrözi, hogyan gondolkodik a társadalom a fogyatékos emberekről.

Mária: Itthon sokan úgy gondolják, a fogyatékossággal élő emberrel kapcsolatos tudományok a gyógypedagógia elágazásai. Ez tévhit. Sem a fogyatékosságtudományt, sem a kulturális fogyatékosságtudományt nem állítanám szembe a gyógypedagógiával, de nem is rendelném alá. A gyógypedagógia a fogyatékossággal élő tanulók tanításához szükséges módszereket, eszközöket ad a gyógypedagógusok kezébe, a fogyatékossággal élő személyeket pedig abban segíti, mit és hogyan tegyenek ahhoz, hogy a társadalom befogadja őket. A fogyatékosságtudomány az érem másik oldalát vizsgálja, a fogyatékossággal élő emberek hangját erősíti fel, meglévő értékeiket hangsúlyozza, inkább összegző-leíró tudomány, amely arról szól: te mit gondolsz magadról, hogyan látod a téged érdeklő dolgokat. E tudomány alanyként, saját életének főszereplőjeként tekint a fogyatékos emberre. A gyógypedagógia és a fogyatékosságtudomány számos vonatkozásban egészíti ki egymást.

Rita: a fogyatékosságtudomány és a kulturális fogyatékosságtudomány szemléletváltást sürgető és segítő tudomány.

Mária: Hogy fogadja a társadalom, hogy nők vagyunk? Ma szoknya van rajtam, így én kezdem. Két tudós, Douglas Biklen és Robert Bogdan 1977-ben azt vizsgálta, hogyan ábrázolja a fogyatékos embereket a művészet és a média. Melyik a fogyatékos embereket jellemző 10 leggyakoribb sztereotípia? Az első a „szánalmas”. A 9. az „aszexuális”. A sztereotípiák jelenléte nem mai probléma. Biklen és Bogdan negyven évvel ezelőtti kutatása is ezt bizonyítja. A fogyatékos emberek sztereotipizálása, megbélyegzése régi és egyetemes probléma. Hogy tapasztalja az ember? Nőnek tekintik?

Az első találkozáskor szinte sosem. Amíg ismeretlenek vagyunk, csevegünk, beszélgetünk, addig semmiképpen. Ha az ember vak és nő, elsősorban mindig vak marad. Az hogy nő – eszerint öltözik, viselkedik, létezik –, a másik félben sokszor nem is tudatosul. Bár sok múlik rajtunk, még mindig elmondhatjuk, hogy Biklen és Bogdan 1977-es, a fogyatékossággal élő személyek aszexualitását magában foglaló listája napjainkban is érvényes.

A kulturális fogyatékosságtudománynak ugyanúgy helye van a tudományos palettán, mint például a pszichológiának. De helye van a köztudatban is. És ugyanúgy tanítani kellene a tanároknak, orvosoknak, mint a gyermeklélektant. Gondoljunk csak a Kis Bicebocára vagy Pósalaky úrra. Ismerjük, tanultunk róluk. De vajon nem az a kép maradt-e bennünk, hogy a mozgássérült ember szegény és félénk, egyszóval szánalmas, a vak ember pedig függhet akár egy kisfiútól is, azaz kiszolgáltatott, tehát szánalmas. Érthető, hogy az idézett művekben nyoma sincs a fogyatékos ember értékeinek, hiszen amikor ezek a művek születtek, még nem, vagy csak kevés esetben számított értékesnek a fogyatékos ember. Ez a régmúlt szemléletét tükrözi, de félő, hogy hozzáértő pedagógusok nélkül ez a szemlélet, a szánalmas kép rögzül bennünk is, tanítványainkban is. A kulturális fogyatékosságtudomány egyebek mellett az évezredes, rögzült képek veszélyeire is felhívja a figyelmet. Más szempontból is érdemes figyelni e tudományra, ugyanis érdekes, hazánkban talán szokatlan összefüggésekre is rávilágít, például arra, hogy mindkét, az imént említett, de sok más fogyatékos karakter szerepe nem más, mint még jobb embernek láttatni a főszereplőket.

Persze más esetekben is segítségünkre lehet a fogyatékosságtudomány. Vegyünk egy újabb példát. Melyik tanár vallaná be, hogy zavarban van, ha a vak, mozgássérült, vagy kerekesszékes tanítványához kell szólnia, érnie? Alig néhány. Zavarának, bizonytalanságának, félelmének egy regényhős kapcsán azonban sokkal könnyebb hangot adni.

Az ember megfogalmazza, megismeri és megérti saját érzéseit, ellenérzéseit. Fontos, hogy kimondja, „én idegenkedem ettől az embertől, mert furcsán néz ki, furcsa dolgokat mond, alig érthetően, stb.” Kell, hogy beszélhessünk félelmeinkről, ellenérzéseinkről egyszerűen, tabuk nélkül. A kommunikációban, egymás megismerésében, megértésében segítenek a regényhősök. És még valami. El kell döntenünk, mit vállalunk fel önmagunkból, akkor előbb vagy utóbb megszokják, és csak ha muszáj, akkor mondják el rólunk: vak. Ez most nem egészen így van. Lásd Mosolyka küzdelmét, mennyire igyekszik nőként elfogadtatni magát. Ez egyesekből ellenérzést, másokból szimpátiát, együttérzést vált ki. Nehéz dolog ez, méltósággal kell vállalni önmagunkat.

A számítógépes oktatás segít, hogy teljes értékűek lehessünk? A számítógépek, a digitális technika valamennyiünk előtt óriási távlatokat nyit a látástól függetlenül. A vakok számára a Braille-féle pontírást követően a számítástechnika jelenti a legnagyobb forradalmat, megkönnyítve a hozzáférést, kitágítva az információszerzés lehetőségeit. Nem vagyunk IKT-szakemberek, a számítógépet, mobiltelefont felhasználói szinten ismerjük. A Vakok Iskolájában – a többi speciális iskolához hasonlóan – alsótagozaton kezdik a számítástechnika tanítását. Akár a látó gyerekek, a vak diákok is bámulatos ügyességgel használják a legmodernebb eszközöket. Egyetemi tanulmányaik folyamán a számítástechnika-tanárok sem sokat hallanak a vakok számítástechnikai lehetőségeiről, általában személyes ismeretség folytán sajátítják el a képernyőolvasó programok és a Braille-kijelzők működését. Ezek szinte kivétel nélkül igen drága, esetenként több ezer dolláros segédeszközök, önerőből kevesek számára elérhetők. Egy alapítvány bizonyos időközönként pályázatot ír ki képernyőolvasó programok adományozására, hogy minél több vak és gyengénlátó ember esélyeit javítsa a tanulás, munkavállalás és a szórakozás területén.

Az Apple filozófiája példaértékű. Valamennyi terméke (számítógép, iPhone, iPad) akadálymentesen használható, hozzáférhető látás-, hallás- és mozgássérültek számára. Az iPhone-ban benne van a kisegítő menüpont alatt az a VoiceOver alkalmazás, amit bárki néhány mozdulattal bekapcsolhat és máris beszél a telefonja. Ebben látom a jövőt.

Rita: A segítő technológiák támogatása tükrözi, hogy a társadalom mennyire számít a fogyatékossággal élő emberekre. Ha erőforrásként tekint rájuk, akkor mindent megtesz, hogy képezze őket. Amerikában, Kaliforniában megtapasztaltuk, az ember számít, Mindegy, hogy fekete, fehér, sárga, törpe, vak, amit mond, az hiteles. Nagyon fontos, hogy egy nap itthon is eljussunk idáig.

Hozzászóló: A kultúránkból ez a szemlélet majdnem teljesen hiányzik. Hogyan segítsünk, hogyan szóljunk, hogyan viselkedjünk, ha ún. fogyatékos emberekkel van dolgunk. Művelt, szeretett magyartanárunk a jónevű gimnáziumban nem tudott mit kezdeni egy állandóan beteg, epilepsziás tanítvánnyal. Amikor a roham jött, tanárunk szánni valóan ügyetlenül állt ott, a mi szemünkben bizony kicsit leesett az imádott tanárunk tekintélye, mert ehhez nem értett. Általános iskolában tanáraink megtanítottak, hogy vak nénit, bácsit átkísérjünk az utcán. Felnőttként érzékelem, hogy ez a kultúra hiányzik, ezt nem tanítják a tanárképzésben. A ferencvárosi iskolában, ahol nyugdíjba vonulásom előtt tanítottam, volt egy vak kislány, a pályakezdő osztályfőnök direkt elment egy tanfolyamra, megtudni, hogy Szandrának hogy segítsen. Van ilyen tanfolyam, vannak utazó tanárok, akik egy kicsit segítenek, meg egyszer egy értekezlet elején „kiképezett” minket is.

Az utazótanár minden bizonnyal sok hasznos tanácsot ad a kollégáknak. Ennek is van létjogosultsága, de legalább annyira fontosnak tartom, hogy a tanár kérdezze meg a diákot, miben és milyen jellegű segítséget kér. Arról se feledkezzünk meg, hogy a diáknak is képviselnie kell a saját érdekeit, nagyon pozitív benyomást tesz mindenkire, ha ő mondja el, miben kér segítséget. Hatékonyabban tudok segíteni, ha kérdezek.

Egy szakember elment egy munkahelyre, ahol egy vak munkavállalót kívántak foglalkoztatni. Felkészítette a kollégákat, hogy viselkedjenek, mit csináljanak, ha megérkezik a vak munkavállaló. Amikor felvették, mindenki a tanítások szerint viselkedett, ő pedig nem értette, mi történt, miért nézik ufónak. A kollégái hetek múlva mondták el neki, hogy őket „jól” felkészítették a jövetelére. Szkeptikus vagyok a „kimegy a szakember és megmondja” eljárással szemben akkor is, ha jószándékkal történik.

Rita: Amikor megérkeztünk a Berkeley Egyetemre, ahonnan a fogyatékosjogi mozgalom indult, azt gondoltuk, könnyű dolgunk lesz, mindenki segíteni fog. Valójában ez is történt, ám másképp, mint vártuk. Mentünk az egyetemre a zuhogó esőben két fehér bottal, ernyővel, és senki sem kérdezte, segítsen-e, így mi állítottunk meg egy járókelőt. A hölgy készségesen útbaigazított és elkísért egy darabon. Két-három hétbe telt, míg rájöttünk, mindig annyit segítenek, amennyit kérünk, és amiben kérjük.

Mária: Egyenrangú partnernek, felnőtt embernek tekintenek, aki tudatában van annak, mit miért mond és tesz.

Hozzászóló: Az első megszólalásotokból az derült ki, hogy baromi sok akadályba ütközött a gyerekkorotok, fiatalságotok, pályakezdésetek, mindig volt valami sorompó, amin át kellett mászni. De két olyan ember ül itt, akik átmásztak. Ez nem mindenkinek sikerül. Kereshetjük-e ennek a sikernek a titkát?

Az egyik nyilván ti magatok: nyugodtan mondom a szemetekbe: két tehetséges ember, aki ráadásul nagyon hamar egymásra talált, biztos, hogy külön-külön az ország két felén haladva nehezebb lett volna az életetek. Ez is belejátszik. A tehetségnek vannak elemei: az adottságok (ezek szüleink szerelmes összeborulásában genetikailag adottak), de ehhez sok minden kell, pl. az az akarat, amivel a sorompókon át akartatok mászni. Hogy került a személyiségetekbe ez az akarat? S ez megerősödött azzal az öntudattal, amit a kulturális fogyatékosságtudományból tanultatok (mely elismeri, hogy különböző kultúrák léteznek). Eszerint a másság nem egyszerűen az, hogy kevésbé lát a kevésbé látó személy, hanem ebben az adottságban kialakít egy kultúrát, mely tehát mint kultúra más). Nyilván ez is belejátszott, hogy hamar lett küldetéstudatotok, hogy ez az állapot kötelezettséget jelent számotokra, hogy a többi ember életét szebbé, egészségesebbé tegyétek. Hol voltak a sorsotokban olyan mozzanatok, melyek támogató környezetet, megerősítést biztosítottak, melyek ezt az öntudatot alakították?

Rita: Montsy már említette a szüleinket. Tőlük telhetően biztosították, hogy az legyen belőlünk, amit szeretnénk, megpróbáltak tanulásra inspirálni. Hemingway

a következő, mert apám is Ernő, így hamar megismerkedtem az Öreg halásszal. Santiago példaképem lett, mert minden nehézség ellenére sem adta fel, kihozta a tengerből a nagy halat, igaz, csak a csontvázát. Még egy fontos pont: az angol érettségim napján elütött egy mozdony, és egy nyarat kerekesszékben töltöttem. Ez a baleset közös élményünk volt. Montsy mentette meg az életemet. Amikor az ember kerekesszékben tölt egy nyarat, magára talál.

Mária: Ha nem kerültem volna a Vakok Iskolájába, most otthon üldögélnék egy sarokban és nézném, hogy lobog az olajkályhában a láng. A szüleim – sok más szülővel együtt – legyőzték saját magukat, mert tudták, a tanulás számomra az egyetlen út, így elvittek a bentlakásos iskolába, ahonnan havonta egyszer mehettünk haza. Legjobban talán a zárdai élethez hasonlítható az iskola akkori rendje. Reggel hatkor ébresztő, este kilenc-tízkor villanyoltás. Az iskolai tantárgyakon kívül is sok mindent megtanultunk. Mostunk, vasaltunk, kötöttünk, horgoltunk. Mi takarítottuk a hálónkat, a társalgót és a mosdót is. Ez utóbbit büntetésből. Megtanultunk rendet tartani magunk körül, az időnket beosztani (ez ugyan máig nem az erősségem). A munkabírást és a jó állóképességet az iskolának köszönhetem.

