...avagy hogyan működik apszichológiai immunrendszerünk? Kramarics Rita írása

A családon kívüli tényezők között a barátok nyújtotta érzelmi támogatottság és a baráti kapcsolatok révén megismerhető alternatív életmód és perspektíva nyújthat menedéket.

A reziliencia kifejezést számos diszciplína alkalmazza a mérnöki tudományoktól az ökológián át egészen a pszichológiáig. A kifejezés széleskörű alkalmazhatóságának oka abban áll, hogy általános rendszerszinten magyarázható meg általa a különféle anyagok vagy struktúrák sokkhatással szemben tanúsított adaptív ellenállóképessége. Tágabb értelemben azonban úgy is tekinthetünk erre a jelenségre, mint egy szervező-erőre, azaz a rendszer a vele szemben megnyilvánuló erőhatások következtében kibillen, és egy másik szinten újraszerveződve áll ismét helyre (Békés, 2002).

Pszichológiai értelemben a reziliencia olyan képesség, amely az egyént alkalmassá teszi arra, hogy megküzdjön a magas fokú stresszel és traumatikus helyzettel (Bowlby, Ainsworth, Boston & Rosenbluth, 1956). Miért képes egyikünk a reziliens viselkedésre, és miért szinte ismeretlen lehetőség ez mások számára? Tanult viselkedésről beszélhetünk, vagy tudattalan mechanizmusról? Milyen szocioökonómiai, társas és pszichológiai mintázatai vannak a reziliens viselkedést sikeresen alkalmazó egyéneknek?

A pszichológiai gyakorlatba jól beilleszthető volt a reziliencia rendszerszintű megközelítése, amely a jelenségek magyarázatának egy újfajta értelmezési keretét nyújtotta. A korai kötődéselmélet atyja, John Bowlby figyelt fel arra, hogy az általa vizsgált súlyosan traumatizált kisgyermekek egy része nem az elvártnak megfelelő patologikus viselkedési mintákat produkálta. Bowlby elmélete helytálló az érzelmileg elhanyagolt, bántalmazott, mélyszegénységben élő és háborús körülmények között szenvedő gyermekek többségének esetében. Vannak azonban, akik a nehéz körülmények és negatív hatások ellenében is képesek megóvni önmagukat, személyiségük integritását és lelkük, szellemük egészségességét. Többek között ez a jelentős ellentmondás hívta fel a szakemberek figyelmét a reziliencia mögött meghúzódó mechanizmusok feltárására. A reziliencia komplex jelenség, és mint ilyen nem írható le egyetlen magyarázó modellel.

Az egyén rezilienciája

Számtalan elmélet látott napvilágot, több empirikus kutatási adatokkal alátámasztott elképzelés született a reziliens viselkedés kialakulására, előfeltételeire és működésére vonatkozóan. Masten az egyénen belül kereste a magyarázatot, az egyéni személyiségjegyekre helyezve a hangsúlyt. Masten megfigyelései alapján a reziliens egyénre jellemző vonások többek között az aktív megküzdés, rugalmas válaszreakció, leleményesség, én-hatékonyság, koherencia-érzet, egokontroll, érzelmi intelligencia, optimizmus, a negatív történések kognitív átértelmezésének képessége, szociális kompetencia, a társas támogatás keresése (Masten, 2001).

Hol van a reziliencia felső határa egyéni szinten? Behatárolható-e? Hol van az a pont, ahol az egyén már nem képes megküzdeni az őt ért hatásokkal? Hogyan lehetséges az, hogy extrém körülmények között is előfordulhat sikeres megküzdés? Gondoljunk csak Ishmael Beah történetére, aki gyermekkatona volt Sierra Leonéban. Tragikus történéseken ment keresztül, olyan, idegrendszerét és személyiségét torzító eseményeknek volt tanúja és előidézője, amelyekkel egyikünk sem szembesül szívesen. A legtöbb ember megtört volna, Ishmael mégis képes volt – segítséggel – újraépíteni az életét.

Ishmael 1980-ban született Sierra Leonéban, az ENSZ segítségével 1998-ban költözött az Egyesült Államokba, jelenleg New Yorkban él. 2004-ben szerzett diplomát az Oberlin Főiskolán, tagja a Human Rights Watch gyermekjogi részleg tanácsadói bizottságának és nemzetközi konferenciák rendszeres előadója.

Természetesen nem cél a nehézségek és negatív hatások teljes mértékű elhárítása, kiküszöbölése. A nehézségek inspiráló módon hatnak ránk, de a súlyos traumák és tragikus sorshelyzetek emberpróbáló ereje pusztító hatású lehet a fizikai és mentális egészségre. Selye János (1976) a stresszről úgy beszél, mint szükséges és semmiképpen sem kerülendő állapotról, amely minden élőlény sajátja. A distressz viszont egyértelműen negatív hatású, azt jelzi, hogy az egyén fizikai, mentális és lelki értelemben is teljesítőképességének határához érkezett; és ha ez az állapot hosszabb ideig fennáll, akkor maradandó károsodásokat eredményez. A negatív hatásokat azonban kiüthetik, s ezáltal sikeresen ellensúlyozhatják a pozitív környezeti és társas kapcsolódások (Ceglédi, 2012/2; Rayman-Varga, 2015). Jó példa erre azoknak a gyerekeknek az esete, akik szegénységben és nélkülözésben nőttek fel, de tehetségük okán tanárok, patronáló szervezetek segítségével sikeresen kiemelkedtek és lehetőségekhez jutottak.

Családi reziliencia

A reziliencia hátterét vizsgáló kutatások során az egyéni személyiségjegyeken és vonásokon kívül a társas kapcsolatok is fontos szerephez jutottak; ilyen a szülői/gondozói kapcsolatok minősége és mélysége, a hatékony szocializáció, a biztonságos és szervezett lakókörnyezet, a befogadó és hatékony iskola, lehetőség a személyes értékek kibontakoztatására, megfelelő szocioökonómiai környezet (Masten, 2007).

A családi reziliencia akkor nyilvánul meg, amikor nehéz a helyzet, tragédiák és sorscsapások ellenére is képes jól funkcionálni a családi közösség; a problémákkal való megküzdés érdekében kreatív és sokféle megoldást alkalmaz. A családi rendszerek és alrendszerek kapcsolata stabil, és a szerepek még ha átalakulva is, de megmaradnak és betöltik funkciójukat. A család reziliens mivolta mennyiben függ a családot alkotók reziliencia-képességétől? Amennyiben a Gestalt-pszichológia jól ismert mottójára gondolunk, miszerint az egész több, mint a részek összessége, akkor itt is azt kell látnunk, hogy a családi reziliencia magasabb rendszerszinten megvalósuló komplex folyamat, amely magában foglalja ugyan az egyének rezilienciáját, de azon egyúttal túl is mutat, és kilép a korábbi értelmezési keretrendből. Mint ahogy az egyén nem szakítható ki az őt körülvevő szűkebb vagy tágabb kontextusból, úgy a családi reziliencia sem értelmezhető csak önmagában. A család része egy tágabb társadalmi és kulturális hálónak, mellyel együtt hat, és mely nélkül működése nem értelmezhető.

Rizikótényezők és protektív mechanizmusok

A pszichológia egyik irányadó megközelítésében (Rutter, 1987) a rezilienciát a veszélyeztető, az egyén fejlődését negatív irányban befolyásoló faktorok és védelmező mechanizmusok irányából közelítik meg. Fontos tényező továbbá ezen faktorok egymáshoz viszonyított aránya. A kutatások azonban még nem tisztázták, hogy pontosan milyen rendszerszintű kapcsolatban állnak az ellentétes előjelű tényezők. A rizikótényezők gyakran mutatnak együttállást, azaz nem magukban jelentkeznek, hanem kumulatív módon terhelik az egyént, sok esetben a szülők alkoholizmusa, az anyagi nélkülözés, valamint az érzelmi elhanyagoltság egy időben jelentkezik. A családon belüli protektív jellemzők között az egyik legfontosabb a korai életszakaszban kialakuló szoros kötődés az édesanyával vagy az elsődleges gondozóval. A családon kívüli tényezők között a barátok nyújtotta érzelmi támogatottság és a baráti kapcsolatok révén megismerhető alternatív életmód és perspektíva nyújthat menedéket. Ezen kívül az elfogadó iskolai környezet, valamint a tanárok, mentorok szerepe kiemelkedően fontos. A támogató tanári kapcsolatok és az általuk közvetített szerepmodell erős kapcsolódási lehetőség a reziliens gyermekek számára, a jól működő, biztonságot és támogató közösséget nyújtó iskolai közeg pedig jó alternatívája lehet a diszfunkcionáló családi miliőnek (Werner és Smith, 1977). Ezen túlmenően a civil szervezetek és szakkollégiumok nyújtotta támogatási formák képesek további hidakat verve elősegíteni a tehetséges diákok önmegvalósítását, bármilyen messziről is érkezzenek! Az egyén sikeressége attól függ, hogy milyen módon képes a rizikótényezőket leküzdeni a kínálkozó protektív mechanizmusok segítségével.

A vizsgálatok során természetesen nem minden személyre volt jellemző a reziliens működés. A kutatók arra jutottak, hogy a sérülékeny gyerekek többnyire negatív megküzdési stratégiákat (pl. különféle elkerülési módok, elutasítás) alkalmaztak, vagy egyáltalán nem rendelkeztek ilyenekkel. Kevés kutatási tapasztalat áll azonban rendelkezésre a nem reziliens gyerekek viselkedésével és stratégiáival kapcsolatban. Elképzelhető, hogy ők is képesek lennének reziliens módon működni, csak kevésbé eredményesen alkalmazzák a külső és belső erőforrásaikat. A veszélyeztető faktorokkal kapcsolatban többen úgy gondolják, hogy a társadalmi hovatartozás hatással van ezek előfordulási gyakoriságára, minőségére. Ebből következik, hogy a protektív elemek is kapcsolatba hozhatók a társadalomban betöltött szereppel. A társadalmi rendszer magasabb szintjein az erőforrások szélesebb spektruma érhető el, így a megküzdést több elem segítheti (Kapitány & Kapitány, 2007).

Záró gondolatok

Felmerül a kérdés, hogy a fenti tulajdonságok mindegyike szükséges-e a sikeres megküzdéshez és ha igen, akkor milyen összetételben? Melyek a reziliencia küszöbminőségei, azaz mely minimális feltételek megléte mellett válik az egyén rezilienssé? Ha a rezilienciát dimenziónak tekintjük, akkor milyen minőséget képvisel az egyik és a másik végpont? A vizsgálatoknak ki kell terjedniük azokra a gyerekre, akik nem reziliensek, vagy csak kismértékű rezilienciát mutatnak. Továbbá többet kell tudnunk arról, hogy a reziliencia fejleszthető-e, és ha igen, milyen módon és mértékig. Érdekes kérdés továbbá, hogy a nehézségekkel gyermekként nem szembesülő, de sikeres életet élő fiatalok reziliensek-e annak ellenére, hogy nem találkoztak komoly krízisekkel és sorstragédiákkal útjuk során. Létezik-e rejtett reziliencia? A reziliens habitus az egyén vagy a társas környezet „érdeme” vagy mindezek optimális összjátéka? A szakirodalmi hivatkozásokból és az empirikus kutatásokból jól látszik, hogy a reziliens működés rendkívül összetett jelenség, és még távolról sem ismerjük minden titkát. Újabb megközelítésekre és mérési technikákra van szükség ahhoz, hogy az esetleg mindeddig rejtve maradt elemeket a felszínre hozhassuk.

Irodalom

Beah, I. (2008): Gyerekkatona voltam Afrikában, amíg ti játszottatok, Nyitott Könyvműhely, Budapest.

Békés V. (2002): A reziliencia-jelenség avagy az ökologizálódó tudományok tanulságai egy ökologizált episztemológia számára. In: FORRAI G., MARGITAY T. (szerk.): Tudomány és történet. Typotex, Budapest. 215–228.

Ceglédi, T. (2012). Reziliens életutak, avagy hátrányok ellenére sikeresen kibontakozó iskolai karrier. Szociológiai szemle 22 (2), 85-110

Kapitány Á. – Kapitány G. (2007): Túlélési stratégiák. Társadalmi adaptációs módok. Kossuth Kiadó Masten, A. (2001): Ordinary Magic. Resilience Processes in Development. American Psychologist, 56(3), 227–238

Masten, A. S. (2007): Resilience in Developing Systems: Progress and Promise as the Fourth Wave Rises. Development and Psychopathology, 19, 921–930.

Rayman Julianna – Varga Aranka (2015): Rezíliencia és inklúzió. Romológia, 10. sz.

Rutter, M. (1987): Psychosocial Resilience and Protective Mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry, 57, 316–331.

Selye, J. (1976): Stressz distressz nélkül. Akadémiai Kiadó, Budapest

Werner, E. E., Smith, R. (1977): Kauai’s Children Come of Age. University of Hawaii Press, Honolulu.

Werner, E. E. (2000): Protective Factors and Individual Resilience. In: Meisels, S. J., Shonkoff, J. P. (eds.): Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge, England, Cambridge University Press, 155–132.

Játékfilozófiai elemzés. Aczél Zoltán írása

A teljesség felé vezető úton a játék legelemibb dilemmája a rövid távú taktika és a hosszú távú stratégia közti választás.

Korai öröm

Néhány év múlva valószínűleg könnyebb lenne megosztanom az örömömet az olvasóval. Az örömöt, amit az AZUL-t játszva érzek. Gyanítom, hogy az AZUL a világ egyik legnépszerűbb társasjátéka lesz. Sőt, talán az iskolákban is gyakran használt taneszköz a matematikai készségek fejlesztéséhez – és nem csak a finneknél. Most azonban még meg sem száradt a nyomdafesték rajta; ugyanakkor általában a társasjátékoknak a filozófiai szemléletű megközelítése is új. Egyre több szülő és pedagógus számára magától értetődő ugyan, hogy egy jó társasjáték többféle készséget nagyon hatékonyan fejleszt, rendszerszinten azonban még nem általános ez a szemlélet. Nagyon nem. A játékfilozófia – meggyőződésem szerint – segíthet a strukturális alapjait újragondolni egy teljesen új társadalomnak, amelyet már elsősorban a Z-generáció működtet. Ennek a társadalomnak a legjellemzőbb eleme már nem a digitalizáció lesz, hanem általában a játék élménye. Egy élményalapú társadalom robbanásszerű kibontakozását éljük meg, ahol a legalapvetőbb erőforrás a szabadság. A játékélmény, amit az AZUL nyújt számomra, egy teljesen új gondolkodásmód ízelítője, mely partiról partira segít egyre jobban megértenem a szabadság logikáját.

Győz a szépség

Mielőtt kifejtem, hogyan nyerhet egy egyszerű játék filozófiai mélységet, leírom röviden a játékot azoknak, akik nem ismerik – de ide kattintva egy játékbemutató is megtekinthető. Gyönyörű csempék közül választunk, majd elhelyezzük azokat saját játéktáblánkon. Minél hosszabb sorokat és oszlopokat képezünk a letett csempékkel, annál több pontot kapunk, és minél teljesebb a képünk a játék végén, annál több plusz pontot ér. Az aktív játékos ezt a teljességet szem előtt tartva mindig arról dönt, hogy milyen színből és honnan vesz el csempéket, valamint, hogy hova teszi be őket. Fontos, hogy a választott színből és helyről az összes csempét el kell vennie, és ha nem tudja mindet letenni egy sorba, akkor a maradékért mínuszpontokat kap. Ahogy a falunkon gyűlnek a csempék, egyre több pontot szerezhetünk, ugyanakkor egyre kevesebb választási lehetőségünk van, mert olyan színt nem tehetünk egy sorba, amilyen csempénk ott már van. Az első pillanattól vezet minket a teljességről alkotott kép, de tudjuk, hogy előbb lesz vége a játéknak, mint hogy a teljes képet kirakhatnánk, nevezetesen abban a fordulóban, amikor egy játékos befejez egy sort. Az AZUL-ban minél teljesebb a képünk, annál szebb, és ez a szépség az érték, melyet a játék végén értékelni lehet.

Nem a győzelem a fontos? 

Kedves olvasó, ha még nem játszottál AZUL-t, akkor egyelőre ne fáraszd magad az itt következő elemzéssel, hanem próbáld ki! A játéknak éppen az a szépsége, hogy nem kell semmilyen előismeret ahhoz, hogy jól játszd, sőt, kifejezetten ösztönöz az intuitív döntésekre. Vannak persze trükkök, amelyeket pár alkalom után el lehet sajátítani, és a taktikai játékokra jellemző módon a gyakorlat segít egyre több lépést előre megtervezni, de a következetesség hamar határokba ütközik. Amikor túlgondolom a játékot, tehát egy elképzelés mentén, több lépéssel előre kitalálom, mit akarok elérni, akkor nem tudok elég rugalmasan alkalmazkodni a helyzetekhez, és megtörik a lendületem. 

Például a feleségem, aki az egyszerű játékokat szereti, néhány meccs után zsinórban megvert, pedig én sokkal gyakorlottabb játékos vagyok. Hogy lehet ez? Úgy, hogy én jobban ragaszkodom az elképzeléseimhez, míg neki nem esik nehezére áldozatokat hozni. Az áldozat a játékban: aktuális lehetőségek elengedése, későbbi jobb lehetőségekért. Ugyanakkor ez a stratégia kulcsa is. 

A keleti gondolkodás szerint a játék élménye nem abban rejlik, hogy ki nyer, hanem abban, hogy ki küzd jobban. Emiatt a Go játékban például a gyakorlottabb játékos előnyt ad: minél nagyobb a tapasztalati különbség, annál több követ tehet le magának a kevésbé gyakorlott játékos a játék elején a táblára. Ezt javaslom az AZUL esetében is. Aki nyer, mondja meg, hogy a következő meccsre hány csempe előnyt ad a játékostársának (vagy társainak). Az első előnycsempét véletlenszerűen kell kihúzni a zsákból és a fal legfelső sorában elhelyezni, a második előnycsempét felülről a második sorban stb. 

A kétség flowja

Ahogy minden jó taktikai-stratégiai játék, az AZUL is arról a dilemmáról szól, hogy a helyzet adta lehetőségeket aknázzuk ki minél jobban, vagy kisebb-nagyobb áldozatokat hozunk azért, hogy a későbbi körökben több lehetőségünk legyen megközelítenünk az optimális végkifejletet. A kedvenc játékaim számomra a tökéletességre törekvés lehetőségeit modellezik. A teljesség felé vezető úton a játék legelemibb dilemmája a rövid távú taktika és a hosszú távú stratégia közti választás. A jó döntés természete pedig nem az, hogy biztosan eredményes, hanem hogy jól esik. Jó a flowja. Az a szép ebben, hogy többnyire éppen akkor leszek eredményes, ha ráérzek a jó ritmusra, és átadom magam a pillanat taktikája, és a jövő stratégiája közti feszültség közti hullámzásnak. 

Néhány taktikai tanács:

• Végy el, és helyezz a soraidba minél gyakrabban, minél több csempét, és lehetőleg ne adj a másiknak erre lehetőséget!
• Tedd a csempéidet a faladon minél gyakrabban egymás mellé!
• Ha egy sort elkezdesz feltölteni, próbáld meg ugyanabban a menetben befejezni! Ha több sorodat félbe hagyod, jobban kiszolgáltatod magad a szerencsének, hogy legközelebb rendelkezésre állnak-e a neked szükséges csempék.

A stratégia alapjai:

• Építsd a soraidat egyenletesen!
• Lehetőleg fejezz be 1-2 oszlopot, mielőtt újba kezdesz!
• Válassz ki 1-2 színt, amelyekből megpróbálod mind az 5 csempét letenni. Legalábbis legyen több lehetőséged a helyzethez igazodva dönteni, hogy melyeket fejezed be.
• Ne akarj mindent, és főleg ne egyszerre!

A szabadság mint erőforrás 

A szabadság a játékban egy különleges erőforrás (ahogy az életben is). Az AZUL-ban minden színből a középen rendelkezésre álló csempék közös erőforrást képeznek, amelyből mindenki elvesz magának. Hasonlóképpen értelmezhetjük egyfajta erőforrásnak az üres helyeket is, ahová le tudjuk tenni a csempéket. Minél több lehetőségünk van a játék előrehaladtával az egyre kevesebb hely ellenére is csempéket letenni, annál kevésbé vagyunk kiszolgáltatva az adott helyzetnek és a konkurenciának. Ez a szabadság pedig annál értékesebb, minél több szín, oszlop és sor befejezéséhez jutunk közel. A színek értéke közben folyton változik, attól függően, hogy mi áll éppen rendelkezésre, miből hány jöhet még játékba, és melyik táblán milyen színek hozhatnak több pontot. Az egyetlen stabilan növekvő érték a választás szabadsága. Az AZUL taktikája nyilvánvalóan a legjobb pontszerzési lehetőségek előrelátása, a stratégiája azonban kevésbé megfogható. Szerezz magadnak nagyobb szabadságot, mint a konkurenciád!

A stratégia természete 

A stratégia fogalma – értelmezésem szerint – nem azonos a taktikai döntések több lépésre előre tervezésével. A stratégia több, mint egy lineáris logikai láncolat. A stratégia még annál is több, mint logikai elágazások közül választani. A stratégia mint játékélmény olyankor teljesedik ki, amikor az egész játékot átívelő összefüggéseket ismerünk fel és alakítunk ki mi magunk is. A stratégia az egészből indul ki, és ezen belül értelmezi a logikai elemek közti kapcsolatok hálózatát, akár több dimenzióban is. A stratégia holisztikus gondolkodást igényel, a játék lehetőségeinek egészét mint rendszert kezeli. Ez azonban így kimondva sokkal bonyolultabban hangzik, mint amilyen természetesen és ösztönösen képes a gondolkodásunk egyszerűsíteni, általánosítani, és a kép egészébe minden új információt integrálni. Ahogy egy képet sem úgy ismerünk fel, hogy minden pixelt külön értelmezünk, és ezeket az információkat összeadjuk, hasonlóképp nem vesszük sorra lineárisan egy stratégiai játék összes ismert elemét sem, hanem megérzés útján lerövidítjük a gondolatmeneteket. 

Útikalauz a teljesség felé

Az AZUL úgy invitál felfedezni a kis világa teljességét, hogy a teljességnek ez a képe egy egyszerű, könnyen áttekinthető mozaik: 5 szín, 5 oszlopban és 5 sorban. Az ember először kézenfekvő taktikai döntések mentén indul el, de hamar kilép a lineáris gondolatmenetből, mert a játék maga a teljes kép áttekintésére inspirál. Ennek a teljességnek része a folyamat is, mert elvileg egyértelmű, hogy egymás mellé érdemes lehelyezni a falunkon a csempéket. A csempék véletlenszerű összetételben állnak rendelkezésre, és folyton alkalmazkodni kell az aktuális körülményekhez, ugyanakkor a teljesség felé vezető úton a lehetőségeink kibontakozásáért mi magunk felelünk. Minden döntésünkkel a szabadságunkat alakítjuk, és ez az élmény csodálatos! 