Ennél is fontosabb, hogy ha valaki „pakkot kapott”, soha nem egyedül falta fel, mindig együtt ettük meg, és így kialakult a közösségi szellem, az érzés, hogy valahová tartozunk, és hogy soha nem áruljuk be egymást.

Még valami: sok mindent tanultunk egymástól is, a kisebbek a nagyobbaktól, a minden áron való integrációval ez a generációról generációra szálló tudás elveszik. Előbb-utóbb minden többségi általános iskolában tanuló vak gyerekről kiderül, mennyire magányos. Hiába kérdezi a tanár, hogyan segítsen, nem tud válaszolni, mert nem tanult meg vakon élni.

H. Tóth István írása

Elhangzott a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án.

Az integráció útelágazásaival foglalkozó XI. Miskolci Taní-tani Konferencia markáns főcíme, jelesül az Együtt – másként határozottan arra késztetett engem, hogy akkor is vállaljam a nézeteimet a cigány származású óvodás és kisiskolás korú gyermekek nyelvi integrációjával összefüggésben, ha meghökkenést, szemöldök-összevonást, homlokráncolást, esetleg verbális dorgálást kapok. Mégis megteszem, méghozzá három pillérre építve jelen szekció-előadásomat.

Az első pillér Illyés Gyula Bartók című rapszódiájának ötödik strófája, abból is a szállóigévé vált „Mert növeli, ki elfödi a bajt” verssor.

A második támpont József Attila Szabad ötletek jegyzéke című vallomásos írásából való, nevezetesen: „a felnőtteknek nem irányítaniuk, hanem csak értelmezniük kellene a kicsinyeket”.

A harmadik indok ama érintettségem, miszerint 15 éven át tanítottam állami gondozottakat, zömmel cigány származású gyermekeket.

A félreértések elkerülése érdekében szükséges közölnöm, hogy nem rendelkezem cigány mentalitással és cigány öntudattal sem, mivelhogy nem vagyok cigány, ugyanakkor messzemenőkig támogatom és segítem cigány honfitársaimat annak érdekében, hogy tisztességes, megbecsült, elismert életet élhessenek Magyarországon.

Helyzettisztázó szándékkal máris kijelentem, hogy nem iskola- és tanulócsoport-szervezési javaslatokkal állok elő. Ráadásul nem vagyok pszichológus, de még csak szociológus sem.

Nyelvész, közelebbről alkalmazott nyelvész, e diszciplínán belül mindenekelőtt nyelvpedagógus vagyok, a magyar nyelvet tanítom külföldieknek, idegen ajkúaknak: filológusoknak, diplomatáknak, gazdasági szakembereknek. A magyar mint idegen nyelv tanításával kapcsolatosan az immár negyedszázada gyakorolt tevékenységeimmel és az előző bekezdésekben jelzettekkel összefüggésben teszem a mostani konferencia résztvevői és az alkalmazott neveléstudomány képviselői elé a hangsúlyosnak tartott kérdéseimet. Ezeket azért fogalmaztam meg, mert a cigány óvodás- és iskoláskorú gyermekek nyelvi státuszának a lényegét az erre egyébként hivatott nyelvi tervezők, nyelvpolitikusok nem igazán pontosan tükröző, nem igazán megfelelő, vagyis kevésbé adekvát körvonalakkal adják meg, ebből adódóanéppen ezzel a tudás- és döntéshiánnyal szükségtelen akadályokat gördítenek az adott korosztályú növendékek, valamint az ő nevelésüket, gondozásukat, továbbá tanulásukat, tanításukat tervezők, szervezők elé. Íme, a hangsúlyos, mindenképpen sürgetően válaszra váró kérdéseim:

1. megnevezhető-e a cigány gyermekek anyanyelve,
2. vagy inkább az apanyelv kategória a helyénvaló,
3. megragadható-e a cigányok nyelve kisebbségi nyelvként,
4. esetleg szórványnyelvként írható le a nyelvük,
5. talán a származásnyelvátfogó fogalom lehetne hasznos egy cselekvési program kiindulópontjához,
6. avagy környezetnyelvként, pontosabban: államnyelvként kellene a cigánysággal összefüggésben nekünk magunknak vennünk, és ekképpen adnunk a cigányság számára a magyar nyelvet?

Azért jelentkeztem ezzel a szekció-előadásommal, mert a magyar nyelvet idegen nyelvként tanító tanárként, a beszéd- és kiejtéskultúra problémáival foglalkozó, akadémiai minősítettségű kutatóként és a különböző nevelési-oktatási szintekre tananyagot1 fejlesztő nyelvészként konkrét segítő javaslataim vannak, mindenekelőtt a fentiekben közölt hangsúlyos kérdéseimmel történő szembenézésre késztetők.

Társadalmunk ez idő tájt érzékelhető fájdalmas állapota és lelki közérzete is itt van, megragadható Illyés Gyula Bartók című, ma is időszerű rapszódiájában, hagyjuk hát, hogy érvényesüljön felrázó ereje!

(…) S jogunk van
– hisz halandók s életadók vagyunk –
mindazzal szembenézni,
mit elkerülni úgysem tudhatunk.
Mert növeli, ki elfödi a bajt.
Lehetett, de már nem lehet,
hogy befogott füllel és eltakart
szemmel tartsanak, ha pusztít a förgeteg
s majd szidjanak: nem segítettetek! (…)

Amiről beszélni akartam és fogok is, egyértelműen ezt a kérdést feszegeti: a legilletékesebbekkel, a cigányok közösségeivel, a családokkal, a szülőkkel, a cigány közösségek helyi és regionális, valamint országos szintű, de a politika által el nem nyűtt vezetőivel történt-e, történtek-e helyzettisztázó, az iskoláztatás nyelvi státuszát illető, az egyének életére, sorsára, jövőjére figyelő, átlátható, segítő szándékú megbeszélések, a cigányok nyelvhasználatát feltáró kutatások és elemzések. Vagy már megint a valakik mondják meg az érintettek helyett a tutit? Ne feledjük Illyés Gyula intelmét: „… növeli, ki elfödi a bajt”, és legyen szüntelenül előttünk a József Attila-i vallomás általam ide, a konferenciára és azon túlra időszerűsített intő magva: nem irányítanunk, hanem csak értelmeznünk kellene a cigányok képviselőivel együtt a nyelvi státuszuk problémáját, hogy valóban hosszú távon tudjunk segíteni.

Az emberek viszonylag keveset tudnak a cigányok történelméről, kultúrájáról, szocializációjáról, még kevesebbet a cigányok által beszélt nyelvről vagy nyelvekről. Hány nyelvük van egyáltalán a cigányoknak? A cigányok nyelveiről, nyelvjárásaikról legalább a legalapvetőbb tudnivalókat szakmai és lelkiismereti kötelességük lenne az erre illetékeseknek beemelniük a pedagógusképzés minden színterének műveltséganyagába. Talán nem túlzás azt állítanom, hogy a cigányok nyelvével, nyelvhasználatával kapcsolatban óvodapedagógusaink, tanítóink, tanáraink többsége nyelvsüketen végzi nevelő-oktató tevékenységeit. No, mármost, akit nyelvével, nyelvi kultúrájával összefüggésben nem képesek az emberek megnevezni, azt istencsapásként, de legalábbis idegenként élik meg – kiváltképp napjainkban erősödött fel ez a társadalmi lelkiség, viszonyulás.

A cigányok által beszélt nyelvek nyelvészeti szempontból nyilvánvalóan és egyértelműen meghatározhatóak. A magyarországi cigányok körében két nyelvről lehet beszélni:

1. mindenekelőtt az indiai eredetű romani nyelvről, és ennek a sok-sok dialektusáról, ezek közül a legelterjedtebb lovári nyelvről. Idetartozónak veszik a cigány nyelvet kutató nyelvészek a német nyelvi befolyás jegyeit hordozó szintó, másképpen kárpáti cigány dialektust is;
2. a romani-lováritól markánsan tér el a latin eredetű, archaikusnak nevezhető, méghozzá a nyelvújítás előtti román nyelvnek egy változata, amit Magyarországon beás nyelvnek nevezünk, és ez is több dialektusra oszlik. 

Joggal merül fel a kérdés: milyen a helyzete a cigány nyelveknek az akadémiai és az egyetemi színtereken, a mai Magyarországon, működnek-e a cigány nyelveket elemző, faggató, kutató szakmai közösségek, továbbá milyen színvonalú és miféle célközönségre figyelő szótárak készülnek, és ami alapvető az akadémiai és egyetemi színterekre összpontosítva: van-e egységes, méghozzá korszerű szemléletű leíró nyelvtanuk a cigány nyelveknek?

Orsós Annának, a Pécsi Tudományegyetem Romológia és Nevelésszociológia Tanszéke vezetőjének a sommás, de legalább kertelés nélküli álláspontja szerint bármilyen szempontból vizsgáljuk az ilyen és hasonló jellegű kérdésekre adandó válaszokat, a helyzet katasztrofális, legkiváltképp azért, mert ami az akadémiai, de ne szépítsük a képet, az egyetemi helyzetet illeti, különösen rosszul áll a cigány nyelv, nyelvek helyzete (Orsós 2016).2

A beás nyelvnek elkészült a tudományos leírása, ennek az angol változata is, ellenben, mivel a romani számos dialektusban létezik, több változatban, mint amit Magyarországon használnak, ezért ebben a nyelvészeti kérdésben bonyolultabb a helyzet, mint a beás esetében, amit gyakorlatilag kis létszámú cigányság beszél. A beás nyelvnek a kilencvenes évekig csak szóbeli változata létezett. Európa első cigány nemzetiségi gimnáziuma, a pécsi Gandhi Gimnázium létrehozásának és működésének ténye keltette fel azt az igényt, hogy ebben a nemzetiségi gimnáziumban (is) tanítani kell a nemzetiség nyelvét. Ekkor kellett szembenézniük a szakembereknek azzal, hogy a beás cigány nyelvnek a 20. század végén nem volt írásbelisége. Nemzetközi szinten a beás cigány nyelv írását, írhatóságát Pécsett hozták létre, de még rengeteg tennivalója van mindenkinek, aki érdemben akar cselekedni a cigányság sorsának jobbításáért.

A romani vonatkozásában– vallják a szakemberek – a különböző dialektusok presztízsharca figyelhető meg: egy-egy nyelvész szaktekintély jellemzően más-más romani dialektust beszél, ezért nagy a valószínűsége annak, hogy hosszabb ideig is eltart, mire egyezségre jutnak a nyelvi egységesítés, annak a nyelvi normának a viszonylagos általánossá tételében, vagyis a sztenderdizálásában. Fontos, sőt megkerülhetetlen kérdés, hogy valójában megvan-e ennek az igénye, megfogalmazódott-e már ez a problémafelvetés.

Mit láthatnak a nyelvpolitikával, a nyelvi tervezéssel foglalkozó szakemberek? Tény, hogy az oktatási rendszerünkben nincs megfelelő státusza egyetlen cigány nyelvnek sem, Magyarországon nincs cigány nyelvtanárképzés, nem beszélhetünk érdemi, összehangolt, nagy kiterjedésű, vagyis doktoriskolai, akadémiai jellegű nyelvészeti kutatásokról sem. A cigány nyelvek valamelyikét, ha tanítják, akkor azt az tanítja, aki arra jár, és valamiképpen érintett az oktatandó nyelvben, ugyanakkor kevés közöttük, akinek mértékadó nyelvészeti, nyelvpedagógiai ismeretei lennének, valójában csupán az üzleti szempont uralkodik, ráadásul ezt a feladatkört a pályázati botrányairól hírhedtté vált országos nemzetiségi önkormányzat kisajátította, azaz monopolizálta. Hogy milyen szakemberbiztosítás kapcsolódik ehhez a körhöz, valamint miféle pályázati pénzcsapolásokról hallani, jelen előadásomnak ezeket nem feladata előtárni, mindössze azért szól itt a harang, hogy a készülő, elfogadásra, elfogadtatásra váró tananyagokat független akadémiai-egyetemi szakértők értékelhessék.

Feltétlenül rögzítenem szükséges: Magyarországon jogilag van ma lehetőség valamilyen cigány nyelvet tanulni az iskolában, de a feltételek, lássuk be, mondjuk ki, hogy nem adottak ehhez. Orsós Anna kutatásai, elemzései, vizsgálatai nyomán kijelenthető, hogy a cigány nyelv nyelvi státusza, presztízse, oktatása rosszabb, mint évtizedekkel ezelőtt. Az oktatásban és a nyelviskolákban a lovári terjedt el, ami kétségtelenül azzal jár, hogy a többi romani nyelvjárás fokozatosan, de mindinkább háttérbe szorul. Az Orsós Anna által kutatott 40-50 ezer fős beás közösségben elvégzett nyelvhasználati vizsgálatok folyományaként az a tapasztalat hangsúlyozódott, hogy előrehaladott a nyelvcsere, vagyis a beás nyelvet csak a legidősebb generáció beszéli, nekik vannak érzelmi kötődéseik, az unokák döntően csak magyarul beszélnek, idegen nyelvként tekintenek az ősök beás nyelvére. Mi van ennek a hátterében? Erősen feltételezhetően az, hogy a cigány anyanyelvi beszélőt hátrány éri, érheti az iskolában, ha az anyanyelvén szólal meg, és ott van az is, hogy a mai középgeneráció élénken emlékezik azokra az élethelyzetekre, amikor rájuk szóltak, ha beszélték a cigány nyelvüket.

Nem hallgatom el a pozitívumokat sem. Jelentős érdeklődés tünedezik a cigány nyelvek iránt. Ez olyan érték, amire oda kell figyelniük a cigány értelmiségieknek, a cigány pedagógusoknak, a cigányságot kutatóknak, a nyelvoktatóknak, a tananyagtervezőknek és a tananyagfejlesztőknek is. Gondoljuk meg, hogy a cigány nyelvek egyike sem elszigetelt, elkülönített, külön helyezett, nyelvmúzeumi érdekesség, hanem a magam alkalmazott nyelvészi, nyelvpedagógusi világlátása alapján színes, izgalmas tananyag, sőt egy-egy emberi közösség kultúráját, életét, szokásait közvetítő, megismerésre, használatra érdemes roppant összetett kifejezőeszköz (Orsós 1997).3

Mindezek után helyénvaló, ha a magam korlátozott, de meglévő lehetőségeit is felmutatom, ha villanásnyira is. Teszem ezt, mármint a figyelem előterébe helyezést azért, mert semmiképpen sem támogatom a cigány tanulókkal összefüggő szegregációt, ugyanakkor védem a cigány gyermekeknek azt a jogát, hogy hozzájuthassanak a normakövető, a többségi társadalomba kapcsolódás nyelvi-irodalmi értékeihez (Zsolnai 1981).4 Ennek alapjaként, ha úgy tetszik, akkor bementi kapcsolóelemeként tartom számon a szemlélődésre, feladatépítésre, feladatfejlesztésre és hasznosságra épülő nyelv- és irodalompedagógiai stratégiát, amelynek is első pillére a beszéd- és kiejtésgondozás. Ne legyünk köldöknézegetők! A beszéd- és kiejtésgondozás közvetlenül szerves összefüggésben áll a szókincs mennyiségével és minőségével, tágabb, de nyilvánvaló kapcsolódása adott a beszéd mondat- és bekezdésszintjeivel. Éppen ezért beszélek beszéd- és kiejtésgondozásról, mert ez összetettebb, árnyaltabb és célszerűbb az emberminőség teljességére tekintettel is, mint a puszta helyesejtési technika ilyen-olyan fejlesztgetése.

Mindenekelőtt az óvodapedagógusok és az alsóbb évfolyamokon tevékenykedő tanítók számára jelzem a hangsúlyos, megkerülhetetlen tevékenységcsoportokat, amelyek köré gyűjthetjük a vonatkozó háttérismereteket:

1. légzéstechnika;
2. artikuláció;
3. beszédritmus;
4. időtartam;
5. hangsúly;
6. hanglejtés;
7. beszédfolyamat-váltás (idetartozik a hanglejtés, a hangsúlyozás és a beszédritmus);
8. beszédszünet.5

Mindezen tevékenységcsoportok mentén változatos szempontú feladatokat szerkeszthetünk, a szemelvények köré óvodás- és kisiskoláskorú cigány kisgyermekek rajzait helyezhetjük el abból kiindulva, hogy ezeket a kortársi illusztrációkat a tevékenységszervező pedagógusok tovább építik, vagyis beemelik a mindennapi óvodai, iskolai pedagógiai aspektusú életükbe a cigány gyermekek sikeres magyar nyelvhasználata, az ő hasznos államnyelvhasználatuk érdekében.

Alapállásom a következő: a háttérismeretek az óvodapedagógusok és a tanítók idekapcsolódó tudását mozgósítják a felidézést, a kiegészítést, a vitára késztetést illetően, vagyis ezek az ismeretcsoportok a pedagógusoknak szólnak. A fejlesztő feladatsorok az adott kisgyermekek és/vagy gyermekcsoportok beszédminősége, kiejtéskultúrája figyelembevételével alakíthatók: szűkíthetők vagy tovább bővíthetők (Zóka 2009).6Tárgyilagosan fogalmazva: az egyes tevékenységek elkészítésekor, leírásakor célként tételezni érdemes értékeket kell figyelembe vennünk a szükségleteknek megfelelően, a gyermekek kiejtésállapotát, szókincsminőségét ismerve. Az adott gyermekközösségekben tevékenykedő, tevékenykedtető pedagógusoknak kell a pedagógiai-pszichológiai és nyelvészeti, valamint a játékpedagógiával összefüggő ismereteik révén okosan helyzetbe hozniuk, mindezek által a beszéd- és kiejtésgondozásban érdekeltté tenniük az egyes gyermekeket, minden kisgyermeket. Abból kell kiindulnunk, hogy a gyermekek nevelésében, így beszédük nevelésében és kiejtésük, valamint szókincsük gondozásában is a szülőkkel, a családokkal együttműködve fejlesztő céllal veszünk részt, ám ha kell, akkor hátránycsökkentő szerepet is vállalnunk szükséges.

Rögzítendő, hogy ez a beszéd- és kiejtésgondozás ügyével foglalkozó stratégia: a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális nyelv- és irodalompedagógiai stratégia mindig figyelve a játékpedagógia nyújtotta ismeretekre, a szemlélődést, a szemelvényekről való beszélgetést, a szemelvényekkel történő játékot, valamint a feladatépítést, azaz a játékra alapozott hozzáadást, a játékszemlélettel megalapozott kiegészítést tekinti rendezőelvnekúgy, hogy valamennyi pedagógiai megoldásunkat, eljárásunkat, tevékenységünket a haszonelvűségnek kell áthatnia (H. Tóth 2016).7 Ez azt jelenti, úgy kell együttműködnünk a ránk bízott cigány gyermekekkel, hogy beszéd- és kiejtésgondozó tevékenykedtetésük mindenkor az ő magyar nyelv-, illetőleg államnyelvhasználatuk gyarapodása, erősödése, fejlődése érdekében történjen, ugyanis a haszna, nevezetesen az igényes nyelvhasználat az ő harmonikus emberminőségük záloga.

Befejezésül inkább önvizsgálatra bátorítóan, semmint dőre vitát provokálóan helyezem ide Garai Gábor szenvedélyes fordításában Jevgenyij Jevtusenko szállóigés költeményét, a Naggyá lenni címűt, amelyik a minőségelvről, a személyiség-megemelésről, az értékek megvallásáról is szól, egyúttal késztetően arra is nézve, hogy rendezzük végre közös dolgainkat a cigány óvodás- és kisiskoláskorú gyermekek nyelvi státuszának égetően sürgető ügyében.

Jevgenyij Jevtusenko: Naggyá lenni

Tőle, ki gyógyít, és aki fát vág,
és aki az öltönyt varrja nekem –
elvárom: remekül tegye dolgát,
dolga bármi legyen.
Nem, ne legyen közepes, vacak átlag
sem a sárcipő, sem a ház.
Bűn a középszerűség, akárcsak
a hazug szó: elfajulás.
Buzdítsa ki-ki magát, hadd
tenne dicsőt, remeket.
Naggyá nem lenni – gyalázat.
Mind naggyá legyetek!

Köszönöm megtisztelő érdeklődésüket és élénk figyelmüket!

Ajánlott és felhasznált szakirodalom

H. Tóth István 1992a. A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest. 57–95.

H. Tóth István 1992b. A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest. 41–55.

H. Tóth István 1993a. A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest. 17–70.

H. Tóth István 1993b. A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest. 33–47.

H. Tóth István 1995. A kiejtés tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt. 193–227.

H. Tóth István 2015. Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.

H. Tóth István 2016. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztésére nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa, Beregszász.

Orsós Anna 1997. A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. In: Bódi Zsuzsanna (szerk.): Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Budapest. 194–97.

Zóka Katalin 2009. Varázseszközök az óvodában (Érzelmi, erkölcsi kompetenciák alakítása játékkal, verssel, mesével). A világ befogadásának elérhetősége 7., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.

Zsolnai József 1981. Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó, Budapest.

• 1. a) A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992., 57–95.; b) A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest, 1993., 17–70.; c) A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992., 41–55.; d) A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest, 1993., 33–47.; e) A kiejtés tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt., 1995., 193–227.; f) Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.
• 2. Az 1995-ben alapított független roma hírügynökségnek, a Roma Sajtóközpontnak adott interjú nyomán. https://www.goethe.de/ins/hu/hu/kul/sup/rom/20832166.htmlCopyright: Goethe-Institut Budapest, 2016. szeptember.
• 3. Orsós Anna 1997. A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. In: Bódi Zsuzsanna (szerk.): Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Budapest. 194–97.
• 4. Zsolnai József 1981. Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó, Budapest.
• 5. H. Tóth István 2015. Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.
• 6. Zóka Katalin 2009. Varázseszközök az óvodában (Érzelmi, erkölcsi kompetenciák alakítása játékkal, verssel, mesével). A világ befogadásának elérhetősége 7., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.
• 7. H. Tóth István 2016. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztésére nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa, Beregszász.

Farkas Annamária írása

Igen, ez a legfontosabb: kellő szabadság a gyereknek… a sajátnak és a félig sajátnak is.

Ha végzünk egy gyors közvéleménykutatást arról, hogy kit tartunk „nagy” embernek, az esetek 95%-ában hírességek neveit kapjuk. Pedig a „nagyok” sokszor itt élnek közöttünk, bár nem látjuk őket naponta a képernyőn, nincsenek tele fotóikkal a búvárlapok. Láthatatlanok. Még a szűk szakmai körökben sem áll rivaldafényben a nevük, csak teszik a dolgukat magas színvonalon, fáradhatatlanul, hatalmas lelkesedéssel. Szerintem Prekler Kata is közülük való.

Vidám, kislányos szemű, sistereg körülötte a levegő.

Óvónőként kezdte a pályafutását, bár csak a véletlen és a felvételit megelőző térdműtét térítette el a testnevelési főiskolától. Sokat köszönhet az óvodapedagógia ennek a térdműtétnek, és Kata sem bánta meg az irányváltást – kiderült róla, hogy „született óvónő”.

Hogy született néptáncos is, csak jóval később tudta meg magáról.

A kezdetekről így mesélt:

Amikor a lányom elsős lett, néptánc szakkörre kezdett járni. Kamasz koromtól kerülgetett a néptánc, de én mindig ellenálltam, úgy gondoltam, az nem az én világom. A lányom néptánctanára megkért, hogy a községi gyerekcsoportban segítsek neki az énekes játékok tanításában, mert óvónéniként nekem az biztos jobban menne. Elmentem egy próbára, hogy megnézzem, mit kellene csinálni, és elvarázsolódtam.

Táncházakban, táncegyüttesben, pedagógus-továbbképzéseken kezdett táncot tanulni, közben táncolt a gyerekekkel az óvodában, és a helyi iskolában is rábíztak egy lánycsoportot. Végül 2003-ban a budapesti tanítóképzőben megszerezte a gyermektánc-oktatói oklevelet is.

Sándor Ildikó felkérésére már másodéves korától dolgozott táncházakban, kézműveskedett, tanított játékokat. Így került a Millenáris hétvégi programjába játékmesterként, ahol énekelni, táncolni, játszani kellett a gyerekekkel a meghirdetett programok közti üres időben.

Innentől felgyorsultak az események: 2002 szeptemberétől elindult az első önálló táncháza Kerepesen, a Marczibányi téri Kőketánc gyermektáncház és nyári táborok, a Szederinda gyermektáncház. Ezek mellett már iskolás csoportokban is kezdett néptáncot oktatni, majd általános és művészeti iskolában tanítani.

És sorra jöttek a kihívások…

A felnőttképzésbe is belekóstoltam, 2004-től Sándor Ildikó felkérésére népi gyerekjátékokat tanítottam a budai tanítóképző gyermektáncoktató szakán, a Hagyományok Háza Népijátszóház-vezetői és a Játék és tánc képzésein. Később a 2013/14-es tanévben a Raabe Akadémia Mindennapos testnevelés kurzusain tanítottam pedagógusoknak néptánc alapokat és mozgásos népi játékokat.

Egy táncházi munka során került kapcsolatba Horti Zoltánnal, az interaktív drámajátékot, a népmesét és a táncházat ötvöző Görömbő Kompánia megálmodójával, aki szintén nagy lehetőségeket látott Katában.

A Kompánia  együttes sokágú tevékenysége új kihívásokat állított Kata elé. A népi éneklést és új tájegységek táncait, népi játékokat már korábban felvette a tanulnivalók közé, de most ki kellett próbálnia magát a színjátszásban, a pantomim jellegű mozgásban, amit a „Mesébe szőtt tánc, táncba szőtt mese” megkövetelt. (És hogy hiba ne legyen benne, elvégzett gyorsan egy pszichodráma-asszisztensi képzést is.) A népmesék táncos-dramatikus megvalósításán kívül „megmesésítették” a Néprajzi Múzeum állandó magyar kiállítását is, gyermekközelivé téve ezáltal a tárlatvezetést.

2005-ben vezetett néhány táncházat Vecsésen a JAM házban, amikor a művelődési ház vezetője felkérte, hogy segítsen a náluk klasszikus zenével már bejáratott „Kakaó koncertek” népi változatát kitalálni, illetve megszervezni. Így indult el a két évadon át népszerű, táncházzal záruló „Kakaó koncert síppal, dobbal, nádihegedűvel” programsorozat, ahol a családok megismerkedhettek a magyar népzene sokszínűségével.

A szépen ívelő karrier nem haladhat mindig kikövezett úton, főleg ha két-, majd háromgyermekes anyaként is maximálisan helytáll valaki. Katának is meg kellett birkóznia magánéleti válságokkal, családi és egészségügyi gondokkal:

Az iskolai néptánctanítást (visszhangos terem, mindig túl kell kiabálni vagy a zenét, vagy a dobogást, vagy a gyerekeket, esetleg mindet egyszerre) rosszul viselte a hangszalagom, ödéma nőtt rá, egyre nehezebben tudtam énekelni, aztán már beszélni is alig. 2005 decemberében megműtötték, néhány hónapig újra tanulnom kellett beszélni, így megállásra kényszerültem, és arra, hogy átgondoljam mennyit vállalok. Sok régi projektnek itt lett vége.

2007-ben koraszülöttként megszületett a legkisebb gyermeke, de a munkái egy részét pár hónap múlva már folytatta. Természetes volt számára, hogy a kicsi (hordozókendőben) vele legyen a táncházakban is. Ekkor derült ki, hogy ez a fajta együttmozgás milyen jótékony hatással van a gyermek idegrendszeri és mozgásfejlődésére. (Egyévesen a neurológiai vizsgálaton a baba semmit nem mutatott a koraszülöttekre jellemző problémákból.)