A szabadság paramétereit a játékban a választható pontszerző lehetőségek száma és minősége modellezik. A számosság a lehetséges helyeket jelenti, a minőség azt, hogy mennyi pontot tudok az adott helyeken szerezni. A lehetőség és az érték azonban csupán a kereteket érzékeltetik. A lényeg a teljességről kialakított képhez közeledés élménye. A szabadság a tökéletességre törekvés lehetőségeinek felismerése és alkalmazása. Az eredményesség csupán a játék trükkje, amivel a játékost mobilizálja, de csak azért, hogy az így kialakult feszültségben átélhető legyen az eredményesség fölé emelkedés élménye. Ha szabad vagyok, akkor képes vagyok lemondani arról, amit azonnal birtokolhatok, valamiért, ami a teljességhez közelebb visz. Nem a jövőt választom a jelen helyett, hanem a jelenben felismerem a konkrét mögött rejlő teljességet. Ez a lemondás mélyebb öröm, mint a birtoklás, és felszabadító élmény.

Lencse Máté recenziója

Nagy Ádám (szerk., 2018): Nevelj jedit! – A képzelet pedagógiája. Athenaeum Kiadó, Budapest.

Meggyőződésem, hogy sok ilyen könyv kellene. Mármint olyan, ami jól néz ki, hívogató, aztán kézbe venni is kellemes, sőt, még az illata is jó. És kinyitva sem tűnik fel semmi különös, olyan mint a többi könyv, valahogy illik a többiek közé, otthon érzi magát a könyvesboltban. Fontos az első benyomás, hiszen nem mindenki tudja, hogy mit is keres, nem mindenkinek adnak fel olvasmányokat. A Nevelj jedit! könnyedén meglephet bárkit, simán hazaviteti magát olyasvalakivel is, akinek semmi köze a pedagógiához.

De van-e ilyen ember? Valószínűleg be kell látnunk, hogy nincs, és meg kellene értenünk, hogy a legtöbb igazán fontos folyamat ezen a területen nem haladhat jó irányba, ha csak neveléstudósok piszkálgatják. Vegyük tudomásul, hogy eléggé érintettek vagyunk, legtöbben sok-sok szálon, így értenünk kellene, hogy mi folyik itt. És bár a pedagógia is azon klasszikusok közé tartozik, melyekhez mindenki ért – nehéz úgy két-három görgetésnél többet megtenni a Facebookon, hogy ne jöjjön szembe egy blog, egy cikk, egy komment, egy vélemény magvas gondolatokkal nevelésről-oktatásról –, de azért jól jönnek olyanok is, akik tudják, hogy miről beszélnek, és azt is, hogy kinek. Nem akarnék túlságosan nagy terhet rakni egyetlen könyv gerincére sem, de a Nevelj jedit! mégiscsak valami olyasmi akar lenni, ami máshogy közelít, máshogy magyaráz, próbál érdekessé tenni, tehát át tudja állítani az olvasót a másik oldalra, ahol látni az érintettséget, érteni olyan folyamatokat, melyek a mindennapjainkat, de a jövőnket is alakítják.

Bár Nagy Ádám (a kötet szerkesztője) egy interjújában arról beszél, hogy tanárként, gyerekeknek milyen lehetőségek rejlenek a könyvben, én máshonnan közelítenék – nem lesöpörve, inkább kiegészítve ezt a szempontot. Bár a sok szerző és a sokféle téma okán a szövegek sem mélységükben, sem stílusukban nem tudnak egységesek lenni, az általános kép mégiscsak az, hogy ismert történeteket közérthetően dolgoznak fel, és hoznak párhuzamba pedagógiai témákkal, pedagógiával foglalkozó szakemberek. A könyv elsődleges üzenete így számomra az, hogy egy Star Wars rajongó laikus számára is van mondanivalója: belelapoz, kiszúrja az őt érdeklő sort a tartalomjegyzékben, és kíváncsi lesz. Egyszerű pedagógiai helyzetről van szó: megkeresem azt a témát, azt a kontextust, amelyben tudok beszélni a célcsoporthoz. A célcsoport pedig itt a bárki.

Két szempontból is működőnek látom a könyv koncepcióját. Egyrészt az imént vázolt motivált helyzet miatt. Ismerős, szeretett világok kapcsán születnek itt új elemzések, így az olvasás során biztonságban érezzük magunkat, sőt, kompetensnek, ráadásul az új információk kellemes rácsodálkozások után könnyedén épülnek a meglévő tudásunkba. Könnyen és gyorsan tanulunk tehát, még akkor is, ha ez nem tudatosul. Ugyanakkor nem nehéz elképzelni, hogy a későbbiekben egy nem is olyan rég még kissé idegennek és érthetetlennek tűnő, szegregációról szóló diskurzushoz gondolatok fogalmazódnak meg bennünk, összefüggéseket kezdünk látni.

A másik szempont, ami miatt hasznosnak tűnik ez a könyv, hogy hihetetlenül elemeli súlyos tartalmát a valóságunktól. Így-úgy-amúgy van/volt közünk bullyinghoz – a hogyanokról a könyvben –, és ez nagyon meg tudja nehezíteni a megértést. De tucatnyit hátralépve, egy remekművet olvasva (Az) – esetleg annak adaptációját nézve –, belefeledkezve a  Stephen King által teremtett világba rátekinteni erre a témára már nem is olyan nehéz – vagy hát máshogy nehéz. Így tovább tudjuk nézni, meg tudjuk érteni – akár az összefüggéseket is –, és ezekkel felvértezve talán a való életben is észreveszünk és megértünk néhány dolgot, melyekkel akár nekünk is feladatunk van.

A kötetben kilenc tanulmány található. Az, Csillagköziinvázió, HarryPotter, Ígyneveldasárkányodat, StarTrek, StarWars, Trónokharca, Végjátékok, X-men. Mennyivel több ember figyel egy ilyen felsorolás után, mintha azt mondanám, hogy bullying, fekete pedagógia, no win helyzetek, pedagógiai kultúraváltás, pedagógusszerepek, szegregáció, tehetséggondozás, hogy csak párat emeljek ki a tárgyalt témák közül.

A kilenc tanulmány nem mindegyikének sikerült tökéletesen a vállalkozás. Hol a megidézett világok alapos ismerete, hol a kiemelésre szánt pedagógiai vonatkozás nyomta el a másik oldalt. Ugyanakkor születtek hihetetlenül pontos elemzések is, amik megtalálták a megfelelő egyensúlyt. Például Horváth László Harry Potter és a roxforti pedagógusok vagy Lőrincz Andrea Stephen King gyermekei – A Vesztesek Klubja című írásai. Persze nem meglepő, hogy a Harry Potternek vannak pedagógiai vonatkozásai, de az már igen, hogy a tanári viselkedés egy lehetséges modelljét lehet könnyedén, laikusoknak is érthetően tálalni. És igen, az sem meglepő, hogy King gyermekeinek élete finoman szólva sem tökéletes, de King természetfelettivel árnyalt – rejtett? – realizmusát pontosan előásni és értelmezni valóságunkra, az már igazán kegyetlen dolog. De így talán megértjük, hogy miről is van szó és hogy mi is a tét. 

Nagy Ádám a zárszóban így fogalmaz: “... igyekeztünk nagy magyarázó erővel bíró, mégis szórakoztató szintézisét adni az egyes részterületeknek.” (344. o.). Megítélésem szerint ez legjobban Nagy Ádám és Svitek Szilárd: Mindenkiben ott az X – mutánsok és tehetséggondozás, valamint Karlowits-Juhász Orchidea Így neveld a sárkányodat, avagy pedagógiai kultúraváltás a Hibbant-szigeten című írásaiban sikerült. Előbbiből azt érdemes kiemelni, hogy egy messziről induló, de alapos elemzés pontos példákkal, hogyan képes bemutatni a tehetséggondozás számos kérdését, ami a Xavier-iskola pedagógiai programjának vezetői összefoglalójában (a valóság fikciója) bravúrosan összegződik.

Az Így neveld a sárkányodat, avagy pedagógiai kultúraváltás a Hibbant-szigeten váltja be legjobban a kötet alcíme, a megjelent ismertetők, interjúk és a zárszó ígéreteit. Sok és jól megválasztott idézettel dolgozik, így ez ránt be legjobban saját univerzumába, hogy valóban ott mutassa be a választott pedagógiai témát. A történet így nem csupán apropó, példagyűjtemény, hanem a maga teljességében keretezi a szakmai mondanivalót. A pedagógiai kultúraváltás elemeit, annak szükségességét valóban a Hibbant-szigeten értelmezi, onnan nem lép ki, és még egy tananyag-koncepció kivonatával is megörvendeztet minket. A fikcióban való teljes elmélyedés ellenére – vagy talán éppen ezért – itt a legerősebb az átlátás és a megértés. Bár a szöveg – a lábjegyzeteket nem számítva – csupán az utolsó előtti bekezdésben tekint ki közvetlenül a valóságunkra, már olvasás közben gondolkodásra, párhuzamok alkotására sarkall. A pedagógiai kultúraváltás elengedhetetlensége és folyamata is megérthető az írásból – tényleg bárki számára –, és bár nagyon kevés esély látszik arra, hogy itthon ilyesmi végbemenjen a közeljövőben, de mi adhatna több reményt annál, hogy megölés helyett, tradícióik ellenére, még sárkányokat is képesek egyesek elfogadni, befogadni. (A könnyű asszociációk sokasága közül pedig mindenki válasszon ízlése szerint!)

Szóval, ha valaki azt érzi, hogy túl gyakran fordul elő, hogy hiába magyarázza, nem értik, akkor a Nevelj jedit! remek választás. De akkor is, ha valaki izgalmas, új szempontú elemzésekre vágyik szeretett képzelt világairól, esetleg szeretett pedagógiai témáiról, mert hiába ritkább, még ilyen is akad.

Asztalos György írása

Fiatal pedagógusként annyi mindenben hittem én is, amiről 32 év tanítás, és sok száz oldal szakirodalom átrágása után már tudom, hogy csak mítoszok voltak.

Vannak ezek közül talán hasznos hitek, amik erőt adnak a munkához, és vannak, amik félrevezetnek, hátráltatják az értelmes munkát. Vannak olyan mítoszok, amelyek a köztudatban és sokszor a pénzosztók agyában is makacsul tartják magukat, és milliárdokba kerülnek.

Egy csokorba szedem őket.

1. Vannak olyan módszerek, amelyeket ha alkalmazunk, akkor magas lesz az oktatás színvonala.

Pl. mennyire jó ötlet, amit Winkler Márta csinál a Kincskereső Iskolában, vagy a KIP-módszer Hejőkeresztúron. Az eredmények önmagukért beszélnek!

Vajon akkor minden iskolában így kellene tanítani?

Ezek a módszerek azon pedagógusok kezében működnek, akik szívvel lélekkel csinálják, és alkalmasak is erre a munkára. Ezért nem lehet csak úgy adaptálni őket. A módszerek csak – fontos –eszközök, olyanok, mint egy jó szike a sebész kezében, de az ember a döntő!

2. Az IKT eszközök használatának gyakorisága és a tanítás minősége között van pozitív összefüggés.

Annyit lehet most hallani, hogy milyen fontos a számítógép, a projektor, az okostelefon stb. használata a minőségi munkához. Igaz, ezeket lehet jól is használni, meg rosszul is, lehetsz vele is, nélküle is eredményes és eredménytelen pedagógus.

Fizikatanárként, amikor az Ohm-törvényt méricskéltük, olyan gyönyörűnek tartottam, hogy rögtön Excel táblázatba írtuk az eredményeket, a gép azonnal rajzolta a görbét, számította az ellenállást. Szép ábra, gyors számítás, és nem kell kínlódni vele a füzetben meg a táblán. Csak éppen a tört része megy bele a fejekbe az anyagból, és a megértés is gyengébb, mint ha magunk kínlódunk. Persze egy szakkörön, a sok-sok mérésnél már indokolt. Most úgy csinálom, hogy egy gyermek írja az Excelbe, és ha készen vannak a füzetek, akkor ellenőrzésként kivetítjük a gépi ábrát.

3. A tanítás eredményessége és a csoport létszáma között fordított arányosság van.

Hát ez egy makacs képzet. Az elit iskolákban csoportbontásban folyik a matematika vagy más tárgyak oktatása, és így azt hisszük, sokkal eredményesebbek vagyunk. Ezt a szülőknek is jól el lehet adni. Az igazság az, hogy pont a jó szülői háttérrel rendelkező iskolákban ez teljesen felesleges, hiszen egy 25 fős osztályban ugyanolyan jól lehet tanítani a matematikát, mint egy 12 fős csoportban. Ezt számos vizsgálat igazolta. Sőt, egy bizonyos létszám alatt a teljesítmény romlani fog, mert gyengül pl. a kooperáció. Magyarul ez pénzkidobás!

4. A pedagógus szakmában eltöltött évei és a tanítás minősége között van korreláció.

Az ember azt gondolná, hogy minél több évet eltölt az ember a szakmában, annál jobb pedagógus lesz, hiszen nő a tapasztalata, több jó módszer birtokában van, több továbbképzésen vett már részt. És a valóság az, hogy az első pár év kivételével ilyen összefüggés nem mutatható ki. Ami elég meglepő.

Ezek szerint a továbbképzések, a tapasztalat nem javít a munka minőségén? Vagy valami negatív folyamatot kompenzál? De nem így van a művészeknél is?

Talán szebb művet tudott írni Beethoven ötvenévesen, mint negyvenévesen? Aki fiatalon jó pedagógus, az idősen is az, és fordítva. ( Természetesen lehetnek olyan krízisek stb., amik megváltoztatják egy ember eredményességét!)

5. Ha más lenne a tananyag, pl. több lenne a gondolkodtató feladat és kevesebb a memorizálás, akkor jelentős javulást lehetne elérni a gyerekek teljesítményében.

Sokszor lehet hallani, hogy a magyar oktatás elavult, minek annyit magoltatni a gyerekeket, korszerű, élet közeli dolgokat kellene tanítani.

A jó pedagógus megtalálja az érdekes, értelmes témákat. Rossz könyvvel vagy amellett is tud jól tanítani, és ez igaz volt bármelyik diktatúrában is.

Mert humbug az, hogy elvehető a pedagógus szabadsága. Megnyomorítható például portfólióírással és egyéb szekatúrákkal, de kisugárzását egy rendszer sem tudja elvenni.

Az, hogy mennyi IKT eszközt használ, hogy van-e csoportmunka, vagy nincs; hogy külön csoportban dolgoznak a gyengébbek, vagy nem; hogy ellenőrzi-e diákjai füzetét vagy nem; hogy milyen az óravázlata – és sorolhatnám az összes portfólióban értékelt indikátort, egyiknek sincs olyan mérhető jelentősége, ami összefüggésbe hozható a tanár eredményességével! (A most Magyarországon működő pedagógus minősítési rendszer mérési dilettánsságáról korábban írtam egy tanulmányt.)

Így persze az egész minősítési rendszer pénzkidobás, és a tanárok tízezreitől veszi el az időt az érdemi munkától.

6. Ezért az is mítosz, hogy a minősítésben elért pontszám és a minősített „minősége” között bármilyen összefüggés lenne.

Mivel saját tapasztalatból és számos mérésből tudjuk, hogy pedagógus és pedagógus között jelentős különbségek vannak, jó lenne azt tudni, hogy vajon mitől lesz valaki jó tanár?

A kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy a tanárok között eredményességben jelentős különbségek vannak.

A tanári képességeket mérő teszteredmények hatása a diákok körzetszintű matematikai teszteredményeinek átlagára, keresztmetszetben, Texas állam 70 iskolakörzetében, 1986-ban évfolyamonként. Forrás: Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Általános iskolai szegregáció. In: Kertesi Gábor: A társadalom peremén. Budapest, 2005, Osiris Kiadó, 327. o.

Az világos, hogy a jobb tanár jobban tanít, de azt már sokkal problémásabb meghatározni, hogy mitől jobb az egyik tanár a másiknál?

Ha az eddig felhozott tantermi gyakorlatok, mérési indikátorok nem alkalmasak arra, hogy meglétük, vagy hiányuk összekapcsolható lenne az eredményes tanár személyével, akkor bajban vagyunk, illetve szakszerűtlenek, ha ezek alapján szeretnénk eldönteni a pedagógus tanítási minőségét!

Rengeteg tanulmányt elolvastam, mire rábukkantam arra, ami a következő indikátorokat találta:

1. „A pedagógusok kedveltsége, eredményessége, közérzete között pozitív összefüggés van.”
2. „A sikeres pedagógusok nem a tudatosabb élményfeldolgozással, hanem a tanórai helyzetek azonnali, spontán kezelésével tűnnek ki pályatársaik közül.”
3. „Sikeres tanárokra jellemző leginkább, hogy kudarcélményeiket is hajtóerőként képesek felhasználni.”

(Dr. Fűzi Beatrix A tanári munka sikerességének vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár-diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében c. doktori disszertációja, 172-173. oldal.)

Vagyis abból, hogy egy tanár kedvelt, elég kreatív a tanórai helyzetek kezelésére, vagy kudarcait erőforrásként tudja használni, abból lehet következtetni a „jóságára”!

Miért is nem ezt mérik a tanárok minősítése során? Nem ismerik a szakirodalmat, vagy csak a pályázati pénzek megkurtítása a cél, az eredmény lényegtelen?

Akkor a hamis mítoszok helyett miben higgyünk?

Hogyan lehetnék eredményesebb pedagógus?

Ha sikertelen vagyok, ha tanítványaim nem kedvelnek, akkor ez már így is marad, ahogy a statisztikák mutatják?

Ha új módszereket tanulok, tantárgyi továbbképzésekre járok, többet készülök az óráimra, utána önreflexiót írok, változás nem várható?

Hiába lett 97%-os a portfólióm, ezzel nem támogathatom meg énképemet?

Ráadásul az igazgatóm megítélésére sem támaszkodhatok!

Ezt igen jól szemlélteti a következő táblázat:

Forrás: Dr. Suplicz Sándor – Dr. Fűzi Beatrix: A mentorálás pedagógiája (2015)

Ez igen megdöbbentő táblázat, hiszen arról szól, hogy általában az igazgatók a jó tanárokat tartják rossznak és fordítva.

A fejlődés lehetőségét Fűzi kutatásai szerint három szintre bonthatjuk.

1. A sikeres tanárok sikeresebbek lesznek, ha tantárgyi képzésekre járnak, hiszen a jó módszerek őket is, és diákjaikat is lelkesítik.
2. „A középmezőnybe tartozó tanárok legtöbbször elfogadó attitűdökkel viszonyulnak diákjaikhoz. Nehézségeik és fejlesztési lehetőségeik a szerepmodell szintjén a tanári szerep értelmezésében, a feladatokról alkotott elképzelésekben, nézetekben keresendők. Ennek módosítása kognitív eszközökkel is lehetséges.”
3. Azok a pedagógusok, akiknek az érzelmek szintjén van a probléma, kognitív beavatkozással nem fejleszthetők. Az ő esetükben egyéni fejlesztés, mentorálás hozhat eredményt.

(Füzi Beatrix doktori disszertációja, 178.oldal)

Az utóbbi dolgozatból az is kiderül, hogy igenis van lehetőség változásra, de erre az utóbbi két esetben szakszerű, lélektani ismeretekkel bíró, tanárként is kiváló mentorokra van szükség, és ehhez nem elég elvégezni a mentortanári képzést!

Nyílt levél Forgács Istvánnak. Lévai Julianna és Szabó Anna írása

Rendpárti oktatást, most! címmel írt cikket Forgács István „romaügyi szakértő” a Mandinernek. Mindezt, érvel a szerző, „a cigányok felemelése érdekében”.

Végigolvasva a szöveget, mintha 8 évet ugrottunk volna vissza az időben. Egészen pontosan a Hoffmann-érába, amelynek kulcsszavait (akárcsak most Forgácséit) kizárólag az határozta meg, hogy azok ellentétei legyenek az oly gyűlölt „liberális oktatás” kulcsszavainak. „Az iskola nem szolgáltató intézmény”, „a pedagógusok kapják vissza a nekik járó tiszteletet” típusú szlogenek támogatásra is találtak – kezdetben – a pedagógustársadalom nem kis részében.

Azt most hagyjuk, hogy Magyarországon soha nem is terjedhetett el a „liberális”-nak nevezett, a lényegét tekintve gyermekközpontú, nem tekintélyelvű oktatás, mert ahhoz kellett volna gyermekközpontú, nem tekintélyelvű pedagógusok és intézmények sokasága. Márpedig, ami nem terjedhetett el, az elég nehezen tud hosszú távon országos károkat okozni – akárhogy is igyekszik ezzel érvelni Forgács (és sok más „rendpárti” véleményformáló).

Hoffmann Rózsa azonban látványosan megbukott. De nem a Forgács által bűnbaknak kikiáltott „balliberális értelmiség” okozta bukását. Hanem az a tény, hogy még a „lefelé” rendpárti pedagógus sem szereti, ha őt felülről megrendszabályozzák.

Hoffmann-nal együtt bukott, bár kevésbé látványosan és nyíltan, a tanköteles korhatár 16 évre történő leszállítása is. Persze, ez utóbbit nem ismeri el a regnáló kormányzat, de minden jel arra mutat, hogy részben adminisztratív, részben pedagógiai, módszertani eszközökkel próbálják a károkat valahogy kompenzálni, és arra ösztönözni-kényszeríteni a középiskolákat, hogy csökkentsék a lemorzsolódást, és a gyerekeket a végzettség megszerzéséig benntartsák. Ha másért nem is, mert ezt várja el az EU. Vagy, ha másért nem, mert belátták: a képzetlenül kikerülő fiatalok tömege kezelhetetlen problémát jelent már most. Mindenesetre a lényeg röviden: tessék máshogy tanítani!

És akkor jön Forgács, hogy leporolja a többszörösen is bukott Hoffmann-érát. Szó nincs módszerekről, pedagógiáról. Rendet akar. Rendpártiságot. Tekintélyt a tanároknak. Többletmunkát a gyerekeknek. 

És mindezt ráadásul úgy, hogy kizárólag romakérdéssé, konfliktussá teszi a pedagógus-diák-szülő hármasát – az ugyanis nem derül ki a cikkéből, hogyan képzeli el a fehér középosztálybeli gyerekek rendpárti (?) oktatását.