Úgy gondolta, elérhetővé kellene tenni a hordózókendős táncházat más kismamáknak is, de ezt az ötletet már egy barátnője valósította meg.

A néptánc hosszú ideje főfoglalkozássá vált, nem is lehetett volna egyeztetni ezt a szerteágazó tevékenységet és az utazgatásokat egy óvónői váltóműszakkal. De akinek az ÓVODA több, mint munkahely, nem tud végleg búcsút mondani:

Hiányzott az az atmoszféra, ami csak az óvodákra jellemző. Főleg mikor altatási időben értem oda a kicsi lányom ovijába szakkört tartani, valami hihetetlen hiányérzetem támadt a szuszogást hallgatva.

Egy alapítványi óvodában kezdett dolgozni, de ott nem találta meg azt a pedagógiai szabadságot, amit megszokott. A szolgáltatói hozzáállást sem tudta elfogadni, ezért egy év múlva keresgélni kezdett. Nemcsak óvodát, hanem családi házat is…

Itt merült fel bennem megint a kérdés: Vannak-e „véletlenek”? Kata három éve keresztelkedett az evangélikus egyháznál. Hogy az új otthon közelében volt egy evangélikus iskola, még nem újsághír, de innen már érdekesebb a dolog:

Még ide sem költöztünk, amikor felhívott az Evangélikus Egyház Országos Irodájának vezetője, hogy óvodát nyitnának az iskola mellett, egyelőre egy csoporttal, lenne-e kedvem velük dolgozni. Áprilisban megegyeztünk, és itt kezdődik egy újabb fejezet a szakmai utamban, mert egy integráló óvodát nyitottunk meg 2012. szeptemberben: a Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Fecskefészek Óvodáját.

Katára várt a feladat, hogy a rozzant, addig tornateremként működő épületből négy hónap alatt barátságos, hívogató óvodát varázsoljon, s közben megnyerje az érdeklődők bizalmát, hogy itt szeptemberben készen várják a gyerekeket.

Irányította a munkálatokat, beszerezte a bútorokat, eszközöket, megtervezte a kertet. Tudatossága, előrelátása itt is megmutatkozik. A nyári melegben óránként szaladt át a leendő óvodaudvarra kitapasztalni, hogy a nap különböző szakaszaiban melyek az árnyékos udvarrészek. Ennek ismeretében tervezte meg a játszóudvar elrendezését.

Szeptemberben nyitott az óvoda.

Az egész intézmény integráló szemléletű, így az óvodai program is ennek szellemében készült, és már a nyitás előtt volt is integrálandó jelentkező. Bár táncházban sokszor dolgoztam sérült gyerekekkel, óvodapedagógusként ez új kihívások elé állított. Az első évet 29 gyerekkel fejeztük be, akikből négyen SNI-sek voltak. Magam is meglepődtem azon, hogy mennyire könnyen vettem ezt az akadályt, sőt úgy éreztem, hogy ezen az úton kell tovább haladnom.

Még az első félévben megnyert az intézmény egy EU-s pályázatot, amiből a következő tanévre (2013-14)  egy szupermodern, minden szempontból akadálymentesített 3 csoportos óvodánk lett. Itt is felkértek arra, hogy a berendezésben szakmai szempontok szerint segítsem a belsőépítész és a kerttervezők munkáját, így néhány egyedi (általam megálmodott) bútor is került minden csoportba. (Pl. a konyha rész magassága egy egyméteres szakaszon a gyerekek magasságához lett igazítva, így azt a munkafelületet használhatjuk tálalónak, de a gyerekek dolgozhatnak is rajta, ha valami ételfélét készítünk.) Ez az alkotómunka (a két épület berendezése és a két játszóudvar megtervezése) hatalmas kaland volt, nagyon élveztem, és általa megint új oldaláról ismerkedtem a szakmával, hiszen a tárgyi környezet kialakítása is szakmai szempontok szerint történik jó esetben.

A táncházakban többször foglalkozott sérült gyerekekkel, de a deviáns magatartás sem riasztotta el. Ő maga is mindig a határokat feszegette gyerekkorában – pl. az egyik egykori évvégi oklevele szövegéből (’Kitűnő tanulmányi eredményéért és kiváló magatartásáért’) vastagon áthúzták a magatartásra vonatkozó passzust. )

Jelenleg osztatlan csoporttal dolgozik, ahol 24 gyemekből öt SNI-s. Gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, pszichológus, konduktor, mozgásterapeuta és logopédus segíti a nevelő/fejlesztő munkát.

A gyerekek toleranciája, befogadókészsége is példaértékű – pl. a három hallássérült gyermek mellett valamilyen szinten ellesték a jelelést, és így kommunikálnak velük.

Közben bevezetésre került az iskolai mindennapos testnevelés, és rögtön felkértek, hogy elsőben és ötödikben külön megbízással tanítsak néptáncot. Így szeptemberben összesen heti 4 órában mindkét osztályban tanítani is kezdtem. Következő évben már 10 órám volt, és 5 évig, a 2016/17-es tanév végéig elsőtől hatodikig tanítottam néptáncot intézményünk általános iskolájában. A hangsúlyt az alapozásra fektettem és a mozdulatelemzés alapú tanítási módszert preferáltam, mert a heti egy óra sajnos nem tette lehetővé a hagyományos utánzásos módszer használatát. Ez az öt év nagyon hasznos volt az óvodapedagógusi munkámat tekintve is, hiszen az óvoda-iskola átmenet problematikáját, folyamatát, az egymásra építkezés nehézségeit és lehetőségeit a saját csoportomból kikerült iskolásokkal való munkám alapján, és a tanító kollégákkal való napi kapcsolat során jobban megértettem.

A tánctanítást jelenleg szünetelteti, mert az ödéma ismét megjelent a hangszalagjain. De talált új területet, amiben kipróbálhatja, kiteljesítheti önmagát. 2016/17-ben részt vett Polgár Judit Sakkjátszótér óvodai készség- és képességfejlesztő programjának pilot projektjében, és ez lehetővé tette, hogy az iskolájukban több éve működő Sakkpalota-módszer mellett az óvodában is bevezessék az óvodai változatot. 2017 koratavaszán a Táncháztalálkozóról sietett a centenáriumi Gyermekbarát Piknikre, a fővárosi Szent István térre, s táncházra invitálta a fagyos szélben gyülekező ifjabb és idősebb gyermekbarátokat.

Nyáron részt vett az Evangélikus Pedagógiai Intézet szervezésében a Művészetek Völgye Fesztiválon a Sakkpalota/Sakkjátszótér programok népszerűsítésében, szeptemberben pedig észt óvodavezetőkből álló, 50 fős csoportnak mutatták be óvodájukban a módszert.

Pályafutása során sok tanítómestere akadt. Első helyen Sándor Ildikót említi, aki nemcsak mestere, hanem mentora is volt a főiskola óta.

Szeretném még megemlíteni azokat a zenész barátaimat, kollégáimat akiktől rengeteget tanultam: A főiskolán Árendás Péter tanított, az elméleti tudásomat neki köszönhetem, a Kőketáncban Kerényi Róbert, Nyíri László, Horváth Gyula segíti hosszú évek óta a munkánkat. A Beste zenekarral rengeteg táncházat tartottunk iskolai, óvodai rendezvényeken, de Romháti Krisztiánnal, Bese Botonddal, Róka Szabolccsal és Magyar Józseffel más formációkban is dolgoztunk együtt. Földi Lehellel és az ő tanítványaival 2008-tól 2015-ig a káposztásmegyeri Szederinda gyermektáncházat csináltuk.

A nagy tanáregyéniségekről szólva lelkesen említi Révész Györgyöt, a (ma is élő) gombai úttörőcsapatból. Az általa vezetett táborok, amelyeken középiskolásként vett részt, meghatározók voltak a pályaválasztására.

Az ő személye állított irányba, ő mutatta meg, hogy pedagógusnak lenni jó.

Kérésemre, hogy rangsorolja a tevékenységeit, csak elmosolyodott: nincs rangsor, minden összefügg egymással. Ma nem lehetne az, aki, ha bármelyik is kimaradt volna az életéből. Ezt be is bizonyította egy kis summázással:

• Az alap óvodapedagógiai tudásom nagyban megkönnyítette a néptánctanításban a gyerekek kezelését, a tervezést.
• A néptánctanítás közben megszerzett tapasztalattal könnyű volt az óvodában a projektszemléletet alkalmazni és az éves tervezést elkészíteni az évkör (hagyományos paraszti, egyházi) ismeretével.
• Az iskolai néptánctanítás tapasztalatai segítenek az óvodai mozgásfejlesztésben.
• Az iskolai tapasztalatok segítenek abban is, hogy hatékonyabban segítsem a gyerekeket az iskolába lépés előtt.
• A pedagógiai ismereteim, tapasztalataim segítettek a színpadi munkában.
• A szülőként szerzett tapasztalataim segítik a nevelő munkámat és a szülőkkel való kapcsolatom alakulását.

Nem ars poeticának szánta, de ekként is megállja a helyét a következő gondolata:

Muszájból semmit nem csináltam, és ezt – a szükséges korlátok között – lehetővé tettem a gyerekek számára is. Igen, ez a legfontosabb: kellő szabadság a gyereknek… a sajátnak és a félig sajátnak is.

...testnevelés órán.  Dr. Kovács Katalin írása

Megismerik-e a gyakorlatok célját és hatását a különböző izomcsoportokra, tudják-e azt alakítani, változtatni igényeik és szükségeik szerint?

Bevezetés

Napjainkban már nem az a kérdés, hogy szükséges-e a befogadó iskola, hanem az hogy a gyakorlatban mindez hogyan valósuljon meg, hogyan alakítsuk ki a befogadó magatartást, akár makró környezetben (lakó- és iskolai közösség), akár egészen lebontva mikroelemekre, azaz a tanórákig és a tanítási módszerekig. 

Bárdossy szerint a befogadó iskola támogatja diákjait – többek között – abban, hogy

• találkozzanak „valódi önmagukkal”, felismerjék saját értékeiket, képességeiket, s aktívan vegyenek részt azok tovább-fejlesztésében;
• … kitáguljon életterük, sokféle élet- és feladathelyzetben tanulják meg a „világban létezés emberi módját”;
• egymást megismerve és elfogadva tudjanak együtt élni és együttműködni;
• döntésre, tervezésre, megvalósításra és értékelésre, önálló tevékenységre és együttműködésre készek és képesek legyenek.

A 2012-es Nat testnevelés tantárgy követelményei szerint:

• „motoros cselekvések … fejlesztik a tanulók személyes készségeit, képességeit, így az önismeretet…”
• „célja mozgásaiban is művelt egyén nevelése, aki olyan széleskörű mozgásképesség- és mozgáskészség-bázissal rendelkezik, amelyet képes változó körülmények között alkalmazni és tudatosan, tervezetten használni, beépíteni a mindennapi életébe...”  
• „lehetővé teszi a közösségi sikerek együttes megélését…” 
• „Önmaguk is képessé váljanak… saját szintjüknek, képességeiknek és érdeklődésüknek megfelelő fejlesztő hatású mozgásprogramot kidolgozni, illetve azt végrehajtani."

Ha összehasonlítjuk Bárdossy gondolatait a Nat kitűzéseivel, akkor a hasonlóságok szembetűnők, azaz a testnevelés óra a befogadó magatartás elsajátításának egyik kiváló fóruma. Vajon miért nem valósul meg – szinte automatikusan – a befogadó szemlélet és a -magatartás fejlesztése a testnevelés órákon? Miért kérdőjelezi meg rendszeresen a média és a pedagógus társadalom a testnevelés elveit és módszereit?

Könnyű lenne azzal – a valóban jogos válasszal – élét venni egy képzeletbeli párbeszédnek, hogy a különböző képességű és tudású diákokat mozgással, mozgáson keresztül kell tanítani a mozgásról, úgy hogy a tanulók más és más elvárással és igénnyel érkeznek az órára. Továbbá nem elhanyagolható szempont, hogy biztonságos, balesetmentes megoldásokra kell törekedni, legtöbb esetben nem ideális tanítási körülmények között. A nem könnyű feltételek ellenére azonban rendszeres önreflexióval nemcsak az oktatási módszerek helyességét vagy időszerűségét lehet felülvizsgálni, hanem a válaszok tükrében megtalálni azokat az alternatív megoldásokat, amelyekkel Nyiri (2001, 53-54.) szavaival élve: „megtaníthatjuk diákjainkat multikulturális közegben, a szó legnemesebb értelmében, csapattagként tevékenykedni…, amelynek a nyitottság és a tolerancia a követelménye”.

Reflexió

Az alábbiakban végig megyünk egy hagyományos 45 perces testnevelés órán, és kérdésekkel próbálunk meg rávilágítani azokra a sarkalatos pontokra, amelyek véleményünk szerint megértek a változtatásra. 

…és a demokratikus önkormányzat az alsó tagozatban – Fóti Péter Falko Peschel pedagógiájáról

A. S. Neill élete során szokásává vált, hogy rendszeresen beszámolt a rá hatást gyakorló emberekről és dolgokról. Ezt a hagyományt szeretném én is folytatni röviden beszámolva mindazokról és mindarról, akik és amik hatására mai nézeteim kialakultak.

Neill (és Homer Lane)

Amikor több mint 15 évvel ezelőtt a summerhilli iskolára bukkantam, akkor az engem is, mint sokakat, teljesen elvarázsolt, olyannyira, hogy elolvastam Neill szinte összes könyvét. Sőt, a fiamat is elküldtem oda – bejáró nappali tanulónak – próbaidőre, összesen 3 hónapra. Ő jól érezte magát ott, de feleségem szerint az iskola túl távol volt az otthonunktól, és mivel Angliába sem szeretett volna költözni, fiam egy év otthontanulás után egy kis bécsi demokratikus iskola tanulója lett.