De nézzük írásának néhány állítását. A ki tudja kik által „romaügyi szakértőnek” kinevezett Forgács István azt szeretné látni, hogy a hátrányos helyzetű roma gyerekek a „varrónők, villanyszerelők, ápolónők, ácsok, teherautósofőrök” világában találják meg a számításukat. Vagyis Forgács, aki évek óta kizárólag abból él, hogy diplomás romaként szapulja a roma közösséget, fizikai munkát vizionál a TÖBBI romának. Elvégre nem kell „mindenkinek diploma”. Ami tehát Forgácsnak jár, az miért is járna másnak? Mintha már legalábbis Dunát lehetne rekeszteni a rengeteg roma diplomással.

De mit is jelent a Forgács István által inkább elméleti, semmint tapasztalati szinten idealizált munka világa ma, Magyarországon?

Például kevés pénzért kihasznált, kizsigerelt szülőket. Akiket a gyermekeik akár egy hétig nem látnak, mert három műszakban kénytelenek dolgozni. Ahol az egyedülálló édesanya hajnali négytől keres bébiszittert. Ahol a túlterhelt, stresszes, párkapcsolati bukások sorozatát átvészelő szülők, köztük anyák, maguk is alkoholhoz, kábítószerhez nyúlnak.

Jelent kevés pénzért kihasznált, kizsigerelt kamaszokat is. Akik szakmunkástanulóként akár napi 12-13 órákat dolgoznak származástól függetlenül, mert a magyar vállalakozó-munkaadó velük végezteti el a munkát, nem vesz fel főállású alkalmazottat. Túl drága. A tanulók után viszont még pénzt is kap az államtól. 

Éles eszű, kreatív gyerekek sokasága kerül a (korábbi nevén) szakiskolákba. Hogy miért? Nos, mert olyan családból jönnek, ahol a szülők nem rendelkeznek sem kapcsolati tőkével, sem érdekérvényesítő képességgel. És ez az, amit Magyarországon nem kompenzál az iskola. Sőt, ellenkezőleg, tovább növeli a hátrányokat. 

Ráadásul a tehetség, kreativitás könnyen destruktívvá válhat, éppen a Forgács által visszasírt, valójában mindig is jelen lévő, rendpárti közegben, ahol a tehetséget összetévesztik a szabálykövetéssel, a magolás képességével, a „jó tanulósággal”. Nem véletlen, hogy ezek a tehetséges, önjáró gyerekek gyakran produkálják a magatartásproblémák különféle tüneteit, és esnek ki a rendszerből – származástól függetlenül. Ha romák, akkor még könnyebben válnak meg tőlük az iskolák, hiszen a roma gyerekek ilyenkor (!) nem önmagukat, hanem a közösségüket képviselik – sok pedagógus szerint.

Rendpártiság nem létezik rendfenntartók nélkül: „ha kell, iskolarendőrséget” – írja Forgács. Nos, iskolarendőrség van. Ellenben nincs pszichológus, aki segíteni tudna napi szinten a komoly lelki problémákkal küszködő (önértékelési zavarokkal, alvásproblémákkal, szorongással, öngyilkossági hajlammal, legális és illegális szerekkel öngyógyító) gyerekek tömegeinek, megint csak, származástól függetlenül.

Ha Forgács István kilépne a „romaszakértő”-pozícióból, és ellátogatna vegyes etnikumú és szociális hátterű iskolákba, akkor rácsodálkozhatna, hogy az általa romaspecifikusnak tartott jelenségek származástól, sőt, sok esetben szociális helyzettől függetlenül léteznek. 

Mindenekelőtt, beszélgessen a gyerekekkel. Sokat. Akkor talán jobban megérti, miért nem működik a rendpárti iskola – már sok-sok évtized óta, újra és újra felmelegítve sem.

***

Felpuhították az óvodai nevelést, valamint megágyaztak a leginkább a tanárokat felelőssé tevő közvélekedésnek. Megjelentek a különböző, kellően modernnek vélt megállapítások arra, hogy a nehezen kezelhető gyerekek valójában miért is nehezen kezelhető gyerekek. (Zárójeles megjegyzés: csoda, hogy felnőtt a 20. században több generáció is anélkül, hogy megállapították volna egyesekről azt, hogy hiperaktívak, vagy éppen SNI-sek, és mégis ember lett belőlük.) 

Nem vitatkozom Forgács István cikkének minden mondatával, hanem gyógypedagógusként, évekig az ország egészét bekalandozó, jelenleg a főváros egyik kerületében dolgozó utazó gyógypedagógusként a fenti bekezdésre összpontosítom mondanivalómat.

Az óvodai nevelésnek puhának kell lennie, mint az anyaölnek. Mint egy biztos érzelmi (és lehetőleg elfogadható anyagi) hátterű anya ölének. Puhának kellene lennie: el- és befogadónak. Olyannak, ahol nem a családi háttér dönti el, hogy hasonló állapotú gyerekek közül az egyik állami ellátásra jogosító szakvéleményt kap, a másik meg a legyintést az érte felelős pedagógus részéről: ez buta – akár a testvérei. Az óvodának – érzékelve az elmaradást – nem a családi hátteret kellene hibáztatnia (már ha egyáltalán ezt teszi, miként Forgács álllítja), hanem erejéhez mérten tárgyi eszközökkel, szakemberekkel ellensúlyozni a nehézségekből fakadó hátrányokat. Ez hol sikerül, hol nem. Ha a hátránykompenzációhoz lenne pénz, paripa, fegyver minden óvodában, felhasználásukat rábízva az óvoda pedagógusaira, azaz megbízva tudásukban, szakértelmükben, emberi tisztességükben, talán valóban kevesebb gyermek lenne hivatalosan is sajátos nevelési igényű (akár a Forgács számára oly szép emlékű múlt században), mert iskolakezdésre, rugalmasan kezelve az iskolába lépés korhatárát, az érettségre összpontosítva a kor helyett megkaphatnák azokat az ingereket, amelyek a fejlődésüket szolgálják.

Az óvodai nevelés keménységét az jelenthetné, ha a kemény, azaz anyagi ráfordítást igénylő feltételeket – épületet, tárgyi eszközöket, szakembereket megfelelő óraszámban –, képes lenne biztosítani a mindenkori fenntartó, legyen az akár a kivéreztetett, a lakosság szegénységével egyenes arányban csóró önkormányzat, akár az állam. 

Az iskolaérettség hiányának és az oktatási intézmények „elcigányosodásának” összekapcsolása is érdekes, sokak fülének bizonyára muzsikaként zengő gondolat. Amelyik gyereknek nincs mégoly szerény, de nyugodt alvóhelye – mondjuk legalább egy matrac, amit nem oszt meg néhány családtagjával, akinek az idegrendszerét túl sok, életkorának nem megfelelő inger éri, részben éppen a lakhatási körülményei miatt, míg az adott fejlettségén lendítő ingerekből (pl. játékok útján) nem kap eleget, az bizony nagy eséllyel lesz iskolaéretlen – származásától és lakóhelyétől függetlenül. Az iskolaérettség évtizedek óta változatlan tartalma pedig felveti azt a kérdést is, hogy a gyermek egyoldalú felkészültségét kell-e elvárnunk az iskolai sikeresség érdekében, vagy az oktatási intézményben dolgozó, felsőfokú végzettségű felnőttek is alkalmazkodhatnának-e módszertanban, eszközökben, tempóban a gyerekek fejlettségéhez, amely – minő gyalázat – minden iskola első évfolyamán meglehetős változatosságot mutat.

A sokféleség létezik akkor is, ha tagozatok, nemzetiségi oktatás és egyéb válogatást lehetővé tevő eszközök útján erős a törekvés a gyerekek szétválasztására közvetlenül az óvodás koruk után, tehát egy olyan életkorban, amelyben a családi háttér hatásán túl nem sok tényező mutatkozik meg a gyerekek „teljesítményén”. Lehet persze, hogy éppen ez korai szétválasztás a cél, amikor egyes kerületek iskoláinak jelentős része a fentiekkel kibújhat az alól, hogy minden, a körzetében lakó gyermeket felvegyen, előidézve azt, hogy egy-egy osztályban ne egy-két nehéz sorsú gyerek legyen, hanem más iskolákban az osztálylétszámhoz viszonyítva magas legyen a „von Haus aus” keveset hozók aránya. Ezzel az állapottal aztán már tényleg nehezen birkóznak az intézmények. Vidéken mások a szétválasztás eszközei, erről L. Ritók Nórától lehet olvasni.

Van-e módszertani tudásuk, tárgyi eszközeik és – nem utolsó sorban – szándékuk a pedagógusoknak arra, hogy alkalmazkodjanak a gyerekekhez? Eszközök – hála egy régi elképzelésnek, mely szerint az iskolákat fel kell szerelni eszközökkel, nem kísérleti ingyenkönyvekkel, hanem eszközökkel – sok helyen akadnak még, olyan 40-45 évesek, de máig használhatóak. Matematikából a legtöbb iskolában még mindig fellelhetőek Varga Tamás mára már nem új matematikájának eszközei. Olyanok, amelyekkel a legtöbb olyan első osztályos gyerek is megoldaná például 20-as körben a feladatokat, akinek a „feladatlapkészége” nem teszi lehetővé, hogy papíron adjon számot tudásáról, s így 50 százalék alatti eredményt érve el "írásban", buktatható. Miután levizsgáztak belőle évekkel ezelőtt, emlékeznek-e rá a tanítók, hogy hét év alatti kisfiúk kezében – származástól  függetlenül – a csontok és izomzat nem alkalmas a folyóírás kivitelezésére a füzet megszabta méretben?

A szándék... A szándék az alkalmazkodásra valóban esetleges. Mert zörög, leesik, el kell pakolni, helyet igényel. Meg időt és energiát. Abból meg az óraszámok megemelése óta és a pedagógusok átlagos életkorának emelkedésével kevesebb van. A pedagógusok minősítése során pedig az nem derül ki, hogy az egyéni, a gyermek sajátosságaihoz alkalmazkodó bánásmód üzemszerűen működik-e, csak az, hogy azon a napon s éppen ott…

Az intézményekben dolgozók – s őket meghallgatva akár Forgács is – elmondhatják, hogy a szülői ház nem egészíti ki az intézmény munkáját. Ezt szívesen megfejelem saját tapasztalatommal: néha még ellene is megy. Származástól és lakóhelytől függetlenül akár. Másként teszi a felső középosztálybeli szülő, aki nem pofon, hanem zsebre próbálja vágni a tanítót, de család és intézmény értékrendje is eltérhet, sokféleképpen. Csakhogy… A gyereknek az iskolába kerülés pillanatában a tanító még isten. Akinek akár a csillagokat is igyekszik lehozni az égről, ha kap néha pár jó szót, egy szívecskét a jól sikerült betű fölé, egy simogatást a szépen elrakott kockákért, a rendért. Azért a rendért, melybe őt nem beszuszakolni igyekszenek, hanem amelynek létrehozásában, megőrzésében maga is részt vesz. Kap-e bármit, ami emberi odafordulást, törődést fejez ki, vagy csak a szabályok ismertetését, s megszegésük esetén a megtorlást? Ha ez utóbbi, akkor az kaszárnyát, börtönt esetleg egy iskolát a határon idéz.

Nem tudom, nekem felnőttként lenne-e erőm naponta belépni arra a munkahelyre, ahol két hétre sem jutna nekem egyetlen elismerő pillantás. Ahol eltolnák az asztalomat a többiekétől. Ahol az irodába belépve megfagyna körülöttem a levegő, s azt mondaná a főnököm a munkatársaim füle hallatára, hogy még butább vagyok, mint a testvéreim, akik korábban itt dolgoztak. A pedagógusnak, az óvónőnek és a tanítónak feladata, hogy „megfogja” a gyereket. A kicsit, mert akit 6-7 éves korában elvadít magától az iskola, akivel kapcsolatban az és annyi a koncepció, hogy addig buktatjuk, míg végre elviszik – Amúgy hová? Egy másik bolygó iskolájába? –, az legkésőbb kamaszkorában valóban nagyon megnehezíti a körülötte élők mindennapjait, származástól és színtétől függetlenül.

Rend kellene a magyar oktatási intézményekbe. Olyan rend, amely a társadalmi hátrányokat legalább nem fokozza tovább. Olyan rend, amely nem a gőz lefojtásán fáradozik – mindhiába –, hanem a gőzben rejlő erőt képes hasznosítani, legyen szó akár pedagógusról, köztük a Tanítanék mozgalom Forgács írásában leszólt szereplőiről, akár nehéz körülmények között nevelkedő gyermekekről, jövőjükről, túlmenően a szakmunkán, mely a gépesítés miatt belátható időn belül kámforként elillan, munkanélküliek tömegét hagyva maga után, mint levonuló árvíz a hordalékot.

Nem utolsó sorban érdemes lenne felidézni a nem nagyon rég múltból azt a tapasztalatot, hogy nem a fentről erőszakolt rend, hanem az együttműködés a legkisebb kortól, még az óvoda előtti időkből emelheti fel a nehéz sorban nevelkedő gyermekeket, esetleg nem is a gyermek, hanem szülei kezét fogva. Erős, meleg kézfogással. Emlékszünk a Biztos Kezdet házakra? Emlékezzünk! Hát Réger Zitára? Emlékezzünk rá is!

Aztán mesélhetünk bátran, mesekönyv híján is – igaz történeteket, a jó szóra éhes gyerekeknek. Még addig, míg úgy érzik, édes szánkból az étel, s szép az igaz.

Németh Tibor írása

...a két ország, két népcsoport, két vallás és két földrész határvonalán elkészült a fizikai határzár (1993), mely mára hat méter magasra nőtt, szegélyén pengedróttal, mozgásérzékelővel és sötétben is látó kamerákkal.

Az Ibériai-félsziget (és a Földközi-tenger nyugati medencéje) birtoklásáért majd nyolc évszázadon keresztül hadakoztak egymással Krisztus és Mohamed követői; a hispán félsziget visszafoglalása (reconquista) során a keresztény hadak hídfőállásként Észak-Afrikában Ceutát (1415) és Melillát is elfoglalták (1497). Kétségtelenül hódítás volt ez: Ceutában a tizenötödik században már hatvankét könyvtár, negyvenhárom iskola és egy egyetem is működött – a keresztények nem a senki földjére érkeztek.

Spanyol felségterületek (presidio) Észak-Afrikában Ceután (mely a portugáloktól került spanyol kézre 1640-ben) és Melillán kívül évszázadokon keresztül léteztek – Oran, Tripoli vagy Tunisz stratégiai szerepe egy világbirodalom katonai érdekeit szolgálta. A tizenkilencedik század második felétől az európai államok gyarmati ellenőrzésük alá vonták Afrikát – a mai Marokkó északi területein több mint négy évtizedig (1912-1956) Spanyolország uralkodott (Marruecos español). A Marokkói Királyság – bár Ceuta és Melilla jogilag soha nem voltak részei – a két városra néhány további földdarabbal együtt megalakulása óta (1956) mint spanyolok által megszállt területeire tekint. Több ízben fordult az ENSZ-hez jogorvoslatért; Spanyolországgal katonai csetepatéba keveredett (2002), még a Madridba delegált nagykövetét is visszahívta (2007), mégsem sikerült elérnie, hogy a spanyol kormány felülvizsgálja afrikai területeire vonatkozó követeléseit.

A 85 000 lakosú Ceuta és a 86 000 lakost számláló Melilla ma Francisco Franco diktatúrájának emlékét elevenen őrző, autonóm spanyol városok, fiatal népességgel – Spanyolországban itt a legalacsonyabb az átlagéletkor: Melillában 35,6, Ceutában 36,9 év.

A tengeren egymástól kétszázötven, közúton ötszáz kilométerre lévő igen gyéren lakott két város fenntartása Spanyolország számára sokáig a stratégiai előnyökért felvállalt teher maradt politikai és gazdasági szempontból is, mígnem a közeli hegyekben talált vasércbányák feltárásának hírére (1908) jelentősen megnövekedett a Hispán-félszigetről áttelepülő spanyolajkú lakosok száma. Bár a kormány Ceuta és Melilla Spanyolországhoz tartozásának elvét retorikájában soha nem adta föl, többször fölmerült az az elképzelés, hogy Gibraltárért cserébe azokat a briteknek adják, ez azonban soha nem valósult meg.

Marokkó megalakulása után a határ másfél évtizedig pusztán politikai maradt, természetben csak egy helyi kolerajárvány után  jelölték ki, akkor is csupán egy egy méter magas kerítéssel (1971). Az 1990-es években az afrikai országokból egyre nagyobb számban érkező bevándorló megállítására Spanyolországban a marokkói állampolgárokra vízumkényszert vezettek be (1991) és a két ország, két népcsoport, két vallás és két földrész határvonalán elkészült a fizikai határzár (1993), mely mára hat méter magasra nőtt, szegélyén pengedróttal, mozgásérzékelővel és sötétben is látó kamerákkal.

A helyi lakosság jogi helyzete évszázadokon keresztül annak függvényében változott, hogy ki volt éppen hatalmon: az iszlám uralom alatt a helyi zsidó és keresztény lakosok adófizetésre kötelezett alacsonyabb jogállású személyek (dhimmies) voltak; mikor a portugálok kormányoztak, a muzulmánok kénytelenek voltak a városból elköltözni; a spanyolok kiűzték a zsidókat (1707), a móroknak pedig megtiltották, hogy a spanyol városokban lakjanak. Melillában az első mór 1887-ben szerepelt a lakosok jegyzékében, 2009-re (amikor számuk először haladta meg a spanyolokét) – már 37 763; Ceutában 1875-ben 92 mór szerepelt a névjegyzékben, 2009-ben a helyi lakosság negyven százaléka, 31 729 személy.

Marokkó az elmúlt negyven évben eurómilliárdokat kapott Európától, a kerítésépítés költségeinek háromnegyedét (200 millió angol fontnyi összeget) szintén az EU fizette. Összes exportcikkeinek kétharmada az Unióba, egyötöde Spanyolországba irányul, importcikkeinek hatodrésze Európából érkezik. Az európai biztonságpolitika szempontjából Marokkó kulcsszerepe az új évezredre kétségbevonhatatlan lett, Spanyolországgal fenntartott szoros kapcsolata mindkét ország elemi érdeke.

Az illegális bevándorlás megfékezésére készült első jogi programcsomag (Külföldieket érintő törvény: Ley de Extranjería, 1985) a Spanyolországban élő külföldiek nyilvántartásba vételéről is rendelkezett. A törvény sajátos elbírálást tett lehetővé a spanyolokkal történelmi és kulturális kapcsolatban álló országok – Latin-Amerika, a Fülöp-szigetek, Andorra, Portugália és Egyenlítői-Guinea – állampolgárai számára. Marokkó nem szerepelt a listán, pedig állampolgárai közül tízezrek laktak spanyol városokban – Melillában és Ceutában a határ új értelmet kapott. A törvényt végül nem alkalmazták olyan szigorúan, mint tervezték (Ceuta mór lakosságának 83,6 százalékát, Melillából 82,5 százalékukat ki kellett volna utasítani) – hónapokon át tartó éhségsztrájkok és tüntetések hatására a két város muszlim lakosaira is kiterjesztették a kedvezményeket. A következő évben Spanyolország belépett az Európai Közösségbe – Ceuta és Melilla azóta európai terület.

A Külföldieket érintő törvényt azóta szigorították (Ley de Seguridad Ciudadana,2015): „mindazokat a külföldi állampolgárságú személyeket, akiket Ceuta vagy Melilla határőrizeti zónájában azon érnek, hogy jogsértő módon megpróbálnak átkelni a technikai határzáron, a határon visszafordíthatják.”És mégis: az előrejelzések szerint Spanyolország muzulmán lakossága 2010 és 2030 között legalább nyolcszázezerrel nő majd (1 859 000 főre) – már ma is háromszázezer az országban tanuló iszlám diákok száma; Spanyolországban ma a második legjelentősebb kisebbség a marokkói (668 851 fő – 2016-ban).

A Spanyolországban élő muszlim kisebbségek vezetőiaz elmúlt negyven évben folyamatosan figyelmeztettek közösségeik társadalmi peremhelyzetére (az írástudatlanság a Melillában élő muzulmánok között ma is huszonhét, a Ceutában élők között harminchét százalék) és intézkedéseket követeltek a spanyol kormánytól lehetőségeik javítására. Ceutában és Melillában a muzulmán és keresztény közösséget ennek ellenére a mai napig mély szakadék választja el egymástól: vegyes házasságok ritkán fordulnak elő, különböző városrészekben laknak, politikai pártokba vallási alapon tömörülnek, közös ünnepeik nincsenek, más-más iskolába járnak.

A keresztények és muzulmánok közötti társadalmi különbségek az iskolarendszerben is megmutatkoznak: a spanyol oktatásügyi miniszter nemrégiben (2012) kijelentette, hogy „a tanulók kulturális sokszínűsége és a lavinaszerű sebességgel érkező marokkóiak miatt nehezen elképzelhető bonyolultabb dolog, mint az oktatás irányítása Ceutában és Melillában.” A helyi állami fenntartású iskolák tanulóinak szocioökonómiai státusza a második leggyengébb az országban, miközben a magániskolákban (escuelas concertadas) tanulóké itt a legjobb. Spanyolországban az egy tanárra jutó tanulók száma Melillában a legmagasabb (a tantermek negyedében a megengedettnél több tanuló ül), a tanulók fele végbizonyítvány megszerzése után távozik az iskolarendszerből. Miközben Ceuta magániskoláiban tanuló külföldi diákok számaránya mindössze 2,82% (az országos átlag 18,05%), a városi közfenntartású iskolák (escuela pública) diákjainak 41,9%-át szegénység és kirekesztés fenyegeti. Mióta a PISA-felmérésen 2009-ben jóval az országos átlag alatt teljesítettek, a két város oktatási intézményeinek diákjai a teszteken nem vesznek részt.

Bár a Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Chartájában aláírásával Spanyolország vállalta azt a kötelezettséget, hogy védelmezi azokat a kisebbségi nyelveket, melyeket területén beszélnek, sem a Melillában beszélt tamazightet, sem a Ceutában beszélt arabot és dariyát nem ismeri el kisebbségi nyelvként. A két város iskoláiban a helyi nyelvek oktatását a spanyol hatóságok nem engedélyezik, a tantestületek tagjai e nyelvek otthoni használata ellen kampányolnak. Az összes spanyol autonóm terület közül csak Ceutában és Melillában nem működnek iskolatanácsok (consejo escolar).

A mai helyzet jelentősen különbözik attól, amit a spanyol küldött hazája álláspontját védelmezve jó négy évtizede (1975) az ENSZ-ben mondott: semmiféle etnikai vagy kulturális különbség nem létezik e két város és Spanyolország egyéb területei között, hiszen a lakosság eredete, nemzetisége, anyanyelve, szokásrendszere és kultúrája szerint is spanyol. Ez ma nem így van. Huntington elmélete szerint a különböző civilizációs berendezkedések közötti törésvonalak a jövőben a közöttük kirobbanó feszültségek fő frontvonalai lesznek. Ha a spanyol kormány ezt el akarja kerülni, a helyi iskolákban is rendet kell tennie.

Ajánlott olvasmányok listája

Bouferrou S.-Cailleau L.-Mejias, E.-Suberbie, A. (2017): Les mondes du Détroit de Gibraltar, Mission d’étude du 3 au 7 avril 2017.

Castan Pinos, J. (2008): Building Fortress Europe? Schengen and the Cases of Ceuta and Melilla.

Castan Pinos, J. (2009): Identity Challenges affecting the Spanish Enclaves of Ceuta and Melilla.

Castan Pinos, J. (2014): La Fortaleza Europea: Schengen, Ceuta y Melilla, Instituto de Estudios Ceutíes, Ceuta.

Fernandez-García, A. (2016): Nacionalismo y representaciones lingüísticas en Ceuta y en Melilla, Revista filológica Remánica, 33/1.

Ferrer-Gallardo, X. (2006). Theorizing the Spanish-Moroccan Border Reconfiguration: Framing a Process of Geopolitical, Functional and Symbolic Rebordering. CIBR Working Papers in Border Studies.

Ferrer-Gallardo, X. (2008): Acrobacias fronterizas en Ceuta y Melilla. Explorando la gestión de los perímetros terrestres de la Unión Europea en el continente africano, Doc. Anàl. G. 51.

Galarraga Gortázar, N. (2011): La población musulmana aumentará un 82% en España hasta 2030, El País, 28/01/2011.

Gobierno de España (2009): PISA: Informe español.

Gobierno de España (2012): Interculturalidad e Immigración en el Ámbito educativo, Consejo escolar del Estado, Melilla.

González-Enríquez, C. (2007): Ceuta and Melilla. Clouds over the African Spanish towns. Muslim minorities, Spaniards`s fears and Morocco-Spain mutual dependence, Journal of North African Studies 12/2.

Huntington, S.P. (1999): A civilizációk összecsapása és a világrend alakulása, Európa Könyvkiadó, Budapest

Jiménez Gámez, R.A. (2010): ¿Diálogo o confrontación de culturas en Ceuta? Un estudio de caso en un Instituto de Educación Secundaria, Revista de Educación, 352-05/06.

Jiménez, A. (2017): A. (2017): El promedio de edad de los españoles, provincia a provincia, La Vanguardia, 14/01/2017.

Lopez Belmonte, L.J. (2013): Diversidad cultural y educación intercultural, GEEPP Ediciones.

Lopez Belmonte,L.J. (2013): Riesgo de fragmentación social en Melilla y Ceuta, El País, 14/04/2013.

Pelican, M.-Steinberger, S. (szerk.), Melilla – Perspectives on a border town, Kölner Arbeitspapiere zur Ethnologie /Cologne Working Papers in Cultural and Social Anthropology (KAE) No. 6.

Saddiki, S. (2014): Ceuta and Melilla Fences: a EU Multidimensional Border?

Sánchez, R. (2018): Ceuta: quand la barrière de l’Europe était un bagne colonial, Mélanges de la Casa de Velázquez en ligne.

Souto, J.L.L.(2015): Los conflictos por Ceuta y Melilla – 600 años de controversias, doktori disszertáció, Instituto universitario General Gutiérrez Mellado, Universidad Nacional de Educación a Distancia.

El portal de estadísticas

Jerzy Celichowski írása

Anna Onichimowska: A világ tíz égtája. Typotex, Budapest, 2018, 196 o.

Képesek tizenévesek lefordítani egy szépirodalmi művet, amit majd egy profi kiadó megjelentet? A kérdésre a válasz, igen. Ezt bizonyítottuk a Fiatal Fordítók projekt keretében, amit a lengyel nagykövetség mellett működő iskolában (igazgatónő: Mondovics Beáta) szerveztünk meg.

Az iskola tanulóinak fele vegyes családokból származik és ennek megfelelően kétnyelvű. A lengyel iskolán kívül, ami kiegészítő jellegű, hétköznap magyar iskolákba járnak. Így két egymástól jól elkülönülő kultúrájú világban élnek: a magyar iskolában magyarként kezelik őket, mig a lengyelben lengyelként. Mindeközben a gyerekeknek összetett, kettős azonosságuk van, aminek nincs igazi tere, ahol egyszerre érvényesülhetne.

Erre a tényre alapozva találtuk ki a Fiatal Fordítók projektet, aminek keretében egy ilyen fiatalokból álló csoport fordította le magyarra Anna Onichimowska Dziesięć stron świata című ifjúsági könyvét. A fordítás, aminek magyar címe A világ tíz égtája, a Typotex kiadó gondozásában jelent meg az áprilisi Nemzetközi Könyvfesztiválon.

A projekttől azt vártuk, hogy lehetőséget teremtsen a kétnyelvű iskola tanulóinak, hogy megmutassák nyelvi képességeiket, és azt is, hogy igazán örülhessenek az ő kettős kulturális identitásuknak. Emellett az is célunk volt, hogy inspirációt kapjanak arra, hogy ennek a két kultúrán is átívelő tevékenységnek aktív résztvevőivé váljanak.

Az alábbiakban bemutatom a projekt megvalósításának különböző aspektusait néhány gyakorlati megjegyzéssel, mivel a projekt modellként is alkalmazható bármilyen országban: bármilyen nyelven és bármilyen kisebbség vonatkozásában meg lehet válósítani.

1. A projekt szervezői. A projekt ötlete a szülők, tanárok és az iskola támogatói (kisebbségi aktivisták) körében született meg. A megválósításban főleg önkéntes szülők vettek részt, de a többiek hozzájárulása is fontos volt például a fordítandó könyv kiválasztásában, a fiatal fordítók toborzásában, finanszírozási források felkutatásában stb. Formailag a projektet az iskola mellett működő alapítvány szervezte meg, oda folytak be a pályázati pénzek, és onnan mentek a kifizetések.

Mivel a projekt jellege meghaladta az iskola kereteit, kifejezetten hasznos volt, hogy a szervezők az oktatás világán kívüli tapasztalattal és tudással is rendelkeznek.

2. A fordítandó könyv kiválasztása. Arra a kérdésre, hogy mit olvasnak szívesen a fiatalok, megkérdezett lengyelországi tanárok és könyvtárosok a Dziesięć stron światá-t ajánlották nekünk. A könyvnek Lengyelországban már három kiadása volt. A kötetben lévő tíz történet tizenévesekről mesél, akik, habár eléggé különböző országokban élnek, hasonló helyzetekbe kerülnek: életük első önálló döntéseit kell meghozniuk. Ezekkel az élethelyzetekkel a szintén tizenéves fordítók könnyen azonosultak. Maga a könyv szövege nem hosszú, nyelvileg nem jelent túl nagy kihívást kezdő fordítóknak. A kötet tíz elbeszélése termeszétes módon adta a fordítandó szöveg részekre osztását, lehetővé téve a csoportos munkát.

A tanárok és könyvtárosok megkérdezésén és a bestseller listák áttanulmányozásán kívül érdemes még a projekt megkezdése előtt találni olyan kiadót, melyet érdekelheti a projekt, és magát a kiadót is belevonni a fordítandó könyv kiválasztásába. A kiadó felel majd a könyv eladásáért, és csak akkor lesz képes teljesen kiaknázni kereskedelmi lehetőségeit, ha erről eleve meg van győződve.

3. A résztvevők toborzása. A projekthez gimnáziumi tanulókat hívtunk meg. Az érdeklődés felülmúlta elvárásainkat: a remélt tíz résztvevő helyett (ennyi fejezete van a könyvnek) tizenöten jelentkeztek. Érdemes megemlíteni, hogy az iskola 12 osztályába összesen 100 tanuló jár.

Úgy tűnik, hogy a résztvevőket elsősorban az motiválta, hogy a projekt „igazi” és nem „iskolai” jellegű volt. Az, hogy egy a nyomtatásban megjelenő könyvben saját nevét lássa az ember, motiválóbb minden iskolai osztályzatnál.

4. Együttműködés hivatásos fordítóval. A projekthez meghívtuk Pászt Patríciát, egy tapasztalt fordítót. Ő tartott bevezető fordítói oktatást, ami után elosztottuk a szöveget. A rövidebb fejezetek egy embernek jutottak, a hosszabbakat felosztottuk két fiatal fordító között. Később ő ellenőrizte az elkészült fordításokat, és kommentekkel küldte vissza őket a fordítókhoz.

Egy hivatásos fordító részvétele, aki ráadásul a résztvevőkhöz hasonlóan kétnyelvű családból származik, még egy iskolán kívüli kapcsolattal gazdagította a projektet, erősítve annak „felnőtt” jellegét. A kiadó számára pedig az ő jelenléte garanciát jelentett a fordítás minőségére vonatkozóan.

5. A fordítás menete. Az eredeti terv szerint minden résztvevőnek havonta kellett elkészíteni a fordítás egy részét úgy, hogy az iskolaév végéig mindenki kész legyen a munkájával.

Ahogy azonban várni lehetett, azonnal keletkeztek késések. Azért, hogy ezt behozzuk, két alkalommal úgynevezett „fordítók éjszakáját” szerveztünk. Az esemény abból állt, hogy egy pénteki estén a résztvevők találkoztak az iskolában, ahol zene és pizzarendelés mellett együtt dolgoztak a fordításon.

Ez a két „fordítók éjszakája” lehetővé tette, hogy mindenki behozza az elmaradását és az egész szöveg terv szerint elkészült június végéig. Ami fontos, hogy senki sem morzsolódott le a csapatból.

Kiderült, hogy mennyire fontos a közösségi élmény ebben a projektben. A fiatal fordítóknak nehéz volt egyedül leülni a munkához otthon, maga a tény, hogy egy térben voltak a többiekkel, sokat segített ezen a problémán.

6. Kapcsolattartás. Sem az e-mail, sem a Facebook-csoport nem vált be mint kommunikációs platform, jól működött azonban a messenger.Annak ellenére, hogy ez az egyéni kapcsolattartás sok energiát emésztett fel, hatékonynak bizonyult, és gyors információáramlást tett lehetővé.

7. Kapcsolat a magyar iskolákkal. Az iskolaév befejezése előtt levelet küldtünk a fiatal fordítók magyartanárainak, melyben értesítettük őket a projektről. A levelek nagyon jó fogadtatásban részesültek, voltak esetek, amikor ez egész osztály előtt olvasták fel őket. A tanároknak írtunk a könyv megjelenése előtt is, meghívtuk őket a bemutatóra.

A tanárok értékelték a gyerekek projektmunkáját. Fontos volt, hogy nyilvánosan is elismerjék lengyelségüket. Ezek a fiatalok nyelvi képességeiket többéves, kemény munkával értek el.

8. A kiadó kiválasztása. Több kiadó közül, amelyeknek bemutattuk a projektet, a Typotex volt az, amelynek megtetszett az ötlet. A keresésben segítettek a személyes meglévő kapcsolatok is.

Nem érdemes egyedül, kiadó nélkül kiadni a könyvet. Technikailag természetesen le lehet gyártatni, de a terjesztés komoly probléma, és könnyen végződhet az egész egy porosodó könyvkupaccal, ami senkinek sem kell.

9. Aprojekt finanszírozása. Párhuzamosan a fordítással az adománygyűjtéssel is foglalkoztunk, ami sok időt igényelt. Szükségünk volt megfelelő pénzügyi forrásra, a fordítónő tiszteletdíjára, a kiadói szubvencióra és a promócióra. Segített nekünk a Lengyel Intézet, pár lengyel kisebbségi önkormányzat és végül a Lengyel Nagykövetség is. A kiadó nyert egy támogatást közvetlenül a lengyel Könyv Intézettől.

Legtöbb országban működik olyan intézmény, amely támogat fordításokat bizonyos nyelvekről, Lengyelország esetében ez az említett szerv a Könyv Intézet. Erre mindig lehet számítani. Az egyéb források minden projekt esetében biztosan mások lesznek. Érdemes megemlíteni az önkéntes szülői részvételt, ami lehetővé tette pl. a koordinációs kiadások elkerülését.

10. Promóció. Sikerült meghívni Budapestre a szerzőt, Anna Onichimowskát, aki részt vett a fordítás bemutatóján a Könyvfesztiválon. Mellette ültek a fiatal fordítók, magát az eseményt pedig Pászt Patrícia vezette. Így egy helyen találkoztak mindnyájan, akik valamilyen módon hozzájárultak a könyv megjelenéséhez.

Terveink között szerepel ellátogatni a projekt prezentációjával a Gyermek Irodalomfesztiváltra, amire Rabka-Zdrójban júliusban kerül majd sor. A fellépő csapatban részt vesznek a fiatal fordítók is.

A promóció fontos volt nemcsak a könyvnek, hanem a fordítóknak is. Számukra ez volt a legnagyobb elismerés: hogy részt vehettek a bemutatón a szerzőnővel együtt.

*

Vajon sikerült-e elérni azokat a célokat, amelyeket magunk elé állítottuk a projekt elején? A válasz: igen. A sok kihívás ellenére sikerült megcsinálni a fordítást, a könyv maga pedig megjelent. A fiatalok munkáját észrevették és elismerték az iskolájukban, a könyvfesztivál bemutatóján pedig részesei voltak a megérdemelt ünneplésnek. Habár ma talán még nincsenek tisztában azzal, hogy az életrajzukban most már „könyv formában megjelent irodalmi fordítás” tényét tudják feltüntetni elért eredményeik között, ami nem sok tizenévesnek adatik meg .

Azt, hogy ez a projekt az ő hosszútávú kulturális elkötelezettségükben mennyire érződik majd, csak egy idő múlva lehet megmondani.

*

Ahogy már említettem, a projekt modellnek is tekinthető. Nincsen akadálya, hogy ezt egy szlovák iskola Magyarországon, egy magyar iskola Szerbiában – vagy egy francia iskola Thaiföldön valósítsa meg. A világ tíz égtája arra mutat, hogy bizonyos értelemben a tizenévesek az egész világon hasonlóak. Ha fiatal magyarországi lengyeleknek kedvük volt egy könyvet fordítani, miért ne lenne ehhez kedvük máshol élő más tizenévesek?

A szerző a lengyel iskola egyik tanulójának édesapja, a projekt koordinátora.

Knausz Imre előadása a III. Kárpát-medencei Oktatási Konferencián Nagyváradon 2018. június 22-én

Amíg a tanár nem személy, csak a gépezet egy eleme, addig a mondandója sem igazság, hanem csak megtanulni való szöveg.

Ferenc pápa idén január 5-én az Olasz Katolikus Tanárok Szövetségének képviselőihez intézett beszédében három pedagógiai témát érintett: a találkozás kultúráját, az iskola és a család közötti szövetség kérdését és a teremtésvédelem – világi nyelven: a környezetvédelem – alapvető jelentőségét. Én ebben az előadásban először megpróbálom rekonstruálni, hogy milyen értelemben használja a pápa a találkozás kultúrája kifejezést, másodszor érvelni szeretnék amellett, hogy ennek a gondolatnak nagyon fontos helye lehet a pedagógiai elméletben, végül arról szeretnék önökkel együtt gondolkodni, hogy a találkozás kultúrája mint pedagógiai kultúra milyen követelményeket támaszt a pedagógusokkal szemben.

1.

A pápa említett beszédében a találkozás kultúrája nevelési célkategóriaként jelenik meg – hasonlóan egyébként a teremtésvédelemhez. Ferenc tehát arról beszél, hogy mire kell nevelni az ifjúságot: nyitottságra, mondja, vagyis arra, hogy úgy fogják fel a másik embert, „mint arcot, személyt, fivért és nővért, akit meg kell ismerni és tisztelni kell a maga élettörténetével, értékeivel és hiányosságaival, gazdagságaival és korlátaival.” Ferenc pápa szerint az Egyház törekvése, hogy előmozdítsa a találkozás kultúráját azáltal, hogy a pedagógusok erre a nyitottságra nevelik a tanítványaikat. Nyitottság a másik személy iránt, a másik arcának meglátása. Jobban megértjük a képes beszédet, ha látjuk, hogy az egyházfő a személyességet azzal az „elterjedt előítélettel” állítja szembe, hogy „csak akkor érvényesülhetünk, ha versenyképesek, agresszívek, kemények vagyunk másokkal”. Ha az érdekeink agresszív érvényesítése határoz meg minket, akkor nem látjuk meg a másik ember arcát, azaz nem találkozunk vele mint emberrel, csak egy instrumentális viszony alakul ki vele: abból a szempontból lesz érdekes számunkra, hogy mire tudjuk használni.

A másik ember meglátása viszont tudatos odafigyelést igényel. Ez volt az egyik fókusza a pápa 2016. szeptember 13-i reggeli elmélkedésének a Szent Márta-házban: nem elég látni, nézni kell, nem elég hallani, figyelni kell. (Különös, hogy éppen az aktív odafordulásnak ez az erős kifejezése elkerülte a Magyar Kurír szerkesztőjének figyelmét, és az elterjedt közhelynek megfelelően idézte a pápát: „néz, de nem lát”.) Ferenc itt a naimi özvegy esetét idézte, aki Lukács evangéliuma (7:11-17) szerint egyszülött fiát siratta, és Jézus nem ment el mellette, ahogy általában elmegyünk az utcán – igaz, sajnálkozva vagy éppen szörnyülködve – a másik ember szenvedése mellett, hanem „megesett rajta a szíve”, és odalépett hozzá. Ebben az elmélkedésben tehát a találkozás még egy összetevője a fókuszba kerül: a részvét. A találkozás itt nem egyszerűen a másik ember, hanem a másik ember szenvedése iránti nyitottság. A részvét, a compassio’együttszenvedést’ jelent: hogy belépünk a másik ember világába ahelyett, hogy távol tartanánk magunkat tőle, és lemondunk arról, hogy saját céljaink eszközének tekintsük.

Egy harmadik – de időben a legkorábbi – fontos szöveg a találkozás kultúrájáról Ferenc pápának a 48. kommunikációs világnap alkalmából megfogalmazott üzenete az újságírókhoz 2014-ben. Ebben az írásban az egyházfő a közelség és távolság fogalmait hívja segítségül: az egyre kisebbé váló világban a médiának különös felelőssége van abban, hogy közelebb hozza egymáshoz az embereket, és ez távolról sem csak a technológián múlik. A kommunikáció teszi az egyik embert a másik felebarátjává. Magyarul ez a gondolat nem nagyon világos, nem szabad azonban elfelejteni, hogy az a szó, amit mi felebarátnak fordítunk, a görögben „plésios”, azaz ’közeli’, és például az olaszban is „prossimo”-nak azaz közelinek nevezik a felebarátot. Közelség, nyitottság, arc, részvét: ezek azok a fogalmak, amelyek terében a találkozás és a találkozás kultúrája értelmezhető. Szembeállítva a mindennapokat meghatározó távolsággal, elzárkózással, maszkokkal és közömbösséggel.

2.

Ahogy az előadás elején utaltam rá, a pápa a találkozás kultúráját a nevelés céljaival összefüggésben ajánlotta a pedagógusok figyelmébe. Nem lehet azonban nem észrevenni, hogy a nevelés maga is találkozás, személy és személy találkozása. Nagyjából a 20. század utolsó harmadáig ez evidencia volt a pedagógiai gondolkodásban. Arra gondolok, hogy az iskolai oktatásnak, azaz a hagyományos műveltség közvetítésének a célja magától értetődően az értékközvetítés és a jellem megszilárdítása volt, az ideális pedagógus ennek megfelelően a tanítvány jellemére, azaz a személyiség integráló középpontjára figyelt. A 20. század második felében azonban fokozatosan uralkodóvá vált az oktatás technológiai felfogása és ezzel együtt a személyiség kognitív és affektív tartományának éles elkülönülése. Az oktatás ebben a felfogásban kognitív eszközöket – kompetenciákat – ad az élethez, a motivációs szféra alakítása pedig önálló pedagógiai feledatrendszerként jelenik meg, amelyet nálunk leginkább nevelésnek neveznek.

A hagyományos műveltségközvetítés ily módon ismeretek és képességek kialakítására szűkült, és a nagy elbeszélések tekintélyvesztésének posztmodern állapotában fokozatosan elvesztette legitimációját, azaz a 21. században már egyáltalán nem világos, hogy az iskolai tananyagot tulajdonképpen miért is kell tudni. Pontosabban egyre inkább az a látszat válik uralkodóvá, hogy a tananyagot azért, és csak azért kell megtanulni, mert az iskolának szelekciós funkciója is van, és az egyéni érvényesülés egyik fontos eszköze, hogy a középiskolai felvételi vizsgákon, az érettségin és egyáltalán az osztályozás által meghatározott értékelési rendszerben jól teljesítsen a tanuló. A minősítő értékelés így egyre inkább eluralja az oktatást, ami azzal is jár, hogy az egyes tudáselemek: információk, algoritmusok, készségek a témazáró dolgozatok fókuszába kerülnek, miközben az ún. nagy összefüggések, a fiatalokat személyesen is érintő igazságok csak egy elmosódott hátteret képeznek az adatszerűségek mögött.

Az elmúlt öt évben több kísérletet is tettem ennek a jelenségnek a fogalmi megragadására. Egy 2015-ös írásomban neomarxista vagy posztmarxista terminológiát használva az egyén kognitív funkcióinak, az ismereteknek és képességeknek az eldologiasodásáról beszéltem. Ez az eldologiasodás egyrészt szükségszerű következménye annak az önértéknek, amit ezek a tudáselemek az oktatás technológiai szemléletében nyernek, másrészt óhatatlanul az ember, a személyiség eldologiasodásához, tárgyként való kezeléséhez vezetnek.

Csakhogy ha hiszünk abban, hogy a műveltség ma is fontos érték, hogy tehát az iskolai tananyagot nemcsak az érettségi miatt kell megtanulni, hanem azért is, mert az abban rejlő igazságok a minket körülvevő valóságról mondanak el sokat, akkor végig kell gondolni, hogy mit tehet az iskola a tanulási vágy felkeltése érdekében. Megítélésem szerint nincs más út, mint az emberi kapcsolatok, a személyes megszólítás útja. Amíg a tanár nem személy, csak a gépezet egy eleme, addig a mondandója sem igazság, hanem csak megtanulni való szöveg. Ebből kilépni csak az emberi kapcsolatok, személy és személy találkozása útján lehet. Az eldologiasodás jelenségét kritikailag vizsgáló Axel Honneth ezzel kapcsolatban az elismerés kultúrájáról beszél.1 Jómagam pedig egy egész más nyelvet használva arra próbáltam meg két éve rámutatni, hogy a tanítás a keresztény hagyomány szerint az irgalmasság munkája. Ez azonban csak akkor értelmezhető, ha a tudatlanságot a szenvedés forrásának tekintjük, azaz ha közel lépünk a tanulóhoz, és kíváncsiak vagyunk arra, hogy a tudásbeli hiányok mennyiben akadályozzák őt a boldogság elérésében.