Neill dióhéjban

Hagyományosan az iskolát a tanulás és szocializáció (integráció) színterének tekintjük. Számomra a Summerhill-lel való találkozás valami olyan üzenetet közölt, mintha a tanulással nem is kellene foglalkozni.

TANULÁS

Ezt olyannyira komolyan gondoltam, hogy állítottam: a jó iskola kritériuma, hogy a gyerekek bármikor kimehessenek a kertbe játszani, és annyit játsszanak, amennyit csak akarnak. A tanulásra elég, ha később kerül sor, ha kijátszották magukat. Akkor majd jelentkeznek, hogy tanulni akarnak, és így semmi számukra fontosat nem mulasztanak el.

David Gribble

Summerhill mellett igyekeztem más demokratikus iskolákat is megismerni. Ebben nagy segítségemre volt David Gribble, aki hosszú évekig a Dartington Hall-i demokratikus iskola tanára volt, majd annak bezárása után a – szintén dél-angliai – Sands School alapítója lett. 60 évesen felhagyott a tanítással, és elkezdte bejárni a világ demokratikus iskoláit, mindenütt eltöltött egy-egy hetet. Ezekre a személyes tapasztalatokra alapozva írt két könyvet.

Volt egy iskola, ahová nem jutott el, bár írt róla: ez Falko Peschel osztálya (később iskolája) volt. Összefoglalva gondolatait igy ír David Gribble:

A nyitott tanulás előnyeit bizonyítják tapasztalatai, és Peschel 4 éves eredményes tevékenysége nagyon nagy hangsúlyt ad módszerének elméletileg is. Csak saját iskolás éveidre kell visszaemlékezned, arra, mikor érdektelen dolgokat kellett tanulnod és az sikertelenségekhez vezetett. Egy idő után nem csupán érdektelen, hanem kifejezetten ellenséges lettél.

Osztályában Peschel olyan feltételeket teremtett, amik mellett a gyerekek tanulni akartak. Megértették, hogy ezért jöttek iskolába és ez volt az, amit csinálni szerettek volna.

Ez erősen ellentétes A. S. Neill azon feltételezésével, hogy ha a gyerekek a saját életük urai lehetnek, akkor legtöbb idejüket játékkal töltik, és azzal is, amit Montessori mondott, miszerint a gyerekek munkája a játék. Peschel ideális osztályában a tanulás öröm, de nem játék.

Ennek a különbségnek az ismeretében feltételezhetjük, hogy a Summerhillt mindenáron bezárni akaró angol oktatási kormányzat elfogadná a pescheli nyitott tanulás gondolatát.

Ez adott nekem impulzust arra, hogy elhatározzam, tanulmányozni fogom Falko Peschel írásait.

Peschel 1.

Furcsállva láttam, hogy már egy 2010-es előadásomban is idéztem Falko Pescheltől. Döntő különbségként már akkor láttam, hogy Neill-lel szemben ő nem gondolja, hogy az iskolai tanulást át kellene húzni. Mégis évekbe tellett, mire írásaival behatóbban kezdtem el foglalkozni. Az első komolyabb lépés Falko Peschel az EUDEC első konferenciáján 2007-ben elmondott beszédének fordítása volt.

Azt persze tudtam, hogy Neill beállítódása a tanulás ellen kivételes. Neillnél a gyerek joga a tanulással kapcsolatban annyi, hogy a gyerek ellenállhat annak, hogy tanítsák. Különben Neill a gyerekeknek fontos jogokat ad, és rájuk felelősséget is ruház. A tanulással kapcsolatos dolgok Neill vakfoltját képezik. Rajta kívül nincs olyan alternatív pedagógia, amely ne gondolna arra, hogy a gyerekek tanulmányaik során minél több jogot élvezzenek annak meghatározására is, hogy mit, kivel és hogyan tanuljanak. Azt is láttam azonban, hogy ez a gyakorlatban gyakran nem valósul meg.

Summerhill és Peschel iskolája és módszere között igy fontos egyezések és különbségek vannak.

A hasonlóság alapja, hogy Peschelt is elvarázsolta Summerhill, ugyanakkor tanárként voltak kérdései és kétségei. Mint sokunknak, neki is voltak ideáljai. Peschel ideálja különbözött Neill ideáljától. Az nem a szabadon játszó gyerek (volt). Amit ő keresett, az az a hely, ahol a gyerekek szenvedélyesen tanulhatnak és tanulnak! Ez Neill számára érdektelen volt, mint ahogy ez kiderült a Maria Montessorival folytatott vitájából.

Amikor az oktatásról beszélsz, akkor az elemi ismereteket érted, a három R-t (Reading, wRiting, aRithmetic) a tudományokat, én viszont az élet dinamikájára gondolok, arra hogy hogyan akadályozzuk meg a gyereket abban, hogy a Gestapo tagja legyen, hogy gyűlölje a színeseket, és hasonlók. A világ betegsége. Engem az érdekel, hogy mit kell tennünk annak érdekében, hogy ne gyűlöljenek, hogy ne legyenek életellenesek. (Fóti Péter: Az érzelmi és értelmi nevelés és oktatás ellentmondásai)

Falko Peschel könyveit olvasva találkoztam Hannelore Zehnpfennig nevével és gondolataival. Világossá vált, hogy ami Neillnek Homer Lane volt, azt Peschel számára Hannelore Zehnpfennig jelentette.

Hannelore Zehnpfennig felfedezése – támadás a frontális tanítás ellen

Amikor Hannelore Zehnpfenniget és Falko Peschelt tanulmányoztam, korábbi ideálom vált kérdésessé, miszerint a játék minden, hogy a szabad játék közben a gyerekek mindent megtanulnak.

Tavaly ősszel tartottam egy szemináriumot egy induló magyar iskola leendő munkatársainak. Ott eszembe jutott, hogy hallottam korábban egy rádióműsort, amiben egy német tanítónő, Hannelore Zehnpfennig elmeséli, miért hagyott fel a frontális tanítással. Ez a műsor a szeminárium két napja közötti éjjel jutott eszembe, és már ott, akkor elkezdtem lefordítani és leírni. Javítgattuk, aztán kikerült a Taní-tani Online pedagógia lap oldalaira, ahol a szokásos ezer körüli olvasó helyett több mint 20 ezren olvasták el. Nem tudom miért. Talán mert jó a cím?!

Hannelore Zehnpfennig állítja, hogy a tanulás fontos. Ő hívta fel a figyelmemet a frontális tanítás problémájára!

Peschel 2, avagy Falko Peschel és Hannelore Zehnpfennig találkozása

Hogy hogyan kapcsolódik össze a két tanító? Egyszerűen: Falko Peschel Hannelore Zehnpfennig közelében élt. Peschelnek nem tetszett minden vonatkozásban Summerhill, onnan mégis átvette az önkormányzat ötletét, de ezt abba a rendszerbe ültette át, amit Hannelore Zehnpfennigtől tanult. Itt kapcsolódnak össze a dolgok. Az alábbiakban arról szeretnék szólni, hogy milyen megfontolások visznek előre ezen az úton, és miként lehet a tanulás demokratizálását a társas viszonyok reformjával kiegészíteni.

Az első lépés: mit, kivel, milyen módon tanulhatok?

Nem kétséges, hogy ehhez a lépéshez nagy bátorságra van szükség! Nem szabad félni attól, hogy a gyerekek a szabadság következményeként nem fognak tanulni. Épp ellenkezőleg! Míg a frontális oktatás alapja az az elképzelés, hogy a gyerekeknek képesnek kell lenni „egyszerre lépni”, addig a szabadság alapja és oka annak belátása, hogy minden gyereknek egyéni útja van. A tábla többé nem az oktatási tevékenység legfontosabb központja, helyette a központba minden gyerek szükséglete kerül, amit a szabadság keretei között jobban ki tudnak elégíteni. Az egyéni, páros vagy csoportos munkát nem a tanár írja elő, a munkaforma is a gyerekek igényei szerint alakul. A tanár szerepe alapvetően megváltozik.

A korábbi struktúrák helyett nem strukturálatlanság lesz, hanem új struktúrák alakulnak, amelyek jobban kifejezik a gyerekek igényeit. Jóval erősebbek is, mint a korábbi, mesterséges egyformaságra alapozó struktúrák. Ezek a struktúrák, tanulócsoportok – akár a tanulás, akár a művészetek vagy ünnepek köré rendeződnek – adnak az egész közösségnek – az egyéni munkák mellett – karaktert, és viszik tovább a gyerekek magukkal hozott igényét az új ismeretekre, képességekre.

A tanár bátorságára és szakismeretére azért van szükség, hogy tapasztalatai alapján olyan korlátokat állítson, amelyek egyrészt biztosítják, hogy a kialakuló utak értelmes kifejletek felé vezessenek, másrészt széleskörű szabadságot adjanak a gyerekeknek.

Elveszett illúziók

Természetesen eltart egy ideig, amíg egy ilyen munkaforma egy osztályban, csoportban kialakul. Ha ez nem sikerül, akkor eljön a visszatérés a kis lépések reproduktív rendjéhez (frontális tanítás), ami végül is ártalmas a gyerekeknek. Kimondatlanul a tradicionális tanítás a tanár életét teszi látszólag egyszerűvé. A tanár elhiszi, hogy át tudja látni, mi történik az osztályban. Ha azonban a tanár kitartó, ha félre tudja tolni a tananyag adta nyomást és azt az illúziót, hogy lehetséges „egyszerre menetelni”, akkor képes lesz meglátni, hogy mi is történik a gyerekekkel, mit tudnak, mit szeretnének éppen tanulni. (Ezt John Holt is észrevette, amikor kollégájával kettesben tanítottak. Az egyikük tanított, a másik pedig a gyerekeket figyelte.) A gyerekek munkái meg fogják neki mutatni, hogy mire képesek (vagy még nem képesek). Lehull a császár képzelt ruhája, és előkerül a valóság, amely magasságokat és mélységeket mutat, ugrásokat és visszaeséseket, amik ismerete nélkül lehetetlen a továbblépés. A gyerekek – látni fogjuk – nagyon különböző módon és szinten tudnak írni, olvasni, számolni, kutatni. Ezt felismerni csak akkor lesz esélyünk, ha félretoljuk az idióta tanterveket és saját vélt érdekeinket, kényelmünket.

A gyerekek – legalábbis a kezdetekkor és jó esetben a továbbiakban is – azért (is) vannak az iskolában, hogy tanuljanak. Minden érdekli őket, ami körülöttük történik. Ha van esélyük arra, hogy ne külső normákkal próbálják őket egyformára varázsolni, akkor igyekeznek maguktól is egyre jobban olvasni, egyre jobban számolni, egyre újabb dolgokat felkutatni. Inspirációk érik őket több helyen is: a családban, a testvérekkel kapcsolatban, de ugyanúgy a könyvtárban, az utcán stb. Ha lehetőségük van rá, akkor követik saját tantervüket, amely egyre szélesebb tudással vértezi fel őket. A szabadság teremtette lehetőségek közül onnan indulhatnak, ahol valóban vannak, és azt a feladatot helyezik maguk elé, amely valódi kihívást jelent számukra. Hogy mekkora lépést akarnak megtenni, azt is maguk dönthetik el. Néha kisebbet, néha nagyobbat, de ha kell, akár vissza is lépnek, hogy lépéseket megismételjenek.

A beszélgető és bemutató körök

Már Hannelore Zehnpfennignél van a délelőtt folyamán egy bemutató kör is, ahol a gyerekek összeülnek, és elmondják, amit a többiek tudomására szeretnének hozni. (Ez a bemutató sokféle lehet, lehet egy találóskérdés-sorozat, valami konvencionálisabb tananyag bemutatása, de lehet egy kutatási eredmény is.)

Ezt egy újabb szabad tanulási periódus követi. (Az egész hasonlít a Montessori-módszerre, de ott a Montessori-eszközökre koncentrál a tanár!)

A nap végén egy újabb zárókör van, amelynek során a gyerekek, ha akarnak, házi feladatot is kérhetnek. A gyerekek tehát a délelőttöt tanulással töltik.

Ez a rendszer, őszintén valljuk be, megnyirbálja a gyerekek teljes szabadságát. Megadod a gyereknek azt a szabadságot, hogy mit tanuljon, hogyan tanulja, kivel tanulja, és a társas viszonyok terén is adsz szabadságot, de nincs az, hogy mindig ki lehet menni a kertbe, nem lehet egész délelőtt játszani.

A tanultak bemutatása és ezáltal egymás inspirálása a rendszeres beszélgető és bemutató körben fontos része a gyerekek szabadságának. Ennek bevezetése lehetőséget ad a tanárnak is arra, hogy a gyerekeket meghallgassa és inspirálja.

A beszélgető és bemutató kör kezdeménye lehet annak, hogy ne csupán az ismeretek elsajátításában kapjanak a gyerekek nagyobb szót az önmeghatározásra, hanem az iskolai élet meghatározásában is. Mindezekre annak fényében kerülhet sor, ha világossá tesszük önmagunk és a környezetünk számára is, hogy az önmeghatározás lényegi tartalmának az emancipációt és nem a manipulációt tartjuk. (A tudás is persze egy emancipatorikus elem lehet.)