Könnyen belátható, hogy itt nem másról van szó, mint amit Ferenc pápa a találkozás kultúrájának nevez. Találkozni annyit tesz, mint belépni a másik ember világába, nem funkciókra redukálni őt a saját pillanatnyi céljaink mentén, hanem elfogadni egyedi, önálló és szabad személyként, azaz nézni, nemcsak látni, aktívan odafigyelni arra, aki ő, és személyes interakcióba lépni vele. Az oktatás során a tanítvány az igazsággal találkozik, az igazságot azonban csak egy másik személy, a pedagógus tudja láthatóvá tenni. Pedagógus és tanítvány találkozása a nevelés. És azt gondolom, éppen ez a cél: egy új értelemben visszaszerezni a nevelést az oktatás számára.

3.

Azt szokták mondani, hogy a pedagógus a személyiségével dolgozik. A találkozás pedagógiai kultúrája valóban ezt feltételezi. A személyiséggel dolgozni viszont nem kevesebbet jelent, mint hogy az iskolai élet folyamatában a pedagógus önmaga. Egy ilyen követelmény – hogy legyünk önmagunk – azt feltételezi, hogy olyan is van, hogy nem önmagunk vagyunk. Általában  valóban ezt gondoljuk. De hogy mit jelent önmagunknak lenni, az egyáltalán nem magától értetődő, és különböző filozófiai és pszichológiai iskolák különbözőképpen definiálják ezt az igényt. Az egzisztencialista filozófia által előszeretettel használt kifejezéssel: ez az autenticitás problémája. „Elég sok mindent el tudok képzelni – írta egy bekezdésében Ancsel Éva.2– De azt semmiképp, hogy milyen egy ember, amikor autentikus.” A szkepszis és irónia alighanem jogos, mindazonáltal maga a probléma – hogy néha önmagunk vagyunk, máskor viszont nem – attól még probléma marad, és a következőkben megpróbálom a magam számára körülírni, hogy mit is értek ezen.

Mindennapi életünket szerepekben éljük, és általában a többi ember is mint egy szerep képviselőire tekint ránk. Az üzletben vásárlók vagyunk, az orvosnál betegek, a munkahelyen – például – ápolók, a konferencián előadók. Mindig csak egy oldalunk látszik, szerepekbe szóródunk szét. Az embernek ez a redukciója ugyanakkor biztonságot is ad, a szükségszerűség biztonságát: mint kémiatanár nem véletlenül vagyok az osztályban, hanem azért, mert szerepem ezt diktálja, és megillett az a méltóság, hogy az adott helyzetben mindenki a kémiatanárt lássa bennem, eltekintve minden egyedi és személyes tulajdonságomtól. Mint kémiatanár egy rendszer része vagyok, és a helyemen vagyok a rendszerben. Eredendően azonban nem kémiatanár vagyok, hanem éppen én. Nem valami, hanem valaki. Nem egy általános kategória képviselője, nem egy funkció, hanem egy teljesen egyedi lény és egyediségemben esetleges és esetlen. A nevelés annyi, megmutatom magam ebben az esetlenségben, és elfogadom a tanítványt a maga esetlenségében. Cserébe a tanítvány is őszinte hozzám, és elfogad engem. Így jön létre a kölcsönös bizalom légköre. Az őszinteség, elfogadás és bizalom hármassága – rövidítve: a szeretet – a feltétele annak, hogy hitelesnek, igazságnak tekintsük azt, amit megmutatunk egymásnak a világból.

Meg lehet-e ténylegesen valósítani az iskolában a találkozásnak ezt a pedagógiai kultúráját? Anélkül, hogy a kérdésre igennel vagy nemmel próbálnék válaszolni, három tézist szeretnék – mintegy az elmélkedés lezárásaképpen megfogalmazni.

1. Az autoriter pedagógiai kultúra a mai világhelyzetben nem állítható vissza, más kérdés, hogy a magam részéről nem is szeretném ezt. Ha viszont hiszünk abban, hogy a hagyományos műveltség tömeges átörökítésére szükség van, akkor nincs más út, mint a találkozáson alapuló nevelés útja. Akár lehetséges ez, akár nem.

2. Az egyes pedagógus egyéni erőfeszítései ezen a téren eléggé nem méltányolhatók. De látni kell, hogy a találkozás kultúrája elvileg is csak akkor válhat dominánssá az iskolában, ha azt rendszerszintű erőfeszítések alapozzák meg.

3. A legnagyobb akadály nem a politikai szférában keresendő, hanem magában a rendszerben: az iskola szelekciós funkciójában. Nem hihetjük azt, hogy az iskola egyszerűen a tudás temploma. Nem, az iskola mindenekelőtt az érvényesülés terepe, versenypálya, és mint ilyennek, működése diametrálisan ellentétes a találkozás kultúrájával. Jó lesz, ha ezt az ellentmondást megpróbáljuk feldolgozni.

• 1.Honneth, Axel: Az eldologiasodás (Ford.: Weiss János). Veszprém, 2011, Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány.
• 2.Ancsel Éva: Százkilencvennégy bekezdés az emberről. Budapest, 1987, Kossuth Könyvkiadó, 76. o.

L. Ritók Nóra írása

Világok között ugrálunk, a rendteremtés szándékával, egyre sikertelenebbül.

Most, hogy az év végi értékeléseket készítem, kicsit visszaolvastam a havi szöveges értékeléseimbe. A számszerű mellett mi, az Igazgyöngyben szöveges kiegészítéseket is teszünk. Gyakran írom ezekben egy-egy gyerek fejlesztéséhez, hogy „kellően öntörvényű”. Jó kis szóösszetétel ez, nálunk a művészeti képzésben a tehetség egy kritériumának jelenlétére utal, vagyis arra, hogy mennyire tér el a javasolt úttól, mennyire sajátos, kreatív, másként gondolkodó. Mennyire jelenik meg az egyéni akarata, egyénisége az alkotás során. Pozitív dolog ez, hiszen épp ezt szeretnénk, hogy a vizuális hatáskeltés eszközeinek ismeretében ne a sztereotip megoldások felé mozduljanak el, hanem az egyénieket keressék.

Amikor egy ovis korú kicsi alkot, megéli a rajzot, ott nem az esztétikai élmény a fontos, hanem a folyamat, a kéz mozgása, a nyomhagyás, mind a játék része. Amit néha még hanggal is kiegészít, berreg az autó, csiripel a kismadár is, így is megjelenítve azt. Az iskolában az a dolgunk, hogy úgy fejlesszük őket, a saját képi világukban, úgy lássuk el a vizuális kommunikáció elemeinek biztos használatával, annak tudásával, hogy egyre jobban kifejezhessék magukat így is. Akkor vagyunk igazán jók, ha a gyermeki öntörvényű ábrázolással ezt összhangba tudjuk hozni.

Ám ezen a gyermeki öntörvényűségnek a tartalmán, vagyis a kijelölt utat megkérdőjelező, a saját akaratát érvényesítő viszonyulás fontosságán elgondolkodtam. Főleg azon a világon, annak a változásain, ami körülvesz bennünket, ami üzeni a „trendet”, a biztonságot, az előrelépési lehetőségeket, a fő irányokat mindennek, így az oktatásnak is.

A szabálykövetés és az útkeresés harmóniája erősen megbomlott. Az üzenet ma a szabálykövető mellett szól, az lehet sikeres, az juthat előbbre, aki elfogadja, amit előírnak. Mert megmondják, hogy kell szeretni a hazát, mit kell gondolni a házasságról, Istenről, sportról, mindenről. Az is üzenet ma, hogy ne kritizálj, fogadd el az irányítók szavát, ne konfrontálódj, ne kérdőjelezz meg semmit. Ha megteszed, magad rekeszted ki, büntetést kapsz, végül mehetsz, amerre látsz.

Ez az üzenet ma általánosan meghatározó lett az életben, és természetes módon szivárog be mindenhova. Az önkormányzatokba, a hivatalokba, és az iskolákba, elérve a pedagógusokat is. A korábbi évek kísérletező, újító, módszertani megújulást kereső pedagógusa nem kap erre a viszonyulásra pozitív visszacsatolást, sőt, konfliktusa támad abból, ha bármit másképp akar vagy megkérdőjelez. A reakció természetes, visszahúzza hát a „csápokat”, egzisztenciális biztonságot akar, végrehajtó lesz, szabálykövető.

Ám az ilyen pedagógus nem tud teret adni a gyerekek másképp gondolkodásának. Mert a nyugalmas, szabálykövető pedagógiai munkát értékelő rendszerhez csak az ezen alapuló módszertan illeszthető. Frontálisan, egyszerre, adott tartalommal, adott tempóban haladva. Az iránytól nem eltérve, mert az fölösleges időveszteség, értelmetlen. Maradjunk csak az előírt szabályoknál, a döntéshozók által meghatározott úton. Ennek pedig jól kijelölt nyomvonalát adják az elsajátítandó ismeretek, amiket egzakt módon lehet visszaellenőrizni. Ebben a képességfejlesztés csak az ismerethez társítva jelenik meg, más, az életben való boldoguláshoz szükséges dolgok nem fontosak, pl. a szociális kompetenciák sem.

Közben persze elgondolkodom azon is, hogy akik most döntési helyzetben ezeket az irányokat ilyen határozottan kijelölik, és minden csatornán az általuk elfogadott szabályokat, értékeket tartják csak üdvözítőnek, hogy láthatják ezt jónak? Mikor ők bekapcsolódtak a rendszerformálásba, épp az akkor érvényben levő szabályok megkérdőjelezése, az útkeresés, a másfajta gondolkodás segítette őket abban, hogy támogatást kapjanak. Mert másképp akarták. Szakítani a korábbiakkal, kritikusak voltak, új utakat akartak nyitni, a változás mozgatta őket.

De ez már a múlté. Most olyanná vált a rendszer általuk, mint ami ellen küzdöttek. Központi, egyre inkább ideológiailag is meghatározott, az általuk előírtat, az ő működési hibáikat jelzőket büntető szemléletű. Az ellentmondások pedig egyre feszítőbbek. A siker a világban a kreatív emberekhez kötődik. A kreatív embereket pedig olyan iskolarendszer képezi, amiben kreatív tanárok dolgoznak a gyerekekkel. Akik mintát adnak, és persze teret is a másképp gondolkodásnak.

Gyakran hallani azt is, hogy a jó munkához kiszámítható rend kell. És ezt csak a szabályok szigorú betartása teszi lehetővé. Ám most valami miatt túl régre nyúlunk vissza ezekkel. A 21. század már nem ezt üzeni. Világok között ugrálunk, a rendteremtés szándékával, egyre sikertelenebbül.

Nem mondom én sem, hogy nem kellenek szabályok. Nyilván egy közösség, legyen az családi vagy iskolai, települési vagy nemzeti, ezek alapján működik. De a kreativitás és a szabálykövetés nem zárja ki egymást. A pedagógia nagy lehetősége és egyben csodája, ha ezt a kettőt harmonikusan egymáshoz tudjuk illeszteni. Igaz, ez feltételez mást is, pl. a kritikai gondolkodást és a rugalmasságot. Vannak országok, ahol ezt a rendszeren belül is sikerül elérni.

A kortársoktatás hatékonyságának egyik meghatározó aspektusa

Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András és Feith Helga Judit írása

Karácsony Sándor felfogása szerint az iskola, a nevelés egyfajta társas viszonyulásban lehetséges. Sokszor kezdi Winkler Márta (2016) ezzel a gondolattal előadásait. Vajon hogyan tehető tudományos tanulmányozás tárgyává, hogyan kvantifikálható ez a társas viszony? Kutatócsoportunk (MTA-SE Egészségnevelés Kortárs-Oktatással Kutatócsoport) két éve foglalkozik a kortársoktatás kutatásával. Olyan korszerű kortársoktatási pedagógiai módszertani program megalkotásán dolgozunk 3-20 éves fiatalok számára, melynek célja testi és lelki egészségük1 tudatos ápolása iránti felelősségérzetük kialakítása (Feith, Melicherés Falus 2015; Feithés mtsai, 2018). Kutatásunk szemléletében újdonság, hogy a kortársoktatást egy kutatási folyamatban definiáljuk, nem kizárólag korábbi elméletekből kiindulva, hanem a pedagógiai gyakorlat, a jelenlegi társadalmi valóság által felvetett problémák mentén alakítjuk, azokból kiindulva formáljuk (Halász, 2017; Kolosai ésmtsai, 2018). Az általunk követett tanulásfelfogás szerint a tudás nem egy közvetített folyamatban lesz a megismerő sajátja, hanem a gyermek azt maga hozza létre, maga konstruálja értelmezési folyamatokban. Nagy jelentőséget tulajdonítunk a már meglévő ismereteknek, tudásrendszereknek, melyekbe beilleszthető az új információ, a tudásalkotást aktív folyamatként definiáljuk (Nahalka, 2003. 81. o.).

Kutatásunk tudatosan reflektál bizonyos társadalmi igényekre. Lényegesnek tekintjük a társadalmi integrációhoz szükséges képességek fejlesztését, az integráció személyes feltételeinek megteremtését az oktatási folyamatba ágyazottan (Salvin, 1984; Webb, 1995; Aronson, 2008; Knausz, 2017).

Esélyteremtés kortársoktatással

TANTUdSZ programunkban egy kortársoktatási módszeregyüttes kutatásalapú kidolgozásával többféle, önmagában is összetett szempontrendszert igyekszünk egyben tartani és integrálni annak érdekében, hogy az valóban egészségnevelési, az egészségkultúrát formáló, esélyteremtő céljainknak megfelelően, azokkal összhangban, hatékonyan működjön. Nemzetközi és magyar modellekkel összhangban (Gordon Győri, 2017; Garcia, Riveraés Greenfield, 2015; Radó, 2007) módszeregyüttesünk egyszerre tudás- és esélyteremtő modell. Szempontrendszerünk összetevői:

I. egyenlőség (equality),
II. méltányosság vagy méltányos egyenlőség (equity),
III. sokféleség(diversity),
IV. kiválóság (excellence),
V. társadalmi, szociális, gazdasági fenntarthatóság (sustainability).

Az általunk kidolgozott és fejlesztés alatt álló kölcsönös és körkörös tanítási, oktatási modell lehetőséget teremt a fenti szempontrendszer együttes érvényesítésére a tanítás során. A kutatásban alkalmazott modellünk képes összehangolni (1) a társadalmi igényeket, például a társadalmi integráció, az esélyteremtés, a szociális fenntarthatóság társadalmi igényeit (Knausz, 2017; Halász, 2017; Gordon Győri, 2017), (2) a nevelési értékeket és azokat a (3) kognitív célokat, melyek a tanítás tartalmaira vonatkoznak (Knausz, 2017). Kutatócsoportunk célja, olyan általános(ítható) és paradigmatikus modell kialakítása, amely túlmutat a technikák szintjén, és segítségével hosszabb távon intézményi, rendszerszintű modellek is felállíthatóak (Arató, 2010).

Gyakorlatközösségek létrehozása

Programfejlesztésünkbe tudatosan beépítjük a gyakorló szakemberekkel való tartalmas kooperációt, kutatási feladatainkat, céljainkat együtt valósítjuk meg. Munkánk folytatásában olyan gyakorlatközösségeket hozunk létre, amelyek képesek a tanítási gyakorlat mélyrétegeinek elérésére és megváltoztatására, a minőség közös megalkotására (co-production of quality). Ezekben a gyakorlatközösségekben (Halász, 2017): pedagógusokkal, kortársoktatókkal (egészségnevelés és pedagógia szakos egyetemi hallgatókkal), oktatáskutatókkal, a programba bevont, abban résztvevő gyermekekkel az elmélet és a pedagógiai gyakorlat egyfajta folyamatos párbeszédében fogjuk pontosítani kortársoktatási módszeregyüttesünket. Jelenleg a gyakorlatközösségek a tudományos diákköri, a szakdolgozati munkákban, valamint a kutatás folyamatában vannak jelen.

A tudáskonstruálás módjáról, arról, mely aspektusokban lehet hatékony kiegészítője a tanítóval való közvetlen interakcióknak a kortársoktatás általunk definiált módszere (1) kvalitatív módszerekkel (résztvevő megfigyelés, interjú a pedagógusokkal, tutorokkal, a kortársoktató hallgatók reflexiós naplóinak elemzése), valamint (2) kvantitatív módszerekkel (a tanulási folyamat észlelésére kialakított értékelő lapok, kvantifikálható adatokat szolgáltató kérdőívek) egyaránt nyerünk adatokat.

1. ábra. Tudásháromszög vagy hármas spirál modellje (Halász, 2017)

Ezen a módon valósítjuk meg a tényeken alapuló neveléstudományi kutatások relevanciára és minőségre vonatkozó irányelveit. A programunk fejlesztésében közreműködő pedagógusokkal a jövőben is egyfajta kommunikációs partnerséget alakítunk ki. Új megvilágításba helyezzük a kutatásunkban résztvevő egyetemek, a kutatócsoport és a kutatásban részt vállaló közoktatási intézmények (óvodák, iskolák, gimnáziumok) közötti kapcsolatrendszerünket (Fazekasés mtsai, 2015). Kutatásunk céljainak elérése érdekében a kortársoktatás általunk alkotott új tanulásszemléletének, kritériumrendszerének, új fogalmának tudományos leírását párhuzamosan, a vizsgált jelenség komplexitását tudatosan és módszeresen figyelembe vevő reflexivitással alakítjuk ki ezekben a szakmai párbeszédekben (OECD, 2007 2015). Kutatásunk egyik legnagyobb értéke, hogy alapvető célunk nem kinyilatkoztatások leírása, hanem olyan gyakorlatközösségek (Halász, 2017) modellértékű megteremtése, melyekben a kortársoktatók, a pedagógusok, a tanulók, a tanulási folyamatok kutatói egyenrangú, partneri viszonyban együttgondolkodnak, együttmunkálkodnak a kortársoktatási gyakorlat tökéletesítésén, melynek középpontjában a gyermeki tanulás mélyrétegeit célzó komoly elemzés áll (Halász, 2017; Gordon Győri, 2008; Hattie, 2009).

A kutatásban alkalmazott kortársoktatási pedagógiai módszertan kialakításának elméleti kiindulásai és gyakorlati megvalósításának szempontjai

A kortársoktatás hazai és nemzetközi szakirodalmának, elméleteinek áttanulmányozása során tapasztalt hiátus, illetve a programunk 2017 tavaszán történő gyakorlati megvalósítása, saját kutatási tapasztalataink által felvetett problémák, gyengeségek, nehézségek feloldására adott pedagógiai reflexióban formálódó módszertani válaszként létrehoztunk egy kortársoktatási modellhelyzetet. Ebben a modellhelyzetben olyan pedagógiai módszeregyüttest alkalmazunk osztálytermi szituációkban, melyben pontosabban megvizsgálhatjuk a kortársoktatás lényegi elemeit és a hatékonyságát meghatározó aspektusait. Osztálytermi kísérletünket a 2017/2018-as tanév tavaszi félévében 1. osztálytól 8. osztályig közel 1000 gyermek bevonásával végeztük el (Lukács J.és mtsai, 2018; Lehotskyés mtsai, 2018; Kolosaiés mtsai, 2018), egymás kölcsönös és körkörös tanítását közel 400 tanuló valósította meg.

1. kép. Kortársoktatás kézmosás témában az Egészségnapon

Mint ahogyan azt már említettük, az általunk bemutatásra kerülő módszeregyüttest az eddigi kortársoktatói pedagógiai munkánkra adott tudatos, facilitált reflexió hívta életre. Tapasztalatainkból tanulva a következő, elsősorban pedagógiai szempontokat tartottuk szem előtt a kortársoktatási modell kialakításakor (Kolosaiés mtsai, 2018): 1. tanulóközösségek létrehozása2 (Halász, 2007), 2. az általunk kiképzett kortársoktatói tanulóközösségek kiscsoportokban, párhuzamos interakciókban végezzék egészségnevelési tevékenységeiket a pedagógiai munkájuk hatékonyságának növelése végett, 3. a kortársoktatói tanulóközösség minden egyes tagjának legyen meg az egyértelmű feladata, és ne lehessen olyan helyzet, hogy valamelyikük nem felel egyénileg legalább egy részéért a közös munkának, 4. a kutatás szempontjai miatt legyen egyértelmű, mi az átadott tananyag a vizsgált egészségnevelési témákban, 5. a tanulók tanítását, a tanítás téri elrendezését strukturáljuk, de hagyjuk meg a feladatok megalkotásában a kortársoktatói tanulóközösségek szabadságát, hagyjunk teret a kreativitásnak, 6. adjunk a meghatározott tanulásszervezési módszerekkel olyan segítséget az általunk kiképzett kortársoktató csapatoknak, amelynek segítségével úgy tudnak megoldani egy 4x45 percben kivitelezett komplex pedagógiai, didaktikai feladatot, egy ilyen program tevékenységtervezetének megírását és megvalósítását, hogy kortársoktatóink jellemzően, nagy arányban nem rendelkeznek pedagógiai képzettséggel, 7. a kortársoktatóktól való tanulás valóban új tanulásszemlélettel, egyfajta konstruktív viszonyban történjen meg, 8. maga a kortársoktatás folyamata, az egymástól tanulás legyen a kutatás számára „mérhető”, azaz kvantitatív és kvalitatív kutatásmódszertani eszközökkel egyenrangúan vizsgálható helyzet, mert erre a nemzetközi szakirodalomban nem talált a kutatócsoport megfelelő, követhető példát (Lukács J.és mtsai, 2018), 9. az átadott tartalmakon túl, a kortársoktatás pedagógiai módszertana is szolgálja azokat az egészségnevelési céljainkat, melyekért maga az EDUVITAL Egsézségnevelési Társaság és a TANTUdSZ program létrejött, jelen esetben a szociális kompetenciák fejlesztését, az esélyegyenlőség növelését, az egymás iránti felelősségvállalás kialakítását, 10. olyan tanulásszervezési módokat követünk és kapcsolunk össze egy új algoritmusban, melyeket a tanító valószínűleg keveset és/vagy nem ilyen módokon alkalmaz mindennapi pedagógiai gyakorlatában, ezzel bővít(het)jük azokban az iskolákban és osztályokban tanító pedagógusok módszertani repertoárját, amelyekben megvalósítjuk a programunkat.3

2. kép Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell4

A kortársoktatást az iskolákban a fenti képen látható lépésekben, változatos tanulásszervezési módokban valósítottuk meg. Erre az osztálytermi munkára az általunk kialakított hallgatói és középiskolás tanulóközösségeket 24 órában készítettük fel egy szabadon választható egyetemi kurzuson, melynek neve: Egészségnevelés kortársoktatás segítségével. A tantermi órákon túl a hallgatók a kortársoktatási pedagógiai gyakorlatukra történő felkészülés és annak megvalósítása során rendszeresen találkoztak és konzultáltak tutorukkal, együttműködtek egymással.

Az általunk a kutatásban alkalmazott kortársoktatási modell magában foglalja (1) a projektpedagógia korszerű szemléletét (M. Nádasi, 2010), mivel az egészségnevelés témáin belül mindig valóságos társadalmi, közösségi vagy személyes élethelyzetek, valóságos életfeladatok megoldásai képezik az oktatás célját (például az egészségkultúra formálásán belül a helyes kézmosás és a megfelelő mennyiségű és minőségű folyadékfogyasztás elsajátítása). A tevékenységek mindig életszerű kérdésekből, problémahelyzetekből indulnak ki, alapvetően fontos a gyermeki öntevékenység, a saját tapasztalatokon, élményeken keresztüli tanulás. A (2) kooperatív tanulásszervezés releváns értékeit és pszichológiai, neveléstudományi gondolkodásmódját (Johnsonés Johnson, 1989, 1990, 2009; Kagan, 2001; Soebel, 1984; Aronson, 2008; Slavin, 1987, 1990) azért tartottuk lényegesnek beemelni a kortársoktatók tanulásszervezési módszertani felkészítésébe és a kialakított kortársoktatási modellbe, mert a hallgatói reflexiós naplók visszatérő elemeként jelent meg, hogy a gyermekek előzetes megismerése, valamint a pedagógiai felkészültség hiánya miatt nehézséget jelent egyszerre egy egész osztálynyi, csoportnyi gyermekkel elvégezni a kortársoktatás gyakorlatát. Ezzel párhuzamosan azt is hangsúlyozták a kortársoktatók, hogy a kiscsoportos, illetve az egyéni kommunikációjukat a gyermekekkel könnyebbnek, eredményesebbnek tartják (Kolosaiés mtsai, 2018). Ezért arra törekedtünk a kialakított tanulási helyzetekben, hogy sok lehetőségük legyen a gyermekeknek a párhuzamos interakciókra a kortársoktatás gyakorlatában. Nemzetközi kutatások is azt mutatják, hogy általában az iskolai tanórákon egy-egy gyermek aktív megnyilatkozására percek vagy másodpercek jutnak a megszokott osztálytermi kommunikációs helyzetekben, ezért a kooperatív tanulásra építő módszeregyüttesünk lépéseinek megalkotásával célunk, hogy a kortársoktatás gyakorlatában minél nagyobb teret kapjon a tanulók aktivitása (Kagan, 2001; Sobel, 1984; Webb, 1989, 1995). Az általunk kialakított tanulásszervezési modellhelyzet megfelel a kooperatív tanulás négy alapkritériumának (Kagan, 2001; Johnsonés Johnson, 1989, 1990), melyek a következők: (1) építő egymásrautaltság, (2) egyéni felelősség, (3) egyenlő részvétel, (4) párhuzamos interakciók. A kortársoktatási modellhelyzet lényeges elemeként a tanulók csoportokban, a témában szakértő, kiképzett egyetemista kortársoktatóktól (háromtól vagy négytől) tanulják meg a tananyag harmadát vagy negyedét, mely tudásukat azonnal továbbadják saját csoportjukban osztálytársuknak. Ez a kooperatív tanulásszervezési eljárás (3. lépés a 2. képen) lehetőséget teremt arra, hogy minden gyermek tudása fontossá váljék(Aronson, 2008). Ezzel párhuzamosan nem a tanár és nem is a kiképzett kortársoktató egyetemista a tudás egyetlen forrása. Ugyanakkor az általunk kialakított kortársoktatói modellhelyzetben a kortárstól való tanulás megvalósítása úgy történik meg, hogy az attitűdformálásért, a megfelelő tudás és ismeretanyag átadásáért továbbra is az egyetemisták, valamint a középiskolás és a tutor által alkotott tanulóközösség vállalja a felelősséget, és nem a tanulók.5 A kooperatív tanulásszervezési formákra nem elméleti ismeretek átadásával, hanem kooperatív munkát igénylő feladatokkal, problémahelyzetekkel, saját élményű tanulással készítettük fel az egyetemi hallgatókat (Wedman, Hughes,és Robinson, 1993;Márkus, M. Pintérés Trentinné Benkő, 2017).

   
3-4. kép. Egyetemisták tantermi felkészülése a kortársoktatási gyakorlatra

Mindezeken a tényezőkön túl a kutatásban alkalmazott kortársoktatási modell teljes didaktikai folyamatában (4) a konstruktív pedagógia alapelvei tükröződnek legmarkánsabban (Nahalka, 2003; Wilson, 1995; Weinsteinés Van Master Stone, 1994; Vermut, 1998; Swanés Hughe, 1997). A módszer első lépésében összegyűjti a gyermekek tudását a témáról. Ebbe a kognitív hálóba építi bele az új tudást. A gyermekek kiscsoportokban egy konstruktív kommunikációs helyzetben eleve nem „megkapják” az ismereteket az egyetemistáktól, hanem velük együtt konstruálják tudásukat, majd egy, a saját osztálytársukkal történő interakcióban folytatódik a tudáskonstrukció (Webb,Troperés Fall, 1995; Nahalka, 2003). A módszeregyüttes lényeges eleme (5) a tanulási folyamatra adott facilitált reflexió6, majd az új tapasztalatok folyamatos beemelése a kortársoktatás megvalósításába, ezzel a módszer folyamatos adaptálása az aktuális kontextusokhoz (Szivák, 2010; Gordon Győri, 2008; Halászés Endrődy–Nagy, 2017). Ahogyan korábban említettük, az általunk kialakított kortársoktatási modell, módszeregyüttes (6) tanulóközösségekben képzeli el és valósítja meg a kortársoktatás gyakorlatát (Halász, 2017), hosszabb távon pedig olyan (7) gyakorlatközösségekben működik, melyekben a kortársoktató, a pedagógus, a tanulók, valamint a tanulási folyamatok kutatói egyenrangúan a tanulói tanulás folyamatainak jobbításán munkálkodnak közös innovációs folyamatokban (Halász, 2017)7.

Összefoglalva: céljainkat tekintve a kortársoktatás kutatását osztálytermi kísérleti helyzetben biztosító tanulásszervezést és téri elrendezést állítottunk fel. Mindezen célok megvalósításával ugyanakkor egy olyan, a kortársoktatói munkához általánosan is alkalmazható módszeregyüttest hoztunk létre kutatási programunkban, mely adaptálható más, kortársoktatói tanulóközösségekkel, kortársoktatással foglalkozó szakemberek számára. A hazai és nemzetközi kortársoktatási szakirodalmat áttanulmányozva kutatócsoportunk ilyenfajta megoldásra példát, módszertani segítséget nem talált – az egyébként kiváló egészségnevelési tartalmak átadásához (Lukács J.és mtsai., 2018) –, ezért munkánkkal egyfajta hiánypótló szerepet töltünk be.

4. kép. „Aki egyidős velem, jobban meg tudja értetni, vagy jobban figyelek rá.”

Mi a kortársoktatás? A gyermekek válaszai

A kialakított kortársoktatási modell 3. lépésében a gyermekek három-négy fős kiscsoportokban egymásnak tanítják meg azokat a tartalmakat, melyeket előtte megtanultak a kiképzett kortársoktatótól (lásd: 4. lábjegyzet és 2. kép). Az általunk teremtett kortársoktatási helyzetre vonatkozó tanulási élményeik értelmezéseit, annak megélését, amikor egymást „körkörösen” tanították, módszeresen kikérdeztük tőlük. Az osztálytermi kísérletben résztvevő osztályokban minden gyermek, minden tutor és minden egyetemista kitöltött egy értékelő lapot arról a mozzanatról, amikor a gyermekek egymást tanítják, így minden tanulócsoport munkájáról, tanulási folyamatairól, együttműködésükről többszempontú és viszonylag nagy mintát lefedő adat áll rendelkezésünkre. A későbbiek során ezek az adatok mind kvantitatív, mind kvalitatív feldolgozásra, kontextuális elemzésekre egyaránt lehetőségeket biztosítanak.

Jelenleg csupán kiemelünk egy meghatározó aspektust a tanulók által felvetett, a kortársoktatást hatékonnyá tévő lényeges tényezőkből, most összesen 82 tanuló értékelő lapját áttekintve. Véletlenszerűen kiemeltük négy osztály írásos válaszait. Egy 3. osztályét, ahol 24 gyermek, egy 4. osztályét, ahol 22 gyermek, egy 6. osztályét, ahol 21 gyermek, valamint egy 8. osztályét, ahol 15 gyermek volt jelen a kortársoktatás alkalmával. Az értékelő lapon 28 állítás igazságértékét kellett eldönteniük a gyermekeknek egy Likert-skálán jelölve egyetértésük mértékét, valamint nyílt végű kérdésekre válaszolniuk. Többek között megkérdeztük tőlük: „Miért lehet hasznos és jó az osztálytársadtól tanulni?”

Érdekes, sőt felnőttként meglepő volt a 8-14 éves gyermekek által kitöltött értékelő lapok feldolgozásakor, milyen sokszor jelenik meg a gyermekek írásos válaszaiban, hogy a másik gyerek szempontjainak a megértése, a társ perspektívájába való belehelyezkedés, az ő történetein keresztül megszerzett tudás az, ami igazi értékét adja a kortársoktatásnak. Megfogalmazták, hogy megismerhetik a másik kultúráját és életét ebben a fajta tanulási folyamatban. Lényeges hangsúlyoznunk, hogy a kortársoktatási modellhelyzetben a kutatás során a 4x45 perces tevékenységben maximálisan 20 perc volt a tervezett ideje a gyermekek egymástól való kölcsönös tanulásának. Ahogyan ők megfogalmazták a helyzetet:„Ez egyszerre tanítás és tanulás.”, „Mert én is tanulok, és a többiek is.”

A következő jelent meg a szöveges válaszok között: azért jó a kortárstól, jelen esetben az osztálytárstól tanulni, „mert meg fogod tanulni, ő hogyan értelmez”, „csapatmunkában dolgoztunk”, „egymástól többet tanultunk”, valamint:„sokat tudtam tanulni az ő életükről”. Elgondolkodtató egymás után olvasni a perspektívafelvétel újszerű élményére adott reflexióikat: „Többet tudunk egymásról és jobban megértjük egymást.”, „Több olyan dolgot tudok meg a másikról, amit nem tudtam.”, „Azért, mert aki egyidős velem, jobban meg tudja értetni, vagy jobban figyelek rá.”, „Mondhatjuk egymásnak a véleményeket.”, „Mert végre nem a szokásos, unalmas iskolai témáról volt szó.”, „Mert új dolgokat tanulok tőle. Mert például lehet, hogy olyan helyen dolgoznak a szülei ami egy jó hely, akkor azt elmeséli, és több dolgot tudunk meg arról a munkáról vagy helyről.”, „Más szemszögből látják, mint a tanárok.”, „Mert mindenkinek más véleménye van. Jó mástól tanulni.”, „Azért, mert az osztálytársaim nem próbálnak olyanokat elmondani, ami nem érdekel (legtöbbször).”, „Azért, mert így az ő véleményüket is hallhatom.”, „Mert megismerjük egymást. Ha pedig nem magyarok, akkor megismerjük a kultúrájukat.”, „Azért, mert olyan dolgokat tanultunk, ami a tanárnak nem jut eszébe.”, „Jó, mert odafigyelünk egymásra, és ez jólesik a másiknak.”, „Szerintem nagyon hasznos, hogy egymástól tanulunk, mert így jobban megismerjük egymást.”, „...így egymásnak is megmutathatjuk a tudásunkat, ami bennünk van.”, „Mert közben viccelődni is tudunk egymással.”, „Mert megtanulunk csapatban dolgozni és egymásnak tanítani.”, „Mert mások nézőpontjából is meglátod a világot, és nem csak a felnőtt által leadott anyagot tanulod, mivel a társunk úgy mondja el, ahogy ő gondolja, mi könnyebben megértjük, mert egykorúak vagyunk.”, „Jó meghallgatni azokat a dolgokat, amiket ő tanít, és amiket felfogott a foglalkozás során. Hasznos, ha az ő szavaival is hallhatok beszédeket, magyarázatokat. Tanulni a másiktól általában jó, pláne, ha az egy gyerek. Lehet, hogy nem mondja olyan könnyen a dolgokat, mint egy felnőtt, de mi így is megértjük. Sok dolgot tanultam tőlük, és én ennek nagyon örülök. Köszönöm.”, „Mert így összetartottunk.”

Megjelenik, hogy nagyon jól érezték magukat ebben a tanulási helyzetben, mely alapvetően új és szokatlan volt számukra, mégis kíváncsian hallgatták társaikat. „Nagyon jó volt, hogy sokat lehetett egymástól tanulni, és hogy sokat játszottunk. Más okosságokat tanulok meg másoktól, akik más véleményt osztanak meg velem.”

Kutatási eredményeink összefoglalása

1) Tanulmányunk bevezetőjében említettük, hogy az általunk kidolgozott és fejlesztés alatt álló kölcsönös és körkörös tanítási, kortársoktatási modell lehetőségeket teremt különböző szempontrendszerek együttes érvényesítésére a tanítás során. A kutatási modellünkben alkalmazott tanulásszervezési eljárások megteremtik a lehetőségét az egymástól nagyon eltérő szocioökonómiai státuszú gyermekek számára (diversity) a tanuláshoz, tudáshoz való egyenlő hozzáféréshez (equity), az egymással való kooperáláshoz, a szóba álláshoz (equality), egymás kölcsönös megismeréséhez (szociális fenntarthatóság – sustainability), mindezt az osztálytermi tanulás kontextusában. Modellünk képes összehangolni 1) a társadalmi integráció, az esélyteremtés, a szociális fenntarthatóság társadalmi igényeit (Knausz, 2017; Halász, 2017; Gordon Győri, 2017), 2) az egészségtudatos magatartás formálását, mint nevelési értéket és 3) a kortársoktatás tanítási tartalmaira vonatkozó kognitív célokat (például alkalmazható tudás).

2) Nagy jelentőséget tulajdonítunk a gyermekek által leírt aspektusnak, mely szerint egymás tanítása, az egymástól való „körkörös” tanulás közben megismerhetik azt, ahogyan a (kor)társuk értelmezi az adott jelenséget, belehelyezkedhetnek az ő perspektívájába, a társ személyes történetein keresztül őt magát és a tanulás tárgyát egyaránt és egyszerre ismerhetik meg. („Mert mások nézőpontjából is meglátod a világot.”)Jelenleg a Magyarországon és a világban tapasztalható kontextusokban nagy jelentősége van annak, hogy kialakítsuk a gyermekekben annak képességét, hogy belehelyezkedjenek mások gondolkodásába, felvegyék mások perspektíváját, ami az empátia fejlesztésének jelentős tényezője. Ez egy aktuális társadalmi igény, melyre tudatosan reflektál a kutatócsoportunk által kidolgozott, fejlesztés alatt álló kortársoktatási módszeregyüttes. Az iskola egyik fontos feladatává vált, hogy aktívan tegyen annak érdekében, hogy megértsük egymást (Knausz, 2017), lényeges, hogy a gyermekeknek kompetenciája, (sőt) igénye legyen arra, hogy belehelyezkedjenek abba a nézőpontba, melyből társuk, egy másik gyermek a világot szemléli. A társ perspektívájába való belehelyezkedés az empátia lényeges eleme, melyet aktívan alakít amikor a gyermekek közvetlenül egymást taníthatják. Az irodalom, a történelem által közvetített műveltségtartalmak mellett a tanítási órán létrehozott olyan helyzetek, amikor olyan társukra is figyelhetnek, akivel egyébként kevesebb az interakciójuk, megtapasztalják, hogy egymástól kölcsönösen tanulhatnak, aktívan segítheti az empátia képességének alakulását. Ebben, a gyermekek számára kialakított kölcsönös tanítási és tanulási helyzetben, az elmondott narratíváik mentén alakulhat ki a tantárgyi tanulással párhuzamosan a beszélgetésnek egy olyan metaszintje, amelyben megismerik egymás gondolkodásmódját a tanuláshoz kapcsolódó személyes interakciókon keresztül a gyermekek. Egymás megismerése pedig mindig közelebb visz egymás megértéséhez.

Fontos eredményünk szerint a tanulók egymástól való tanulásának hatékonyságát – a kortársoktatás lényegét – úgy érthetjük meg legpontosabban, ha figyelembe vesszük a gyermekek élményeit, saját tanulási folyamataikra adott sajátos reflexióit. Egymás kölcsönös tanításakor a gyermekek meghatározó élménye, hogy a másik, a társ perspektívájába való belehelyezkedés izgalma és érdekessége az a többlet, amit ez a fajta tanulási mód számukra nyújt. Érdemes erre a közvetlen perspektíva felvételre a gyermekeknek lehetőségeket teremtenünk az iskolában. A kortársoktatás hatékonyságát meghatározó további aspektusokat a kutatócsoport tovább kutatja.

Felhasznált irodalom

Arató Ferenc (2010): In: Kozma tamás és Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. Magyar Tudományos Akadémia, Pedagógiai Bizottsága, Budapest. 11-22.

Aronson, Elliot (2008): A társas lény. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Halász Gábor (2007): Tanulószervezet – Eredményes oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 57. 3−4. sz. 37–45.

Fazekas Ágnes, Halász Gábor és Kovács István Vilmos (2015): A közoktatás innovációs és tudásmenedzsment rendszerének elméleti megalapozása és fejlesztési irányai. Összefoglaló tanulmány. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Kézirat.

Feith Helga Judit, Melicher Dóra, Falus András (2015): TANTUdSZ program. Utószó helyett a TANTUdSZ programról. In: Falus András, Melicher Dóra (szerk.): Sokszínű egészségtudatosság, Értsd, csináld, szeresd! SpringMed Kiadó, Budapest. 293-297.

Feith Helga Judit, Lukács J. Ágnes, Gradvohl Edina, Füzi Rita, Mészárosné Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Falus András (2018): Health Education – Responsibility – Changing Attitude. A new pedagogical and methodological concept of peer education. Acta Universitatis Sapientiae. megjelenés alatt

García, Camilo, Rivera, Natanael és Greenfield, Patricia M. (2015): The decline of cooperation, the rise of competition: developmental effects of long-term social change in Mexico. International Journal of Psychology, 50. 1. sz. 6-11.

Gordon Győri János (2008): Tanórakutatás. Gondolat Kiadó, Budapest.

Gordon Győri János (2017): Tudás- és esélyteremtő modellek a nemzetközi térben. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 79-92.

Gordon Győri János, Halász Gábor, és Endrődy–Nagy Orsolya (2017): A pedagógiai tudásépítés kultúrája a Budapesti Japán Iskolában. Magyar Pedagógia, 177.3. sz.317–336.

Halász Gábor (2007): Tanulószervezet – Eredményes oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 57. 3−4. sz. 37–45.

Halász Gábor (2017): A neveléstudományi kutatások globális trendjei, különös tekintettel a kutatás, az iskolai gyakorlat és a szakpolitika kapcsolatára. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 21-41.

Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. Routledge, London.

Johnson, David W., és Johnson, Rogers (2009): Joining to­gether: Group theory and group skills. 10th ed.. Allyn & Bacon, Boston.

Johnson, David W., és Johnson, Rogers (1990): Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Allyn & Bacon, Boston.

Johnson D. W., és Johnson, R. (1989): Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: interaction Book Company.

Kagan, Spencer (2001): Kooperatív Tanulás.Önkonet Kft. Budapest.

Knausz Imre (2017): Műveltségkép az ezredforduló után. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 58-68.

Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Füzi Andrea Rita, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Lukács J. Ágnes, Fritúz Gábor, Falus András, Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás, mint pedagógiai módszer, korszerű neveléstudományi megközelítései, fogalmának és kritériumrendszerének meghatározása a „Tanulj, tanítsd, tudd!” program kutatási tapasztalatainak felhasználásával. Új Pedagógiai Szemle, 68. 7-8. sz. megjelenés alatt

Lukács J. Ágnes, Darvay Sarolta, Soósné Kiss Zsuzsanna,Fűzi Andrea Rita, Bihariné Krekó Ilona, Gradvohl Edina, Kolosai Nedda, Falus András, Feith Helga Judit (2018): Kortárs egészségfejlesztési programok gyermekek és fiatalok körében a hazai és a nemzetközi szakirodalom tükrében – Szisztematikus áttekintés. Egészségfejlesztés, 59. 1. sz. 6–24. doi: 10.24365/ef.v59i1.215 

Márkus Éva, M. Pintér Tibor, Trentinné Benkő Éva (2017): Jó gyakorlatok a korai idegen nyelvi fejlesztésben és pedagógusképzésben: Oktatás, kutatás, innováció. ELTE Tanító- és Óvóképző Kar – Komáromi Nyomda, Budapest.

M. Nádasi Mária (2010b): A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Géniusz Könyvek, Budapest.

Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – Egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra,7. 4. sz. 21−34.

Nahalka István (2003): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekben?Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest.

Oláh Attila és Bugán Antal (2006, szerk.): Fejezetek a pszichológia területeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

OECD (2007): Evidence in Edudation. Linking Research and Policy. OECD Publishing, Paris.

OECD (2015): The Innovation Imperative. Contributing to Productivity, Growth and Well-Being. OECD Publishing, Paris.

Radó Péter (2007): Méltányosság az oktatásban: Két jelentés az oktatás méltányosságáról. Oktatási és Kulturális Minisztérium. Budapest.

Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest. letöltés helye: http://tehetseg.hu/sites/default/files/04_kotet_net.pdf

Sobel, Jeffrey (1984):Evrybody wins. New YorkWalker Publications.

Slavin, Robert E. (1987): A Theory of School and Classroom Organization. Educational Psychologist, 36. 22. sz. 89-108.

Slavin, Robert E. (1990): Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 60. 3. sz. 471-499.

Swan, G. és Hughes, B. (1997): Constructivism: Definition and Implications for Implementation. Maricopa Community College District.

Vermunt, J. R. (1998): Regulation of constructive learning. British Journal of Educational Psychology, 68. 2. sz. 149-171.

Wilson, B. (1995. szerk.): Constructivist Learning Environments. Educational Technologies Publications. Englewood Cliffs.

Weinstein, C. E. és Van Master Stone, G. (1994): Learning Strategies and Learning to Learn. In: Husén, T. (szerk.) International Encyclopedia of Education. 3325-3329.

Wedman, J. M., Hughes, J. A., és Robinson, R. (1993): The effect of using a systematic cooperative learning approach to help preservice teachers learn informal reading inventory procedures. Innovative Higher Education, 17. sz. 231-244.

Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13. sz. 21-39.

Webb, Noreen M., Troper, Jonathan D. és Fall, Randy (1995): Constructive Activity and Learning in Collaborative Small Groups. Journal of Educational Psychology, 87. 3. sz. 406-423.

Winkler Márta (2016): Örömre nevelni. Savaria University Press, Szombathely.

A tanulmány a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával a Tantárgy-pedagógiai Kutatási Program keretein belül valósult meg.

A tanulmányban található fotókat Krizsán Lili az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar óvodapedagógia szakos hallgatója készítette 2018 tavaszán a TANTUdSZ egészségnevelési programok megvalósításakor.

• 1. Az EDUVITAL munkacsoport korábbi egészségnevelési tevékenysége alapján.
• 2. A kortársoktatás során létrehozott tanulóközösségek értelmezésünkben formális keretek között szerveződő másodlagos kiscsoportok, melyekben az egymással interakcióban álló tagok közös célja a kortársoktatás gyakorlatának megvalósítása, azaz az egészségtudatos magatartás, a tanítható egészségkultúra alakítása, formálása. A kortársoktatási tanulóközösségre jellemző a meghatározott csoportstruktúra, a pedagógiailag demokratikus vezetési stílus (Lewin, Lippit és White, 1936.idézi: Oláh és Bugán, 2006) összetartó erejét a közös célok és a csoportkohézió biztosítják. A tanulóközösségek tutorai, vezetői személyes példájukkal, valamint feladatválasztásukkal, indirekt irányítással, szakszerű segítségnyújtással, tudatos pedagógiai célokkal, tudatos pedagógiai irányítással komplementer kapcsolatban, demokratikus eszközökkel működtetik a tanulóközösségben a tanulási, érintkezési viszonyokat és stílust (Kolosai és mtsai, 2018).
• 3. A programban, a saját osztályukat megfigyelő pedagógusok között volt, aki úgy nyilatkozott, nem gondolta volna, hogy ilyen hatékonyan működhet az osztályában ez a fajta tudáskonstruálási (Nahalka, 2003) mód.
• 4. A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell 1. lépésében az osztályt heterogén 3-4 fős csoportokra osztjuk, együttműködő csapatokba rendezzük. 2. lépésben3 vagy 4 kortársoktató egyetemista magához szólít minden csportból egy tanulót, akiket az adott egészségnevelési témában megtanítanak a tananyag harmadára vagy negyedére. A 3. lépésben a tanulók visszamennek a saját csapatukba, és ott együtt megtanulják azt a tudást, amit a kortársoktatókkal való konstruktív tanulásban építettek fel. A modell 4. lépésében „állomásoknál”, forgó rendszerben kiegészítik, összefoglalják, továbbkonstruálják, csapatokban dolgozva tudásukat. Részletesebben lásd:Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András, Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás pedagógiai, módszertani kutatása 2. – A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell bemutatása. Tanító, LVI., október, megjelenés alatt.
• 5. Eltérően például Aronson (2008) kutatási helyzetétől, melyben amennyiben valaki pontatlanul mondja el a tudását, amiben szakértő, akkor a többi gyermek teljesítménye is rosszabb lesz.. Ezért alakítottuk ki a 4. lépésben leírt „forgó állomások” rendszerét, amikor az egyetemisták kiigazíthatják a kortárstól megtanult tananyagot, az életszerű ismereteket.
• 6. Az első kortársokatói tevékenység tudatos megtervezése után a megvalósítás tapasztalatait azonnal beépíti a következő pedagógiai munkába.
• 7. A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modellnek elnevezett kutatásunkban alkalmazott kísérleti eljárások elméleti hátteréről lásd még: Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András és Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás pedagógiai, módszertani kutatása 2. - A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell bemutatása. Tanító, XLI., október, megjelenés alatt.

A szexuális nevelés témakörének megjelenése a napjainkban érvényes hazai általános iskolai oktatást szabályozó dokumentumokban.  Makrai Kata írása

A közoktatást szabályozó jogi dokumentumok vizsgálata során öt olyan dokumentumot találtam, melyekben explicit vagy implicit módon, de megjelenik a szexuális nevelés problémaköre.

Szinte már szállóigévé vált az a megállapítás, elképzelés, idea, hogy az iskola feladata a gyermekek, diákok felnőtt életre való felkészítése. Véleményem szerint ennek a felkészítésnek ki kell térnie a gyermekek személyiségfejlesztésére, arra, hogy a későbbiekben akár egyedül, akár párkapcsolatban ki tudjanak teljesedni, integráns egészként legyenek képesek megélni magukat. Úgy gondolom, ezt nem érhetjük el széleskörűen értelmezett, tervezett szexuális nevelés nélkül. Ahogy Semsey Gábor fogalmaz „a körültekintően megtervezett szexuális nevelésnek valóban meghatározó szerepe lehet a párkapcsolatok és a későbbi házasságok minőségében, amely szoros összefüggésben van a lelki egészséggel.” (Semsey, 2016. 13.o.) 

Ezen elképzelésből indultam ki jelen tanulmány megírásakor is. A fenti gondolatokra alapozva célom, hogy röviden ismertessem, az európai irányelvek alapján mit tekintünk szexuális nevelésnek, majd megvizsgáljam, ez milyen módon jelenik meg a hazai közoktatást, elsősorban általános iskolai oktatást szabályozó dokumentumokban. Bár hiszem, hogy a szexuális nevelésnek már kisgyermekkortól fontos szerepe van, és végig kell kísérnie a diákok iskolai útját, jelen keretek nem teszik lehetővé az óvodai és a középiskolai szabályozók áttekintését. Így meghatározott törvények, a Nemzeti alaptanterv általános iskolára vonakozó előírásai, illetve az általános iskolai kerettantervek jelentik majd vizsgálódásom alapját, kiegészülve az ezeket elemző, értelmező szakirodalmi bázissal. 

A szexuális nevelés európai alapelvei

A WHO Regionális Európai Irodája, illetve a német Szövetségi Egészségnevelési Központ 2010-ben fogalmazta meg az európai szexuális nevelés alapelveit (továbbiakban Irányelv) azzal a céllal, hogy a teljes Európai Unióra kiterjedő sztenderdeket hozzon létre e nevelési területre vonatkozóan, illetve, hogy szorgalmazza az Unió területén a holisztikus szemléletű szexuális nevelés beveztését, a hagyományos, a szexualitás veszélyeire koncentráló szexuális neveléssel szemben. A munkafolyamatba 19 szakértő került bevonásra a tudományos élet különböző területeiről. Munkájuk révén a következő átfogó definíció született meg:

A  szexuális nevelés  a nemiség kognitív, emocionális, szociális, interaktív és testi vonatkozásainak megtanulását jelenti. Ez a kisgyermekkorban kezdődik és  folytatódik az ifjúkor és felnőttkor során is. Célja a gyermekek és fiatalok szexuális fejlődésének elősegítése és védelme. Fokozatosan elsajátíttatja a gyermekekkel és fiatalokkal azokat az ismereteket, készségeket és értékeket, amelyek révén megértik és élvezik saját nemiségüket, biztonságos és kielégítő kapcsolatokat létesítenek, s felelősséget vállalnak a saját és mások szexuális egészségéért és jóllétéért. Képessé teszi őket olyan döntésekre, amelyek javítják életük minőségét és elősegítik egy jóindulatú és igazságos társadalom építését. (WHO és BZgA, 2010. on.)

A definíció tehát az említett hagyományos szexuális neveléssel szemben a fogalom széleskörű értelmezését teszi lehetővé. Mind életkori, mind tartalmi dimenziókban kiterjeszti annak értelmezési kereteit. A szexualitás sokkal pozitívabb felfogását tükrözi. (WHO és BZgA, 2010)

Az Irányelv a szexuális nevelés hét alapelvét fogalmazza meg, melyek a következők:

1. A szexuális nevelésnek mind tartalmában mind formájában tekinettel kell lenni a gyermek életkorára, fejlettségi, értelmi szintjére, arra a kulturális és szociális környezetre, melyben nevelkedett, illetve társadalmi nemére.
2. A szexuális nevelés alapját az alapvető emberi jogok adják.
3. A szexuális nevelés alapja a pszichés jól-lét érzése, melynek része az egészség.
4. A szexuális nevelés esetén biztosítanunk kell a nemek egyenjogúságát, a személy társadalmi nemével kapcsolatos önmeghatározását, és azt, hogy az ebben fennálló különbségeket elfogadjuk.
5. A szexuális nevelés kezdete a születés.
6. A szexuális neveléssel hozzájárulunk a teljes közösség, társadalom igazságos és szolidáris működéséhez.
7. A szexuális nevelés során tudományosan megalapozott ismeretekre kell támaszkodnunk. (WHO és BZgA, 2010)

Az Irányelv a szexuális nevelés megvalósítóinak ideális esetben e téren képzett szakembereket jelöl meg, ugyanakkor nyomatékosítja, hogy képzett szakember hiányában is nélkülözhetetlen bevezetése. Ebben az esetben a továbbképzés fontosságát hagsúlyozza.

Ahogy fogalmaz, „a kompetens nevelőnek szexuálpedagógiai képzésre van szüksége, továbbá a témakör iránti nyitottságra, és hogy erősen motivált legyen annak tanítására;  azonkívül hinnie kell a szexuális nevelés fentebb vázolt alapelveiben. […]Fontos előfeltétel a pedagógus készsége a szexualitással és a társadalom értékrendjével és normáival kapcsolatos, saját attitűdjeinek átgondolására, minthogy szerep-modellként szolgálnak majd a tanulók számára. A szexuális nevelőknek szupervízióra és támogató intézményekre van szükségük.” (WHO és BZgA, 2010. on.)

A szexuális nevelés megjelenése a hazai oktatást szabályozó dokumentumokban

A hazai közoktatást, és specifikusan az általános iskolai oktatást szabályozó dokumentumok vizsgálatára a kvalitatív tartalomelemzés módszerét alkalmaztam, kiegészítve a szabályozók elemzésével foglalkozó tudományos publikációk áttekintésével. A tartalom elemzési egységét a szexuális nevelés fent vázolt fogalmából, illetve alapelveiből kiindulva a következő szavak alkották: „szexuális nevelés”, „szex”, „párkapcsolat”, „nem”. Nem törekszem arra, hogy a keresőkifejezések előfordulási gyakoriságát megadjam. Elsődlegesen célom a szavak előfurdulásának kontextusát megvizsgálni, hogy lássam a vizsgált dokumentumok milyen képet festenek a közoktatási rendszer számára a szexuális nevelésről, mely szakemberek feladatkörébe utalják azt, milyen életkori övezetekben és milyen tartalmakkal jelenítik meg. (Móré, 2010)

Jogszabályi szint

A közoktatást szabályozó jogi dokumentumok vizsgálata során öt olyan dokumentumot találtam, melyekben explicit vagy implicit módon, de megjelenik a szexuális nevelés problémaköre. Ezek a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről; a 20/2012 EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról; a 8/2013 EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről; a 110/2012 Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról; valamint az 51/2012. EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről. Munkám következő részében elsőként az első három rendszerszabályozó dokumentumot fogom elemezni, majd külön külön alfejezetekben térek ki a tartalmi szabályozók, azaz a Nemzeti alaptanterv, illetve a különböző tanárgyakhoz kapcsolódó Kerettantervek elemzésére. (Radó, 2009)

A rendszerszabályozók szintje

A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről nem tartalmaz explicit utalást az intézményi szexuális nevelésre vonatkozóan. Ugyanakkor a 62. § 1. fejezetének „a” pontjában megfogalmazásra kerül a pedagógus kötelezettségeit és jogait tárgyalva, hogy a pedagógus feladata, hogy„nevelő és oktató munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségének fejlődéséről, tehetségének kibontakoztatásáról, ennek érdekében tegyen meg minden tőle elvárhatót, figyelembe véve a gyermek egyéni képességeit, adottságait, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét” (2011. évi CXC. törvény, 62. § 1.a.), valamint a   „g” alpontja kimondja hogy a pedagógus feladata, hogy „a gyermek testi-lelki egészségének fejlesztése és megóvása érdekében tegyen meg minden lehetséges erőfeszítést: felvilágosítással, a munka- és balesetvédelmi előírások betartásával és betartatásával, a veszélyhelyzetek feltárásával és elhárításával, a szülő – és szükség esetén más szakemberek – bevonásával" (2011. évi CXC. törvény, 62. § 1.g.). E gondolatok szoros kapcsolatban állnak az Irányelvben megfogalmazott gondolatokkal. A szexuális nevelés ugyanis a személyiségfejlesztés részeként értelmezhető felvilágosító folyamat, melynek minden esetben alkalmazkodnia kell a gyermek életkorához, fejlettségi szintjéhez. (WHO és BZgA, 2010)

A fentiekkel szemben a 20/2012 EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról és a 8/2013 EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről egyértelmű előírásokat vezet be a szexuális nevelést végrehajtó személyek kilétével kapcsolatban. A 20/2012 EMMI rendelet az óvoda- és iskolapszichológus feladatkörébe utalja ezt a nevelési területet azáltal, hogy kimondja, az óvoda- és  iskolapszichológus feladata, hogy „megszervezi a nevelési-oktatási intézményben az egészségfejlesztéssel, a nevelő-oktató munka, a szexuális nevelés segítésével, a nevelési-oktatási intézményben észlelt személyközi konfliktusok és az erőszakjelenségek megoldásával kapcsolatos pszichológiai témájú feladatokat.” (20/2012 EMMI rendelet, 132.§ 3.c.) Bár témám szempontjából nem releváns adat, de fontosnak tartom megjegyezni, hogy ezen rendelkezés kiterjeszti a szexuális nevelés életkori határát az óvodai korosztályra is, ami szoros kapcsolatot mutat az Irányelvekben foglaltakkal. (WHO és BZgA, 2010)

A 8/2013 EMMI rendelet kibővíti a szexuális nevelési foglalkozásokat tartó személyek körét. A tanárszakok képzési és kimeneti követelményei közül a biológiatanárok szakterületi ismeretein belül találkozhatunk e fogalommal. Az etológiai ismereteken belül a tanárjelölteknek meg kell ismerkedniük „a szexuális viselkedés alapjaival, genetikai szabályozottságával, utódgonozással” (8/2013 EMMI rendelet 4.2.2 fejezet a.). Továbbá az általános iskolai tanárszak ismeretkörein belül, az egészségtan ismeretanyaga alatt is találkozhatunk a szexuális nevelés feladatkörével. A biológiatanárok mellett a rendelet a gyógytestnevelő, egészségfejlesztő tanárokat tartja alkalmasnak arra, hogy tematikus szülői értekezletet tartsanak a szexuális nevelés témakörében, valamint az ő szakmódszertani ismereteik közé épülnek be a szexuális magatartással kapcsolatos ismeretek. (8/2013 EMMI rendelet). Azaz elmondható, hogy hazánkban a törvényi szabályozás által adottak az Irányelvben megfogalmazott személyi feltételek, minden általános iskolának rendelkeznie kell olyan szakemberrel, aki a szexuális nevelés terén képzett, hisz mind az iskolapszichológus, mint a biológiatanár foglalkoztatása törvényi előírás. (3. melléklet a 2011. évi CXC. törvényhez; WHO és BZgA, 2010). 

A tartalmi szabályozók szintje

A Nemzeti alaptantervben megfogalmazott fejlesztési célok közül „A családi életre nevelésen” belül fogalmazódik meg explicit módon a szexuális nevelés gondolata, azáltal, hogy kimondásra kerül, „a felkészítés a családi életre segítséget nyújt a gyermekeknek és fiataloknak a felelős párkapcsolatok kialakításában, ismereteket közvetít a családi életükben felmerülő konfliktusok kezeléséről. Az iskolának foglalkoznia kell a szexuális kultúra kérdéseivel is.” (110/2012 Korm. rendelet, I.1.1). A műveltségi területek közül az „Ember és természet” műveltségterületen belül olvashatók hozzá kapcsolódó tartalmak, ugyanis „Az ember megismerése és egészsége” fejlesztési feladatban bennfoglaltatik első osztálytól tizenkettedik osztályig a „Szaporodás, egyedfejlődés, szexualitás” témakör. 

Az alsó tagozatos korosztály számára (1-4. osztály) előírás a gyermekvárással, gyermekvállalással, a csecsemő gondozásával kapcsolatos tényezők megvitatása, továbbá az emberi fejlődés szakaszainak és a másodlagos nemi jellegeknek, illetve a belőlük fakadó testi és lelki jellemzőknek az elsajátítása. Bár nem kerül kimondásra, hogy a szabályozó csak két nemet különít el, amiatt, hogy a másodlagos nemi jellegekből indul ki, és a különbségek keresésére fókuszál, megkérdőjeleződik az, hogy megfelel-e az Irányelvekben foglalt azon elvárásnak, miszerint a szexuális nevelés feladata a társadalmi nem sokszínűségéből adódó különbségek elfogadtatására való törekvés, illetve már az kérdéses, hogy a „nem” kérdéskörénél számításba veszi-e a társadalmi nem (gender) és a biológiai nem (sex) különbözőségét. 

A felső tagozaton (5-8. osztály) a fent vázolt ismeretek kiegészülnek az emberi termékenység, a nemi élet, továbbá a születést követő fejlődési szakaszok tartalmaival. A nemi élettel kapcsolatos ismeretek az Alaptantervben foglaltak alapján egyaránt vonatkoznak annak morális és egészségügyi oldalaira, illetve hangsúlyt kap a személyes felelősség gondolata is. Tehát egyezést találhatunk az Irányelvben olvasható szexuális nevelés fogalommal, melyben megjelenik mind a lelki, mind a testi oldal, valamint a magunkért, illetve társunkért vállalt személyes felelősség gondolata. 

A tartalmak életkori jellemzőkhöz való adaptációját sugallja az, hogy a felső tagozatos fő tartalmi egységek megegyeznek a középiskolai nevelés tartalmaival, amiből arra következtetünk, hogy folyamatosan mélyülő, bővülő az ismeretátadás. Erre enged következtetni az is, hogy a „Közművelődési tartalmakon” belül az 1-4. osztályban „Környezetismeret”, 5-6. évfolyamon „Természetismeret” és 7-8. valamint 9-12. évfolyamon „Biológia” néven oktatott tárgyak mindegyikében egyre szélesebb ismeretanyaggal dolgozva és a szexualitás kérdéskörét egyre nyíltabban érintő módon jelenik meg a nemek, a szexualitás, a fogamzásgátlás, nemi műküdés, várandósság, szülés, születés témája a „Szaporodás, egyedfejlődés, szexualitás” témakörön belül. Ugyanakkor a felső tagozatos és a középiskolai képzés már nem mutat jelentős különbséget. (110/2012 Korm. rendelet; WHO és BZgA, 2010)

Az általános iskolai kerettantervek tanulmányozása során három esetben, az Erkölcstan, a Természetismeret, illetve a Biológia tárgyak tantervében találhatunk a szexuális neveléssel összefüggő tartalmakat. Így a következőkben e három tantárggyal foglalkozom. A Nat előírásaival ellentétben a Környezetismeret tantárgy kerettanterve nem tartalmaz a szexuális neveléssel kapcsolatos előírásokat. Távoli kapcsolódást az „Az a szép, akinek a szeme kék?” című tartalmi egységben találhatunk, ugyanis ez foglalkozik a szépségideálokkal, a testképpel, a külső és belső különbségek elfogadásával, illetve az öröklés tetsalkatunkra gyakorolt hatásával. (22/2016. EMMI rendelet, 1. melléklet)

Az erkölcstan tanárgyon belül az alsós kerettantervet vizsgálat alá véve azt láthatjuk, hogy csak az 1-2 évfolyam esetén jelennek meg a szexuális nevelés témaköréhez tartozó tartalmak. Ahogy a dokumentumban megfogalmazásra kerül, „a gyerekek többsége az óvodáskor végére érti meg teljesen, hogy a nem az ember állandó jellemzője, és többé-kevésbé kialakul nemi identitásuk.” (22/2016. EMMI rendelet, 1. melléklet. on.). Ehhez kapcsolódóan az „Én világom” tematikai egység foglalkozik az identitás kérdésével, kulcsfogalmai közt szerepelnek a „lány” és a „fiú” szavak. Azaz a Nat esetén tett megállapítások itt egyértelművé válnak, a társadalmi nem sokszínűségének lehetősége nem képezi részét a tartalmi szabályozásnak (22/2016. EMMI rendelet, 1. melléklet).

A felsős kerettantervben sokkal explicitebb módon van jelen a szexualitás kérdésköre. Ahogy a dokumentum fogalmaz, „erre az életkorra új dimenziókkal bővül a fiúk és a lányok kapcsolata, s az ezzel összefüggő témák tanórai feldolgozása szerepet vállalhat a testi és lelki egészségre, illetve a családi életre való nevelés általános céljainak megvalósításában.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). Ehhez igazodva pedig a 7.-8. évfolyamon külön tematikai egységként jelenik meg a „Párkapcsolat és a szerelem”, melyen belül a diákok foglakozhatnak az intim kapcsolatok emberi életben betöltött szerepével, az ezekkel kapcsolatos felelősség kérdésével, illetve a szexuális visszaélések veszélyeivel. A fejlesztési területeken belül találkozhatunk a párkapcsolat, a kölcsönös vonzódás kérdéskörével, a szexuális aktus létesítésével kapcsolatban felmerülő kérdésekkel pl. „Mikor elég érett egy fiatal a szexuális kapcsolatra? Hogyan kerülhető el a nem kívánt terhesség? Mit jelent és hogyan teremthető meg az intimitás a szexuális kapcsolatban?” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). A tananyagrész igazán komplex képet mutat. Széleskörűen, taglalja a párkapcsolatok, a szerelem, szexualitás, családtervezés, a házasság és a szexuális visszaélések témakörét egyaránt. Első olvasásra soknak tűnhet a tizenegy órás órakeret, azonban ha számításba vesszük, hogy ezt két évfolyamra kell elosztanunk, máris csekélynek tűnik a témakörre fordított idő. Feltűnő lehet az is a kerettanterv áttekintése során, hogy bevezető soraiban szorgalmazza a sokszínű identitáskonsturkciók, a másság elfogadását. Ugyanakkor, ha a tematikai egységeket vizsgáljuk meg, láthatjuk, hogy csupán a vallási és kulturális sokszínűség kerül bővebb kifejtésre. Egyéb kisebbségekkel – mint például a szexuális kisebbségek – egy tananyagrész sem foglalkozik. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet)

A Természetismeret kerettanterv épít a kiskamasz fiatalok változás alatt álló érdeklődésére. Ahogy fogalmaz, „a fiatalok számára legérdekesebb témakör saját szervezetük felépítésének és működésének megismerése, mely során feltárulnak a kamaszkori változások okai és a vele kapcsolatos tennivalók, tudatosulnak a veszélyeztető környezeti hatások. A hangsúly a betegségek megelőzésére helyeződik. A lelki egészség megőrzése érdekében ráirányítja a figyelmet a reális önismeret, a család és a társas kapcsolatok jelentőségére.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). Ezzel összefüggésben „Az ember szervezete és egészsége” tematikai egységben megjelennek a nemi éréssel kapcsolatos tartalmak, mint a lányok és fiúk nemi működése közötti különbségek, a férfi és a női nemi szervek biológiai jellemzői, egészségmegőrzése, a nemek közti testi és lelki különbségek, a méhen belüli élet. Kérdéses azonban számomra, hogy ezen információk milyen mértékben kaphatnak hagsúlyt, hisz a tizennégy órás órakerettel dolgozó tartalmi egységben a fent vázolt kérdéskörök mellett jelennek meg olyan, szintén széleskörű tartalmi bázist felölelő egységek, mint az emberi test felépítése, egészséget veszélyeztető tényezők, egészséges életvitel, higiénés kultúra fejlesztése, betegségmegelőzés, énkép fejlesztése, erkölcsi normák megismerése, fogyatékos személyek elfogadása. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet)

A Biológia-élettan tantárgy oktatásához két típusú, egy „A” és egy „B” kerettanterv is rendelkezésünkre áll, így ezeket külön szükséges elemzés alá vonnunk. 