Itt jönnek a prezentációk vagy kiselőadások, amiket a gyerekek tartanak a körökben. Ezeket a tanár is értékeli, és a gyerekek is értékelik egymást. A gyerekek finomak egymáshoz, de nem kritika nélküliek! Nyíltan megmondják egymásnak, hogy „csak” összeszedni és felolvasni anyagokat nem nagy dolog. Ragaszkodnak valamiféle színvonalhoz. Az írás, olvasás és számolás mellett a negyedik tevékenység a kutatás. Bármit kutathatsz, az iskola tele van könyvekkel, eszközökkel. Ha valami érdekel, akkor jelzed, hogy te ezt a témát el szeretnéd mondani a többieknek. A gyerekekben természetesen megvan ez a közlési igény. Aki kutat, sokat tanul, de a többiek is tanulnak egy-egy ilyen kiselőadásból (vagy amilyen műfajú éppen a prezentáció)

A tanulás szabadságán túl

A gyerekek tehát a tanulás szabadságán túl, amennyire a törvényi keretek és az iskolai szervezet ezt megengedi, szabad kezet kaphatnak abban a vonatkozásban is, hogy saját iskolai életüket meghatározzák.

Ezen a ponton a tanár szerepe újabb változáson megy át: míg korábban tekintélyével a rend fenntartásáért volt felelős, most ez – vagy ennek jó része – áthárul a gyerekekre. A gyerekeknek maguknak kell az együttélés szabályait kidolgozniuk, és ebben nem támaszkodhatnak másokra. A folyamat során meg kell tanulniuk saját érdekeiket képviselni és mások nézeteit is figyelembe venni. Mindez elkerülhetetlen, hisz a tanulás szabadsága során lehetőséget kapnak a tér és az idő jóval szabadabb kezelésére is. A tanárnak, mint a közösség minden más tagjának, joga van a kritikára, kifejtheti javaslatait, de a tanár nem tart igényt arra, hogy szava döntő legyen, és azt mindig elfogadják.

„Állandóan biztosítanunk kell az alapjait annak a társadalomnak, amelyben élünk, és amely egy demokratikus, sokszínű társadalom. Ezt értékeljük és szeretjük. Ennek a társadalomnak az alapja az egyéni szabadságjogok tisztelete és a polgárok társadalmi felelősségvállalása.

Az iskola hozzájárulása ehhez abban áll, hogy a tanításban és az iskolai életben a gyerekek sok impulzust és lehetőséget kapnak arra, hogy pozitív tapasztalatokat éljenek meg a demokratikus és a felelős társas viselkedés közben. A megkérdőjelezhető viselkedés az iskolán belül és kívül – figyelembe véve azok növekvő számát - fontos témája kell legyen az ezekről szóló elmélyült és gyakorlatias vitáknak.” - írja a német észak-rajna-vesztfáliai oktatási bizottság útmutatója.

Így jutunk el ugyanoda, ahova az amerikai Homer Lane által megteremtett – ma demokratikus iskoláknak nevezett – szervezetek, amelyek szakítanak azzal az iskolamodellel, ami arra épít, hogy az iskolában különböző rangú személyek vannak jelen: a felnőttek a tisztek, és a tanulók a közlegények, azaz köztük hierarchikus kapcsolat van. A „tanár-tisztek” felelősek a tanulás módszereiért és tartalmáért, az osztályban és az iskolában uralkodó rendért, a „tanuló-közlegények” feladata pedig a tanulás és az engedelmesség. A demokratikus iskolamodellben a tanárok és a gyerekek partnerek, és az egyoldalú tanári hatalom helyett a felelősség és a hatalom megosztott. A felnőttek funkciója részben más, mint a gyerekeké, de ez nem teremt közöttük merev hierarchiát. Mindezek az új elvek az olyan iskolai intézményekben is testet öltenek, mint az iskolai önkormányzat vagy a közös konfliktusmegoldás és igazságszolgáltatás intézményei.

A gyerekek feladata itt nem az, hogy a felnőttek igényeit lessék, és ezáltal igyekezzenek azok jóindulatát elnyerni, hanem végigjárják a nehezebb utat, és saját igényeiket kifejezve jutnak el szabályok megalkotásához.

A társas viselkedésben a tanár központi, döntő szerepe károsan hathat a tanulási viszonyokra is, még akkor is, ha ennek egyik szimbóluma, a tanári katedra és asztal el is tűnik az osztályteremből. Bár az új rend egészében a gyerekek igényeit komolyan figyelembe veszik, a részletekben a rendszer mégis merev maradhat, a gyerekek a tanárnak szeretnének megfelelni, és kommunikációjukban nem merik kinyilvánítani igényeiket.

Ha a tanulási szituáció radikális megváltozása – a már említett módon – lehetőségét ad a gyerekek arra, hogy ne pusztán megfelelni próbáljanak önmagukat álcázva, ugyanígy lehetőséget teremt a társas viszonyok nyitására is, arra, hogy ilyen értelemben is önmaguk lehessenek.

Az osztálynormák csak akkor alakulhatnak ki, ha sok közös beszélgetésre van lehetőség. Természetesen ezek légköre sem mindegy. A szokványos beszélgetési kultúrát így írhatjuk le:

A beszélgetésekben, ha előre nem szögezünk le más elveket, ez szokott történni: Mindenki elsősorban magára figyel, és nem hallgat a másikra. Az ilyen beszélgetések kimondatlan szabályai a következők:

• Nem kell udvariasnak lenni a másikkal.
• Félbe lehet szakítani a másikat.

Ezekben a beszélgetésekben gyakran van valaki, aki a témát meghatározza, akire mindenki a szemét függeszti, és akinek a véleményére a többiek reagálnak. Gyakran előfordul, hogy valakinek van ugyan véleménye, de nem jut szóhoz, mert a beszélgetést a többi ember dominálja. A beszélgetés egy harchoz hasonlít, amelyben mindenki igyekszik megragadni a szót. Ha ezt nem teszi, akkor nincs esélye arra, hogy szót kapjon. Verseny folyik, a résztvevők gyakran egymás szavába vágnak, ha a beszelő éppen levegőt vesz.

Egy ilyen beszélgetés során gyakran nem kapunk újabb információt a témához. Gyakran nem halljuk meg azt, amit a másik fél egyáltalán mondani akar. Ez a fajta beszélgetés a harc metaforája szerint zajlik. A győztes győzni akar, és nem érdeklik a vesztes nézetei. A többiek nézeteit mindenki mintegy fenyegetést éli meg. Mintha a másik érvei fegyverek lennének. Az agyunkban az ilyen beszélgetések folyamán más hormonok képződnek, mint egy békés beszélgetés folyamán. Még olyan emberek is könnyen belesodródnak ilyen beszélgetésekbe, akik tudnak más módon is beszélgetni.

Az efféle beszélgetésben gyakran előfordul, hogy a beszélgetés nem egyetlen tárgy körül forog, hanem a témák ugrálnak. Egyik kérdés se lesz alaposan megbeszélve, de a beszélgetés átfolyik a következő témára, és így tovább és így tovább.

Kevés ember beszél sokat. Sokan pedig hallgatnak. Holott egy beszélgetést jó esetben azért hozunk létre, hogy ott mindenki részt vehessen. Miért tesszük ezt? Mert fontos, hogy minden ember véleményét megismerjük. Minden embernek fontos, hogy meghallgassák. A résztvevők gyakran a szemben ülő mondandójára reagálnak, és fogalmuk sincs, hogy mit gondol az, aki mellettük ül.

Mindezek miatt az ilyen „reaktív” beszélgetések inkább csökkentik a benne résztvevők energiáját, mintsem, hogy fokoznák. (Ennek ellentéte a Bas Rosenbrand által kidolgozott körbeszélgetési módszer.)

A beszélgetések légköre a valódi véleménycserét kell ösztönözze, nem a téma egy megadott megoldás felé terelését. Ez időigényes, hisz a megszülető normák sokféle igényt összeegyeztetve alakulnak ki. Egy-egy ideig az is előfordulhat, hogy a destruktivitásra hajló gyerekek dominálják a megbeszéléseket. A demokratikus folyamatok már ilyenek, és nagy türelemre van szükség, ha a többségi döntéseket kipróbálva lassú változásokra kell várnunk.

Nem véletlen mondta Ibsen túlozva, hogy a többségnek soha nincs igaza. Ugyanakkor a folyamatban kifejezésre jut, hogy mindenkinek joga van a szabad véleménynyilvánításra. Amikor konszenzust igyekszünk teremteni, nem szabad túlzásokba esni és erőltetni, hogy csak egyetlen vélemény maradjon. Persze, ha az alapok körül egyetértés alakul ki, az jó. A demokrácia nem csak szabályok sokasága, hanem alapelveké is.

A hosszú folyamat során kialakul egy osztály szintű önkormányzás, ami minden gyerek számára komoly nyereség. A tanulás területén elnyert szabadság kiegészül egy olyan csoport képességeivel, amely képes önmagának szabályokat alkotni és a felmerülő konfliktusokkal és problémákkal foglalkozni.

Ebben a közösségben megtalálja a helyét az a gyerek is, aki egyébként a normál iskolában „feltűnően” destruktívan viselkedne. Az itteni körülmények között sokkal inkább képesek szociális viselkedésüket és intellektuális fejlődésüket a saját kezükbe venni. Ez nem azt jelenti, hogy itt azt csinálnak, amit akarnak! A határokat azonban máshogy érzékelik, azok másként rajzolódnak fel. Itt az osztály részének érezhetik magukat, mert nem kerülnek megbélyegzésre, vagy kitaszításra. Az önkormányzatiság itt a társadalomba való jobb integrációt szolgálja. Itt nem az a cél, hogy mindenki példásan viselkedjen! Ehhez a gyerekek túlzottan sokszínűek, különbözően érettek stb. Ez az érettség – hasonlóképp a tanulmányi fejlődéshez – nem alakul lineárisan. A gyerekeket sokféle hatás éri, aminek következményei társas viselkedésükben is megnyilvánulnak, így a szociális viselkedésben is vannak visszalépések, káoszfázisok, előreugrások.

Egy összehasonlítás

A tanár azt „mondja” (és teszi), hogy a rend nem az én feladatom, hanem közös feladat. A rendbe normák, szabályok, konfliktusok és azok megoldása tartoznak. Mindezeket meg lehet beszélni a napi körökben, ahol a gyerekeknek lehetőségük van saját igényeik kifejezésére, és óhatatlanul meg kell, hogy meghallgassák a többiek (társaik) igényeit is. A rend kialakulása hosszú folyamat, amihez Peschel szerint egy-másfél év káoszfázis tartozik. (Jelenleg kicsit más a helyzet, mert saját iskolájában egyetlen vegyes életkorú osztály van 6 és 10 év közötti gyerekekkel. Korábban 1- 4. osztályig vitt egy-egy osztályt, ahogy ez általában az állami és sok alternatív iskolában szokás.)

Még Neill is elismeri, hogy a gyerekek nem mindenről dönthetnek Summerhillben. Nem dönthetik el, hogy mi legyen az iskolai ebéd, ahogy azt sem, fel lehet-e mászni a tetőkre, kivághatnak-e fákat. Vannak tehát korlátok. (Persze el lehet gondolkodni azon, hogy ezek jó korlátok-e, és el lehet menni egy Sudbury iskolamodell felé, ahol a közösség például dönt a tanárok mandátumának meghosszabbításáról, az iskolai költségvetésről stb.) Summerhillben tehát vannak korlátok, az ottani demokrácia sajátos Summerhill-demokrácia. Amikor a Peschel-féle, Summerhillnél bizonyos vonatkozásban „kevesebb” demokráciát jellemzem, akkor azt így írnám le:

Nem gondolom, hogy ez azt fejezi, ki, hogy a Sudbury iskola jobb, mint Summerhill, és Summerhill jobb, mint az, amit Peschel csinál.

Sokkal inkább arról van szó, hogy a három modell mögött különféle értékek vannak, különféle elképzelések a tanulásról és a játékról, az életről, a szabadságról, a boldogságról stb.

Ilyen érték például, ami a Peschel-modellben jelen van, az önkormányzat. Ez az önkormányzat hozhat messzemenő döntéseket. Dönthetnek úgy, hogy most legyen frontális oktatás, legyenek padok, mint a tradicionális iskolában. Egy ideig ilyenkor frontális oktatás van.

Vannak káoszperiódusok, amikor a gyerekek – hasonlóan a summerhilli anarchiaperiódusokhoz – feladják a napi gyűlések rendszerét. Így tanulhatják meg annak értékét, és így állítják vissza azt. Mindehhez persze az kell, hogy az iskolai év elején az új gyerekek a már meglevő önkormányzatba integrálódjanak. Itt tehát a háttérben az az elgondolás áll, hogy az önkormányzat jó, mind a tanulás, mind a szocializáció, az esélyegyenlőség miatt.

A tekintélyelvű iskolai viszonyok gyakorlatilag folyamatosan termelik azokat a gyerekeket, akikkel később probléma lesz. A szituáció sokban hasonlít arra a közismert viccre, amelyik azt mondja, hogy a szocializmus egy olyan rendszer, ahol állandóan azokkal a problémákkal küzdünk, amik egyébként nem lettek volna.

Az önkormányzat értelme, hogy ne alakulhassanak ki olyan helyzetek, amikor például egy gyereket a többiek kitaszítanak. A szabadabb légkörben sokkal több minden elfogadott, többféle gyerek elfogadott, többen érezhetik jól magukat, több gyereknek lehet sikerélménye, így az egész osztály és iskola légköre jobb, az osztály és az iskola valóságos közösséggé válhat, és az is maradhat a maga folyton változó szabályaival.

Neill és Peschel

Peschel inkább tanár, míg Neill inkább lázadó volt. Peschel komolyan vette és veszi, ha valamit csinál, azt méri és ellenőrzi. Alsó tagozatos osztályáról, egy több mint 1000 oldalas, nagyon élvezetes és tartalmas könyvet írt. Nagy részletességgel dokumentált mindent, ami négy évig a gyerekekkel történt: hogyan változott tudásuk, intelligenciájuk, érdeklődésük; mit tanultak, lebontva egészen egyes gyerekekre is. Élvezetes olvasmány. Mindebből ugyanaz derül ki, mint a Hannelore Zehnpfennig-cikkből is, azaz, hogy ezek a gyerekek ebben a környezetben jól fejlődnek, jobban fejlődnek, mint a szokványos frontális tanítás módszer esetén. A tehetségesek is jobban fejlődnek, és akik alul vannak, azok is. Nincsenek csodák, mint amit Homer Lane és Neill leírt (vagy elképzelt), de fejlődnek, és az otthoni visszajelzések szerint a gyerek szívesen mennek az iskolába. Fontos dolgokat tanulnak meg, amit a frontális oktatás elhanyagol: például beszélgetést vezetni, és „erőt” kapnak, amit az angol szó szépen ír le: „empowerment”.

Peschel nagy szerencséje, hogy a rajna-vesztfáliai oktatásügyi kormányzat felvilágosult iskolai irányítás. A Hannelore Zehnpfennig-cikkben is olvasható, hogy a kiinduló ötletet a tanárnő a tantervi utasításból nyerte. Nem mindegy tehát a környezet.

Mire van egy gyereknek szüksége

Egy végső megjegyzés: Egy ausztriai barátnőnknek elmesélve a Peschelnél látottakat ő megjegyezte, hogy szerinte túl kevés a felnőtt ebben a környezetben, többre lenne szükség. Ez engem annyira izgatott, hogy rögvest megkérdeztem erről Gyarmathy Évát. Ezt írtam neki:

Peschelnél nincs is igazán szükség olyan komoly tanári jelenlétre, mert a gyerekek az adott környezetben maguktól jutnak, haladnak tovább és így tehetségük is jobban kibontakozhat. De vajon tényleg így van-e ez, magamban azóta vívódom ezen. Amikor egy napot az iskolában töltöttem, rögtön éreztem, hogy a gyerekek tudtak szárnyalni!

Minderről Gyarmathy Éva így vélekedett:

Nem kivételes, de nem is véletlen, hogy Veled értek egyet. Az a helyzet, hogy a gyerekek maguktól is tanulnak, ha békén hagyják őket. A szülő és pedagógus feladata csupán egy optimális tanulási környezet kialakítása és nem a gyerek tanítása. Ez utóbbihoz nagyon sok emberi energia kell, mert a gyereket végigvonszolja az elképzelt legjobb tanításon. Az előbbihez kevesebb személyes beavatkozás kell, mert a gyerek is része az optimális környezet kialakításának. Vagyis a gyerek választási lehetőségével személyre szabott lesz a környezet, és így a belső motiváció erősebb, nem csupán az inspiráló társ, szülő vagy tanár hajtja előre. Persze ez nem azt jelenti, hogy nincsen szükség az inspiráló személyekre, mert ők is az optimális tanulási környezethez tartoznak. Ebből azonban nem kell sok, és nem minden gyereknek kell több társ és tanár. Viszont vannak olyanok is, akiknek a társas tanulás az erősségük, és nekik több személyes kapcsolat kell.

Ajánlott irodalom

• James Herndon: Nyúl hegyi iskola
• Falko Peschel: A harzbergi iskoláról
• Falko Peschel: Az iskola, ahol a gyerekek értelmesen tudnak és akarnak tanulni
• Fóti Péter: A tanulásról a szabad iskolákban
• Élet az iskolában ahol nincs frontális tanítás
• John Holt: Iskolai kudarcok Gondolat kiadó, 1991

Lencse Máté írása a Tanúhegyek c. könyv kapcsán

A szöveg elhangzott a könyv bemutatóján 2018.05.03-án az ELTE PPK könyvtárában. Trencsényi László (2018, szerk.): Tanúhegyek. Portrék, emlékezések, interjúk mintaadó pedagógusokról. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest.

A 19. század szülöttei, olyanok, akik régen elmentek, néhányan mintha csak tegnap, és szerencsére sokan most is velünk vannak. Sok ismerős, számomra is meghatározó név: Karácsony Sándor, Loránd Ferenc, Gáspár László, Szendrei Julianna – kinek ki. És sokan akár a facebookos mindennapjaim szereplői közül is itt sorakoznak, mint Arató László, Knausz Imre, L. Ritók Nóra, Trencsényi László. De sok az ismeretlen név, a soha nem hallott történet is – személyes hiányosságom vagy tényleg léteznek névtelen hősök? –, melyeknek néhány pontja aztán beívódik, legutóbb például Prekler Katáról. De előre szaladtam.

Portrék, emlékezések, interjúk mintaadó pedagógusokról – az alcím meg is jelöli a kötet célját. Akár azt is megtehetném, hogy felolvasom a kötet végén található impozáns névsort. Vagy a 60 név helyett/mellett felsorolom azt, hogy mit tettek a pedagógiáért. Sokáig tartana, de lehet, hogy megérné, hiszen fontos történetek ezek. Mégis máshonnan közelítek.

L. Ritók Nóra előszavában arról ír, hogy utat jelölnek ezek a pedagógusok, a mit is tanulhatunk tőlük elemeiként pedig a humánumot, a tiszteletet követelő tudást, a kreativitást, a szenvedélyt, a tanítás szentségéhez való ragaszkodást, a rugalmasságot emeli ki. Szép felsorolás, de vajon a kijelölt út, amin mindezek megtalálhatóak nem ijesztő-e túlságosan? Elég vagyok-e én egy ilyen hivatáshoz? – kérdezhetjük sokan. Ezt várják? Ennek kell megfelelnem? Csak így van értelme? Csak így működik? Mit tanulhatunk egy ilyen kötetből, amikor Pataki Gyula is azt mondja az interjújában, hogy "Na, de ugyanez honnan tudjam, hogy máshol működik-e? S ez nem tanítható. Ilyen hát a nevelés, egyedi kapcsolat." Tegyük hozzá, hogy az interjú maga is A szeretet módszertelensége címet viseli. Itt vagyunk a Pedagógiai és Pszichológiai Karon, ahol például pedagógusok, tanárok képzése is zajlik, és itt vagyok én is, aki azt a feladatot kaptam, hogy generációm szemszögéből mondjak valamit erről a könyvről. Én meg csak azon gondolkodom, hogy nem nyom e agyon, meg hogy mit is kell kezdeni a tanúhegyekkel, hogyan lehet megismerni őket, hogyan lehet közelebb kerülni hozzájuk? Mozdíthatatlanságuk, szilárdságuk vajon erény, mely segít, vagy olyan tulajdonságok, amik megközelíthetetlenné tesznek? Feloldja-e ezeket a dilemmákat a kötet?

Tanítottam pár évet ezen a karon, például egy Pedagógiai tapasztalatok és nézetek című kurzuson, így a képzés legelején találkozhattam a hallgatókkal, és természetesen a pedagógus is a témáink között volt. Rendszerint egy vitát szerveztem, ahol az volt a tételmondat, hogy pedagógusnak születni kell. Megvallom, az volt a cél, hogy cáfoljam ezt, értelmet adva jelenlétüknek, hiszen minek is járnának oda, ha nincs mit tanulni. Mert ez mégiscsak egy szakma; vannak eszközei, módszerei, érdemes gyakorlatok, játékok sokaságát ismerni, nem ártanak a neveléspszichológiai tanulmányok sem, de az sem baj, ha megismerünk jó pár végigjárt utat, hogy ne kelljen mindent elölről kezdeni. És mégis újra meg újra előkerül a személyiség fontossága, L. Ritók Nóra egyenesen karizmáról ír, meg csupa nagybetűs pedagógusról. És ha ez nem lenne elég, akkor utószó gyanánt Knausz Imre csodálatos embereket vár a tanári pályára. El lehet ezt bírni?

Én pedagógus vagyok, csupa kisbetűvel. Nem tudom, hogy van e karizmám, de csodálatos ember biztos nem vagyok. (Persze ezeket általában nem döntheti el az ember önmagáról, nem szokás hagyni ezt.) Viszont egy tanoda létrehozójaként, pedagógusok és önkéntesek vezetőjeként, egykor tanárképzésben dolgozóként, szakmai blogot vezetve, a Taní-tani Online szerkesztőjeként úgy érzem, hogy kötelességem mondani valamit erről a szakmáról, és meg kell értenem, hogy ezt a kötetet, hogyan, milyen céllal lehet ajánlani. Mi az, ami kiolvasható ezekből a történetekből anélkül, hogy túlságosan nagy betűket kellene a vállunkra venni? Mi az, ami megérthető ezekből a történetekből azoknak is, akik nem akarnak iskolát alapítani, akik csupán küzdenek egy szegregálódott általános iskolában, akik csak tisztességes szaktanárok szeretnének lenni?

Félve írom, de talán találtam ilyen üzenetet. Félve, mert sokaknak akár még ijesztőbb lehet, mégis, talán érdemes megpróbálni megérteni. Az egyszerűségre gondolok. A könyv sok történetéből kiolvasható a pedagógia egyszerűsége, természetessége. Sokszor ezért is annyira nehezen kézzelfogható és megismerhető. De megfelelő motivációval és türelemmel akár így is sikerül. Mert bárhogy csűrjük-csavarjuk, hiába nézzük innen vagy amonnan, mindenképpen azt látjuk, hogy a gyerekkel kellene foglalkozni. Vele beszélgetni, őt megismerni. Mert hiába a sok tudomány mégsem hasonlít egymásra oly nagyon az a két tízéves srác, pedig még szomszédok is. És persze tanítjuk ezt is, a tanulómegismerést, meg van ilyen kifejezésünk is, hogy gyermekközpontú pedagógia – egyébként milyen van még? –, mégis, az talán nem sokszor tűnik fel, hogy ez egyszerű. Észre kell venni, meg kell szólítani, oda kell figyelni rá. És azért ez nem olyan idegen. Ehhez még csak pedagógusnak sem kell lenni, hiszen ezt csináljuk az emberi kapcsolatainkban, már ha azt szeretnénk, hogy jól működjenek. És pedagógusként miért ne szeretnénk, hogy jól működjenek? Miért kell elfelejteni ilyen alapvető egyszerűségeket? Mert a tanterv? Mert az osztálylétszámok? Mert a hatalom? Erre például szintén nagyon jók a könyv történetei, hiszen akadtak már a jelenleginél jóval nagyobb ellenszelek is, amikor mégis sikerült gyerekeket megismerni és velük sikeres pedagógiát létrehozni, működtetni.

Szóval nem rossz végigtekinteni a tanúhegyekkel tűzdelt tájon, mert azt látjuk, hogy lehet és érdemes odafigyelni a gyerekekre, és hogy ez nem is olyan nagyon bonyolult dolog. Talán még karizma nélküli, kevéssé csodálatos emberekből kisbetűs pedagógussá vált személyeknek is. És azért ez valahol egészen megnyugtató és előremutató.

*

A névsor: Áprily Lajos, Arató László, Bácskai Mihály, Bakonyi Pál, Bakonyiné Vince Ágnes, Bányai Sándor, Barsi Ernő, Békési Margit, Berhidi Jolán, Csirke Ernő, Csókos Varga György, Csovcsics Erika, Dallos Gyöngyvér, Deák Gábor, Domokos Lászlóné, Ferge József, Flamich Mária Magdolna, Gabnai Katalin, Gábor Ignác, Gáspár László, Granasztói Szilvia, Horányi Gábor, Hosszú Gyula, Istvánder József, Jeney Lajos, Kálmán Attila, Karácsony Sándor, Karcagi Gyuláné Éva, Kériné Sós Júlia, Kissné Polyák Erzsébet, Knausz Imre, Kovács Andrásné, Kovács Hédi, Kövendi Dénes, Kövesdi Tiborné, Kuti István, Laky Ilona, Lévai Sándor, Leveleki Eszter, Loránd Ferenc, L. Ritók Nóra, Majoros Róbert, Oláh István, Pataki Gyula, Pirisi Jánosné, Pongrácz Éva, Prekler Kata, Ruppert Edit, Sípos István, Snétberger Ferenc, Székely Róbertné, Szendrei Julianna, Szentirmai László, Sztehlo Gábor, Takács Etel, Tornyai Magda, Trencsényi László, Váradi István, Varjasy László, Vészi János.

Knausz Imre előadása Pécsett az Autonómia és felelősség c. konferencián 2018. május 10-én

Ez az előadás arról szól, hogy milyen lenne, milyen legyen a közoktatás egy ésszerű tartalmi szabályozási modellje, különös tekintettel a műveltségközvetítő tárgyakra.

Ez egy veszélyes téma, az ember könnyen a fantaszta megmondóember pozíciójában találja magát. Valójában nem azért akarok modellt felvázolni, mert tudom a tutit, és azt gondolom, hogy ez fogja megváltani a magyar közoktatást. Semmi ilyesmiről nincs szó. Csak arról szeretném meggyőzni önöket, hogy elgondolható egy ilyen modell.

Előzetesen szeretnék három premisszát megfogalmazni.

1. A tananyagot felsoroló központi tantervek a tömegoktatás körülményei között megakadályozzák a műveltségközvetítést. Ezzel kapcsolatban érdemes visszatérni Dewey jóval több mint száz éve, 1902-ben megfogalmazott gondolataihoz. A gyermek és a tanterv c. írásában azt a merész álláspontot fejti ki, hogy a gyermek aktuális értelmi szintje valójában a tudományos gondolkodáshoz vezető út egy állomása, a gyermek gondolkodása és a tudományos gondolkodás tehát ugyanannak a folyamatnak két különböző lépcsőfoka, és az oktatás dolga, hogy a közvetítéseket megteremtse. Dewey itt egyszerre vitatkozik a „régi oktatással”, amely függelékként ragasztja rá a gyerekre a mások által kidolgozott tudást, és az „új oktatással” is, amely mintegy idealizálja a gyermek aktuális állapotát, és azt próbálja fejleszteni tudományos tananyag nélkül. Ami ma történik, az még mindig inkább az előbbi hiba, éspedig azért, mert tanterv nem vesz tudomást a gyerekek közötti drámai különbségekről és főleg arról, hogy a tananyag elsajátítása nemcsak különböző ütemben, hanem különböző módokon, különböző útvonalakon is történik. A  mindenki számára egységesen adagolt tanterv valóban konkrétan megakadályozza ezt az elsajátítást. Az egyik legfontosabb jelenség ebben a folyamatban az érdeklődés. Ahol a gyermek intellektuális szükségletei és a tananyag találkoznak, ott megjelenik az érdeklődés, amely hatékonyan képes szabályozni az elsajátítási folyamatot. Ahol viszont az érdeklődés meghal, ott az oktatás teljes eredménytelenségére számíthatunk.

2. A műveltség elsajátítását tévesen képzeljük el a technikai tanulás analógiájára. Ha egy leendő ápolónak meg akarjuk tanítani, hogyan kell vért venni, akkor mindig pontosan tudhatjuk, hogy ez a tudás milyen komponensekből áll. Részben a percepció és a kézügyesség iskolázásáról van szó, de olyan tárgyi tudásokról is, mint hogy mi az a véna, és hogy hol vannak a testen olyan pontok, ahol vénát lehet találni vérvétel céljából. A történelmi forráskritika képessége – vegyük most ezt a példát – ettől lényegesen különbözik. Igaz, ennek is van egy technikai komponense, de az, hogy milyen tárgyi háttértudásra van szükség hozzá, az pontosan soha nem definiálható: attól függ, milyen forrásokról van szó. És ez a meghatározhatatlanság a dolog lényegéhez tartozik. A köz- és magánélet, amelyre a műveltség tanulása felkészít, olyan természetű, hogy nem látható előre, milyen tudásra lesz szükség hozzá. Minél többet tudunk, annál jobb, de hogy pontosan mit kell tudni, az nem kalkulálható. Ebből viszont az következik, hogy – szemben a vénáról szóló tudással – itt az elsajátítandó tudás minden előzetes listázása merőben önkényes. Sokat tudni a történelemről feltétlenül hasznos, de semmivel nem igazolható, hogy a hugenották és katolikusok harcainak eseménytörténete olyasmi, amit mindenkinek – vagy akár csak az érettségizőknek – tudni kellene.

3. A közoktatás tartalmának állami szintű szabályozására szükség van. Szükség van erre egyrészt azért, mert egy közös nemzeti műveltség karbantartása közérdek, másrészt azért, mert a közoktatás nemcsak a tudás elosztásáról szól, hanem a tanulók elosztásáról is a különböző karrierutak között, és ez a szelekció meritokratikus elveken, a tanulói teljesítmények folyamatos minősítésén alapul. Úgy tűnik, ez a minősítés csak akkor lehet igazságos, ha a tananyag valamilyen értelemben egységes.

Van-e kiút ebből a paradoxonból? Lehet-e olyan tartalmi szabályozás, amely nem mond ellent az első két premisszának? A továbbiakban megpróbálok felvázolni egy olyan modellt, amely szerintem megfelel ezeknek a kritériumoknak.

A szabályozás első sajátossága: kezelhető célrendszer

Mindenekelőtt világosan meg kell fogalmazni azt a néhány – nem áttekinthetetlenül sok – kognitív célt, amelyek indokolják a műveltségtartalmak közvetítését. A tantervek mindig is megfogalmazták a célokat, de ezeket általában ignorálható függeléknek szokták tekinteni a felhasználók, mivel ezek teljesülése kevéssé ellenőrizhető, szemben a tananyag felsorolásával, amely ennélfogva a tanterv igazi tartalmaként jelent meg. Ha ezzel szemben a tanári autonómiát akarjuk erősíteni, akkor nagyon fontos, hogy a felhasználói fókusz a célokra helyeződjön át, aminek viszont feltétele, hogy ezek érthetőek, áttekinthetőek és kezelhetőek legyenek. Az alábbiakban – mintegy példaként – négy gondolkodási stratégiát szeretnék megfogalmazni. Ezek megítélésem szerint összességükben egyrészt kellően indokolják a hagyományos műveltség közvetítésének igényét, másrészt kellőképpen orientálják a pedagógust a műveltségközvetítés megvalósítása során.

1. Kauzális gondolkodás

Világunk egy olyan felhasználói felületet kínál, amely majdnem minden esetben szükségtelenné teszi, hogy elgondolkodjunk a dolgok működésén, azaz azon, hogy mi miért történik. Elég tudni, hogy melyik gombot kell megnyomni. Ez hipotézisem szerint a kauzális gondolkodás elcsökevényesedésével jár, ami nagy baj, mert vannak olyan folyamatok, amelyek fölötti kontrollról ha lemondunk, az végzetes következményekkel járhat. A műveltség, elsősorban a tudományos modellek, gondolkodási minták ebben a dologban mással nem pótolható szerepet játszhatnak.

2. Intencionális gondolkodás

A másik emberrel való együttműködés feltétele, hogy megértsük. Dennett kifejezésével ehhez fel kell vennünk vele szemben az intencionális alapállást, azaz a másik ember cselekedeteit a szándékai felől tudjuk megérteni és előre jelezni. Ez általában nem ütközik akadályba addig, amíg a másik ember, akiről szó van, ugyanazt a kultúrát, gondolkodásmódot képviseli mint én, amíg cselekedeteinket közös narratívák határozzák meg. Ez a kulturális közösség azonban létrehozandó, nem alakul ki magától, és az ezzel kapcsolatos kihívásokat a migrációs folyamatok várhatóan drámai mértékben fogják kiélezni. A történelem, az irodalom, a kulturális ismeretek szerepe az intencionális gondolkodás iskolázásában nehezen túlbecsülhető.

3. Modális gondolkodás

Modális gondolkodáson az olyan fogalmakkal való bánni tudást értem, mint a lehetséges és a szükségszerű. Ha nem akarjuk, hogy a felnövekvő nemzedék beleragadjon az „egyetlen helyes út” tévképzetébe, meg kell tanítani arra, hogy folyamatosan alternatívákban gondolkodjon: attól, hogy valami általában x, még nem biztos, hogy nem lehet y. A valóságos világok mellett vannak lehetséges világok is, és tudni kell gondolkodni arról, hogy milyen feltételek mellett válhatnak valóságossá. Ezzel kapcsolatban ismét a humán műveltség szerepét emelném ki.

4. Spirituális gondolkodás

Spirituális vagy metafizikai gondolkodáson az élet végső kérdéseiről való gondolkodást értem, azokról a kérdésekről való gondolkodást, amelyekre nem ad választ a tudomány, nincs is rájuk megnyugtató válasz, mégis muszáj gondolkodni róluk: van-e Isten? van-e valami a halál után? lehetséges-e a szabad akarat? végtelen-e a világ időben és térben? és hasonlók. Az ilyen gondolkodás fejlesztéséhez egyszerre van szükség tudományos, filozófiai és vallási műveltségre. Megérthetjük segítségével, hogy tudásunk véges, és hogy éppen ezért akkor sem kell lemondanunk a reményről, amikor minden ellene szól.

Nyilvánvalóan nem elégséges megnevezni ezeket a célokat: meg kell tudni fogalmazni azt is, hogy milyen képességekből épülnek fel ezek a gondolkodási formák, vagyis ki kell tudni fejteni részletesebben, hogy „mi minden tartozik ide”.

A szabályozás második sajátossága: moduláris építkezés

A modern tömegoktatás folyamatosan küzd a túlterhelés problémájával, és újra meg újra a tananyagcsökkentés programjával próbálja leküzdeni ezt a rémet. Ez a gondolkodási séma azért elhibázott, mert a probléma soha nem abból adódik, hogy sok a tananyag, hanem mindig abból, hogy az túlságosan kötött. Bizonyára igazuk van azoknak a kutatóknak, akik szerint a tanulók sokkal többet is meg tudnának tanulni a tantervben előírtaknál, amennyiben a tananyag szervesebben kapcsolódna érdeklődésükhöz és aktuális fejlettségi szintjükhöz. A tananyagcsökkentés ezért mindig csak átmeneti lehet. Mivel a tanterv egységes és előíró jellege megmarad, egyrészt hamarosan új fontos tudások jelennek meg és követelnek helyet maguknak a tantervben, másrészt a tananyagcsökkentés során majdnem mindig sérül a tananyag belső koherenciája, és ezért lassan visszaszivárognak a kihagyott tartalmak.

A szükséges fordulat lényege az, hogy a kötelező modulok csak a tanítási idő kisebbik részét tölthetik ki helyet engedve nagy számú választható modulnak. Más szavakkal: radikálisan csökkenteni kell a kötelező témák számát, és ez nem megy másképp, csak ha lemondunk a tananyag lineáris jellegéről, vagyis arról, hogy a tanterv a tudomány leegyszerűsített makettje legyen. A fordulat másik összetevője, hogy a kötelező témák tartalma is sokkal kevésbé meghatározott: inkább azt kell kidolgozni, hogy a gondolkodásfejlesztési célokhoz hogyan kapcsolódnak, mint azt, hogy pontosan milyen lexikális elemeket tartalmaznak.

A szabályozás harmadik sajátossága: a központi problémák azonosítása

Ha a különböző iskolák tanulói – sőt azon belül a különböző generációk és tanulócsoportok tanulói – különböző tartalmakkal találkoznak tanulmányaik során, mi fogja akkor biztosítani a nemzeti műveltség szükséges egységét? Nagyon fontos, hogy tantárgyanként megtaláljuk azt a metaszintet, amelyen megragadhatók az adott műveltségi terület legfontosabb problémái, és amelyek a kötelezőn túli témák kiválasztásához vezérfonalul szolgálhatnak. Humán területen e problémák egy része kifejezetten ún. vitatott kérdés, és itt nagyon fontos, hogy ezek tárgyalása során a különböző nézetek és megközelítések megjelenjenek. A nemzeti integrációt ez a multiperspektivitás sokkal erőteljesebben szolgálhatja, mint a mindenki által (állítólag) ismert lexikális adatok.

A szabályozás negyedik sajátossága: tanítási programok

A tanítási programok, modultervek szigorúan véve nem jelentenek szabályozási szintet, valójában azonban nélkülözhetetlen feltételei a rendszer működésének. Mind a kötelező, mind a lehetséges, illetve választható modulok tartalmát javaslatokként kell kidolgozni. Borzasztó fontos lenne a 2000-es évek programfejlesztési munkája tapasztalatainak összegzése és a tanulságok levonása. Egyszerre részletező és rugalmas tervekre van szükség, és nekem úgy tűnik, azt még ki kell találni, hogy ezt hogyan lehet megvalósítani. (Az eddig kidolgozott modultervek jellemzően részletezőek, így valóban nagy segítséget nyújtanak, de meglehetősen rugalmatlanok, azaz nehéz tőlük úgy eltérni, hogy a koherenciájuk megmaradjon.)

A tantervi szabadság és a vizsgarendszer

Lehet-e igazságos vizsgarendszert kialakítani úgy, hogy az ne csempéssze vissza a rendszerbe a kötött tananyagot? Az érettségi 2005-ös reformja voltaképpen ezt tette – ti. sok tekintetben visszaállította a tantervi kötöttségeket – egy olyan helyzetben, amikor a NAT elvileg teljesen szabad kezet adott az iskoláknak. A központi középiskolai felvételi egy másik modell. Ez nem köti meg a tanárok kezét, de valójában nem erősíti meg az általános iskola műveltségközvetítő funkcióját. Részben az ismeretekről leválasztható képességeket vizsgálja, részben bizonyos önkényesen kiválasztott műveltségelemeket: leíró nyelvtan, szólások, bizonyos matematikai algoritmusok. Ez azért baj, mert nem teszi érdekeltté az iskolákat a valódi műveltségközvetítésben. A tapasztalat azt mutatja, hogy nem az történik, hogy háttérbe szorulna a vizsgákon (és a kompetenciaméréseken) nem szereplő műveltségtartalmak tanítása, hanem ez megmarad eredeti formájában, azaz Dewey metaforáját használva: függelékként ráakasztva a gyerek meglévő tudására.

Olyan vizsgamodelleken kell gondolkodni, amelyek kifejezésre juttatják a műveltség használatba vételében rejlő „tartalomspecifikus esetlegességet”, vagyis azt, hogy az életben – közelebbről a magán- és közéletben – műveltségi tartalmak alapos tudására van szükség, de teljesen esetleges, hogy milyen tartalmakéra. Anélkül, hogy részletes koncepcióval rendelkeznék erről, két vizsgatípust szeretnék a figyelmükbe ajánlani.

1. Projektvizsga

Ez egy létező vizsgatípus, a jelenlegi érettségi rendszerben is megtalálható, de sajnos csak alacsonyabb presztízsű tárgyak esetében, mint a médiaismeret vagy az etika. A projektvizsga esetében a jelöltnek azt kell bizonyítania, hogy rendelkezik azzal a tartalmi tudással, amely egy saját maga által kitűzött cél megvalósításához szükséges.

2. Mélységelvű vizsga

Az egyszintű, kompetencia-központú érettségi-felvételi vizsga koncepciója című 2003-as alternatív érettségi koncepciónkban fogalmaztuk meg azt a vizsgaszervezési elvet, amelynek alkalmazásakor két évvel a vizsga előtt hirdeti meg az illetékes hivatal a vizsga konkrét témáját (az adott tantárgyon belül), és így két év van arra, hogy az adott témából az átlagosnál mélyebben, alaposabban, az összefüggéseket jobban megismerve készüljenek fel a diákok.

Mindezekkel a megfontolásokkal csak szerettem volna határozottan állást foglalni amellett, hogy a hatékony – azaz gyermekközpontú – műveltségközvetítés igénye nem mond ellent az egységes nemzeti műveltség és az igazságos vizsgarendszer igényének.