Az „A” típusú kerettanterv a „Fogamzástól az elmúlásig” tematikai egységben foglalkozik e témakörrel. A tantervi egység célját többek közt a következőkben határozza meg: „Felkészítés a felelősségteljes párkapcsolatra alapozott örömteli nemi életre és a tudatos családtervezésre.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.) Azaz megjelenik az Irányelvben is hangsúlyozott felelősségteljesség fogalma, illetve az, hogy a nemi élet örömeire koncentrál, a hagyományos szexuális nevelés félelemkeltő mivoltával szemben. A tematikai egység olyan kérdésköröket taglal, mint „Mi a szexualitás szerepe az ember életében? Mely környezeti és életmódbeli hatások okozhatnak meddőséget?” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.). A feldolgozásra szánt ismeretanyagon belül fontosnak tartom kiemelni a férfi és női szaporító szervrendszer működésével kapcsolatos biológiai ismereteket, azt, hogy a témakör érintendő problémakörként jeleníti meg az önkielégítés jelenségét, a fogamzásgátlás módjait, az abortusszal kapcsolatos vélekedéseket, a nemi úton terjedő betegségeket, valamint a fogantatás, a szülés, születés főbb mozzanatait, ugyanis úgy vélem, ezen ismeretek a holisztikus, haladó szemléletű szexuális nevelés igényét jelenítik meg. Azt azonban továbbra is sajnálatosnak tartom, hogy a nemi egyenlőség inkább, mint egyenlőtlenség jelenik meg, a családban és a társadalomban betöltött szerepek különbözőségének hagsúlyozása által. A kerettanterv a jelölt ismeretanyag feldolgozására változatos feldolgozási módokat fogalmaz meg, ugyanakkor zsákutcás megvalósítási lehetőségeket foglal magába, ugyanis sok a könnyen félreérthető megfogalmazás, illetve több olyan anyagrész van pl. az abortusz kérdésköre, melynek feldolgozása során fontos lenne a sokoldalú megközelítés, a vélemények ütköztetésének engedélyezése, a különböző élethelyzetek megismerése, tehát a tárgyalt fogalom árnyalatainak bemutatása. Ezzel kapcsolatban azonban konkrét javaslatokat a rendelet nem fogalmaz meg. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet; WHO és BZgA, 2010)

A „B” kerettanterv a fent vázoltakkal szemben egy sokkal konzervatívabb, az Irányelvben hagyományosnak nevezett szexuális neveléssel megegyező, elsősorban a veszélyekre, a félelemkeltésre fókuszáló gyakorlatot szorgalmaz. A szexualitás témaköre „Az ember szaporodása, egyedfejlődése és egészségvédelme” tematikai egységen belül jelenik meg. Bár ennek megfogalmazott céljai közt is találkozhatunk az örömteli párkapcsolatokra történő felkészítéssel, a szexualitás örömteli megélése nem jelenik meg. A célok közt a szexualitással kapcsolatban olyan megfogalmazások szerepelnek, mint „A rendszeres nőgyógyászati szűrővizsgálat és a védőoltás (HPV) jelentőségének felismerése.” „A korai szexuális kapcsolatok veszélyeinek bemutatása.” (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.) Ezekkel csengnek össze az átadni kívánt információk is, mint például „A higiéné és a felelős szexuális magatartás szerepe a nemi úton terjedő betegségek (szifilisz, AIDS, HPV, gombás betegségek) megelőzésében”, „Gyermeknőgyógyászat”, „Nőgyógyászati szűrővizsgálatok jelentősége", „A családtervezés lehetőségei, a terhességmegszakítás lehetséges következményei”. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet. on.) Érdekes tény, hogy míg a kerettanterv a női nemi egészégvédelemmel hatványozottan foglalkozik, addig ez a kérdés a férfiak esetében nem jelenik meg. (22/2016. EMMI rendelet, 2. melléklet; WHO és BZgA, 2010)

Összegzés

Tanulmányomban a szexuális nevelés európai irányelveinek vázolása után arra tettem kísérletet, hogy megvizsgáljam, hogy elsősorban az általános iskolai nevelést-oktatást szabályozó dokumentumokban milyen módon jelenik meg a szexualitás kérdésköre, illetve ez mennyire cseng össze az Irányelvekben megfogalmazottakkal. A bemutatottak alapján úgy vélem, látható a hazai szexuális nevelés szabályozó dokumentumok által kialakított helyzete. A kép sokszínű. Bizonyos területeken szorosan kapcsolódunk a nemzetközi trendekhez, míg más területeken jelentős elmaradást mutatunk, valamint vannak olyan területek is, melyeken a haladó és az erősen konzervatív szemlélet egyszerre van jelen. Tudatosítanunk kell azonban azt, hogy a dokumentumok szintje messze nem a valóságot tükrözi. Olyan nevelési terület ez, melyet nagyban befolyásol a megvalósító intézmény, és különösen a megvalósító személy normarendszere. Ahogy korábban is írtam, a szexuális nevelésnek számos olyan része van, mellyel kapcsolatban fontos, hogy engedjük, a gyermek vagy fiatal maga alakítsa ki véleményét, identitását, normarendszerét. Nekünk, pedagógusoknak egyetlen dolgunk a lehetséges utak felvázolása, annak elősegítése, hogy minden meghozott döntés felelősségteljes, átgondolt legyen, és ne külső nyomás által szülessen meg. Az osztálytermi gyakorlat megvizsgálásához tehát sokkal mélyebbre kell ásnunk, a szabályozó dokumentumok ismerete csak az első, vagy akár a nulladik szint, a kiindulási, viszonyítási pont lehet.

Irodalomjegyzék

Móré Marianna (2010): A tartalomelemzés, mint a szakdolgozatírásban alkalmazható kutatási módszer. In: Kovácsné Bakosi Éva (szerk.): Társadalomtudományi tanulmányok III. DE. Gyermeknevelési és Gyógypedagógiai Kar. Debrecen 

Radó Péter (2009): A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon. [2018. 06. 08.]

Semsey Gábor (2016): A szexuális nevelés gyakorlata a magyarországi gimnáziumokban. Doktori (PhD) disszertáció. ELTE. Pedagógiai és Pszichológiai Kar. Budapest. [2018. 06. 08.]

WHO és BZgA (2010): Az európai szexuális nevelés irányelvei. Vázlat a politikusok, nevelési és egészségügyi intézmények és szakemberek részére. Szövetségi Egészségnevelési Központ.  Köln. [2018. 06. 08.]

Trencsényi László írása

...amikor a szélmalmok ellen vezette rohamra paripáját, akkor megannyiszor valódi gonosz óriásokkal kellett küzdenie.

Turcsányi László 80 éves. Közönséges halandónak is tisztes életkor, bizonyára regényes életút. Az életút jelentős, meghatározó ideje a huszadik század – embert, emberséget próbáló idők.

Turcsányi igazgató úré kétszeresen is az. Hiszen ez az élet (hozzátéve a XXI. századból is aktívan megélt immár közel két évtizedet) folyamatos aktivitásban, lobogásban, felelősséggyakorlásban telt el.

Kalandos élet. Miközben ennek az életnek földrajzi-geopolitikai terei jól körülhatárolható kört rajzolnak hazánk térképén. Az Alföld, a Kiskunság… Történelmileg a háború után felbomló tanyavilág, a rettenetes ellentmondások, társadalmi feszültségek közt igen felemásan végbement modernizáció, a művelődési intézményrendszer többszöri (nemegyszer nem is logikus, politikai-ideológiai doktrínákkal magyarázható szervezetlen átszervezése).

S Turcsányi igazgató úr önmagához maradt hűséges. Ahhoz a kultúrafelfogáshoz, mely mellett családja, tanítói elkötelezték. A „néptanítói” (a „lámpási”) magatartás korszerű megvalósítását kereste több munkahelyén is.

Ezt a korszerű magatartást találta meg az általános művelődési központok utópiájában és valóságában. Új társakra, műhelyekre talált az ÁMK-mozgalomban.

S konok hűsége ehhez a közösséghez is elkötelezte.

Magas homloka, hegyes szakálla, szúrós tekintete megidézi a Cervantes lovagregényéből megismert hőst, aki minden körülmények közt állva marad a vártán, nem adja fel a küzdelmet. Don Quijote-i alkat? Bizonyára sok van személyiségében ebből a mintából is.

Azzal a különbséggel, hogy amikor a szélmalmok ellen vezette rohamra paripáját, akkor megannyiszor valódi gonosz óriásokkal kellett küzdenie.

Győzött? Alulmaradt? Küzdött. A magyar kultúráért, a tanyasi, falusi, kunsági gyerekek iskolázási esélyeinek egyenlőségéért, a tehetségekért, a családok minőségi életéért.

Jelképes az, hogy 80. születésnapjára az Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete még egyszer összehívja az egykori ÁMK-sok szétszéledt seregét. Megannyi úttörője a félszázada indult innovációnak, Jeney Lajos, Vészi János, Vaikó Éva és mások (építészek, pedagógusok, népművelők, könyvtárosok, kutatók, településvezetők) már az „égi” seregben teszik dolgukat. Nem lehetnek itt az ünnepi szemlén, Turcsányi László köszöntésén.

De az élők, őszülő hajjal, elfúló hangon itt lesznek. Seregszemlét tartanak. Mivé lett az integrált oktatási-közművelődési intézmények (az alfák) reménye és valósága?

Megannyi, különböző szélirányból érkező pusztító tornádó után a megmaradtak örökül hagyják-e az utókor boldogabb nemzedékeinek a tanulságokat? Erényeket, hibákat, zsákutcákat és sztrádákat, nyitott tereket és barátságos kuckókat.

Kunszentmiklóson 2018 őszén, Turcsányi László születésnapján erre keresünk választ.

A jubileumra Turcsányi László kisszállási, kunszentmiklósi, kelebiai ÁMK-igazgató írásaiból, munkásságának dokumentumaiból kötetet ad ki az Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete Egy hosszú pálya a kultúra szolgálatában címmel.

... mint össznépi hazugság. Nahalka István írása

Az a tanulság, hogy a teszteredményekből az egyes tanulók tudására vonatkozóan nem szabad levonni semmilyen következtetést.

Van nekünk egy oktatási „intézményünk”, amelynek léte – tudomásom szerint – komolyan soha nem kérdőjeleződött meg. Egy „intézmény”, amelyet számomra érthetetlen, szinte már vallásos tisztelet övez, s amelynek a szakmaiságát, hitelességét ha valaki megkérdőjelezi, biztosan nem csak szakmai kritikákkal kell szembenéznie, hanem magával a népharaggal is. Ez az érettségi. A magasabb iskolai fokokra eljutók nagy többsége mint élete egyik legfontosabb mozzanatára tekint vissza e vizsgára. Szent meggyőződése sokaknak, hogy az érettségi számtalan, az életükben jelentős fordulópont vagy „küszöbátlépés” megkerülhetetlen feltétele volt, és ez formálisan mindenképpen igaz. Hiszen a felsőoktatásba bekerülés enélkül már nagyon régóta nem is lehetséges, bizonyos szakmákban oklevelet szerezni is csak akkor lehet, ha van érettségid, állások megszerzésének feltételét is jelenti nagyon sok esetben. 1920-ban a 18 évesnél idősebb népességnek még csak a 2,7%-a volt érettségizett, ez az arány 2011-re 31,3%-ra nőtt (KSH adatok), mára már egyharmad lehet az arány. 2011-ben viszont a 20-24 éveseknek már közel 60%-a volt érettségizett (uo.). Az érettségi minden évben nagy izgalmat okoz a társadalom érintett tagjainak körében, de az eseményre ezen a körön kívül is még sokan odafigyelnek. 

Jelen tanulmány nem valamifajta részletes leírás, még csak nem is elemzés az érettségiről, eszem ágában sincs foglalkozni a rendszerének bemutatásával, történetének taglalásával, az eredmények statisztikai vizsgálatával. Írásom elemzi egyrészt azt a szerepet, amit ez az „intézmény” betölt a társadalomban, másrészt bemutatja, hogy egy következetes szakmai értékítélet mit kell, hogy mondjon az érettségiről, megfogalmazva azt, hogy az érettségi a tudásmérés egészen elemi követelményeinek sem felel meg. E kritika nagyon éles lesz, az érettségit a magyar közoktatás alapvetően elhibázott, mérési szempontból teljesen túlhaladott rekvizítumának, az esélyegyenlőtlenségeket létrehozó és azokat folyamatosan növelő folyamatok betetőzésének, koronájának láttatja. Írásom nyilván kritikát, ellenkezést, sőt, meggyőződésem, hogy sokakból dühöt fog kiváltani. Állok elébe. Az biztos, hogy amit leírok, azt hosszú éveken át forgattam, mérlegeltem magamban. Erre jutottam.

A totális műveltség problémája

Az érettségivel kapcsolatos egyik súlyos probléma valójában nem is az érettségié, mert az egész oktatási rendszer szenved tőle. Ez az a probléma, hogy a magyar iskolarendszer még ma is nagyon erősen egy igen nagy tömegű, minden tanuló számára közös, akadémikus jellegű, erősen kanonizált műveltség úgymond átadását tartja a legfőbb feladatának. Mit jelent ez pontosabban?

A magyar iskolarendszerben a központi tantervek ma, 2018 közepén részletesen előíró jellegűek, olyan mennyiségű tananyag elsajátítását teszik kötelezővé, amely szinte egyöntetű vélemények szerint óriási megterhelést jelent a pedagógusok és a tanulók nagy többsége számára. Ez volt a helyzet már 2010 előtt is, bár akkor – tekintve, hogy a Nemzeti alaptanterv (NAT) nem tartalmazott tananyagot, illetve a kerettantervek csak ajánlottak voltak – nem volt mereven előírva az iskolák számára egy nagy tömegű ismeretanyag elsajátíttatása. Ám az iskolák helyi tanterveiben már igenis megjelent ez a bizonyos mindenki számára ugyanazt a jelentős terhelést jelentő tanulnivaló. Mivel az iskolák nagy többsége a központi kerettanterv alapján készítette el saját helyi tantervét, az egyes pedagógusok és a tanulók számára az iskolák nagy részében a NAT megengedő tartalmi szabályozása már nem jelentett semmit. Ettől függetlenül az jelentős különbség a 2010 előtti és utáni rendszerek között, hogy a fordulat előtt az iskolák egy része kreatívan, önállóan, differenciált módon, a központi kerettantervet nem követve tervezett, mert erre volt indíttatása, és a szabályozás biztosította ehhez a lehetőséget. A lehetőség elvi szinten most is adott, hiszen lehet alternatív kerettantervet akkreditáltatni, ezt azonban csak az iskola fenntartója teheti meg, és az ismert körülmények miatt ez aligha járható út az iskolák túlnyomó többsége számára (és még ráadásul a szabályozás is ellentmondásos).

Nem is elsősorban a tananyag mennyiségével van a baj, bár természetesen a problémát a szabályozás sajátosságai miatt közvetlenül ez okozza. A nagy mennyiségű tananyag központi szabályozásba való beépítésének nem az az alternatívája, hogy némileg csökkentjük ezt a tananyagot. Ma sokan gondolják úgy, hogy a NAT-ban, a kerettantervekben leírt tananyag a legtöbb iskolában taníthatatlan tömegű, ezt a mennyiséget csökkenteni kellene, annyira, hogy a „maradék” szinte minden iskolában tanítható legyen, viszont még kitöltse az iskolai tanítás tartalmát. Tapasztalatom szerint csak kevesen vannak azok, magamat is közéjük sorolva, akik nem hisznek a tanítási időt kitöltő, központi szinten elrendelhető tananyagban. E gondolkodásmód szerint azt a tananyagot, amivel a gyerekek egyáltalán foglalkoznak, illetve a követelményeket, az oktatás részletes céljait magában az oktatási folyamatban és tanulónként differenciált módon kell meghatározni. Az egyik gyerek adott területen ilyen és ennyi tananyaggal tud foglalkozni, a másik gyerek részben mással foglalkozhat, és más mennyiségben képes feldolgozni a tanulnivalót. A korszerű pedagógia egyik alaptétele, hogy csakis a személyre szabott, az erősen differenciált fejlesztés járhat sikerrel, a tanulás (tananyag, fejlesztendő készségek, képességek, a tanítás-tanulás módszerei) uniformizálása szükségképpen rosszabb eredményeket hoz.

Hogy jön mindez az érettségihez? Az érettségi a magyar oktatási rendszerben a mindenki számára közös, túlméretezett, akadémikus, kanonizált műveltség elsajátításának végső lemérésére szolgál, vagyis létével is mintegy legitimálja, illetve jelentős mértékben meghatározza oktatási rendszerünk e rendkívül problematikus sajátosságát.

Magyarországon – ez sokszor elhangzik, bár 2010 óta ez is kevésbé – az oktatás kompetencia-központúvá vált, és e tekintetben az érettségi átalakítása volt a legjelentősebb lépés. Minden kritikai beállítottságom ellenére be kell ismernem, hogy ebben van igazság. Kétségtelen tény, hogy a központi érettségi írásbeli tesztek tartalma elmozdult ebbe az irányba. Úgy látom azonban, hogy ezt a folyamatot annak irányítói egyáltalán nem vitték végig következetesen. A matematikaérettségi (a központi írásbeli) jól szemlélteti a kialakult helyzetet. Az érettségi matematikafeladatok egy része olyan teljesítményeket vár a diákoktól, amelyekhez valóban szükség van az „átlagos állampolgároktól” megkövetelhető, gyakorlatias tudásra. Ezek a feladatok mintha tényleg bizonyos gyakorlatias, jól használható tudást, kompetenciákat igényelnének. Egyrészt egy alaposabb vizsgálat kimutathatná, hogy számtalan jól indokolhatóan szerepeltetendő készség, képesség nem kap szerepet ezekben a feladatokban. Még nagyobb baj azonban, hogy a feladatok nagyobbik része a tesztben továbbra is azon „feladatgyűjteményi típusfeladatok” közül kerül ki, amelyek már szinte évszázadok óta a gerincét adják a matematikaérettséginek. Csak kicsit túlozva: attól a feladatok nem válnak automatikusan a gyakorlati életben fontos készségek, képességek fejlettségét mérőkké, ha gyakorlati kontextusba helyezzük őket, ha most ugyanaz a matematikai művelet már nem kontextus nélkül, hanem, mondjuk, egy vársárlási vagy utazási történetbe beágyazottan jelenik meg. 

És a többi tantárggyal is ez a helyzet, nyilván eltérő erősséggel. A pozitív elmozdulás is jószerével csak a középszintű érettségire mondható el, emelt szinten lényegében továbbra is a kompetenciafejlesztés hajtogatása előtt érvényesülő érettségi követelmények az uralkodók.

Vagyis az érettségi nem vált igazán kompetencia-központúvá, a mindenki számára közös, nagy mennyiségű, kanonizált tudás birtoklása határozza meg elsősorban azt, hogy ki milyen eredményt ér el. Pedagógiai, iskolai, nevelési célokkal kapcsolatos felfogásrendszer kérdése, hogy valaki ezt jónak vagy rossznak tartja. Én a magyar oktatásnak ezt a sajátosságát negatívan ítélem meg, és oktatásunk egyik súlyos problémájaként kezelem. Érveim távirati stílusban:

• rengeteg, az életben nem hasznosuló tudást sajátítunk el, ráadásul a döntő többség a nagy részét csak időlegesen;
• a kurrikulumnak a tanulóhoz való nem igazodása nem teszi lehetővé magas szintű motivációs rendszer formálódását;
• az érdemi kompetenciafejlesztés háttérbe szorul, ezzel gyengül az egész életen át tartó tanulásra történő felkészítés;
• ha különösen sok tudást kell elsajátítani – és ma, tudjuk, ez a helyzet – akkor jelentős túlterhelés alakul ki mind a tanulók, mind a pedagógusok számára;
• valójában a magas szintű akadémikus tudás elsajátítása sem válik valóra a gyerekek igen nagy hányada számára, mert egyszerre akarunk minden területen ilyen tudást kialakítani, ahelyett, hogy alkalmazkodnánk a tanulók valós igényeihez.

Ezen érveléssel szemben megfogalmazható az az állítás, hogy az érettségire elsajátított ismeretek, a megfelelő szintre fejlesztett készségek, képességek még akkor is hasznosulnak, ha a döntő többség e tudást a későbbiekben egy nagy részében elveszíti, az a felejtés martalékává válik. Ugyanis – így szól az ellenérv – a mondott tudás megszerzésének folyamatában formálódik egy pozitív attitűd a művelődéshez, illetve, ami megmarad a felejtés után, az is még egy műveltséget jelent, a többség esetében, egy magasabb szintű műveltséget, amire szükségünk van, ha a társadalomban megfelelő pozíciót akarunk elérni, vagy hogy egyáltalán kommunikálni tudjunk egymással. 

Jól hangzó érv, amivel azonban korszerű pedagógiai szemléletmóddal nehéz egyetérteni. A „tanítsunk jó sokat, hogy abból valami megmaradjon” elv inkább megmosolyogtató, semmint bármilyen mértékben komolyan lehetne venni. A túlterhelés magoláshoz, értelmetlen rutinizáláshoz vezet, és nagyon rossz a hatékonysága. Ha mindenki számára ugyanazt a „mindent befedő műveltséget” tartjuk kialakítandónak, és ezt érvényesítjük a gyakorlatunkban, az szintén messze van a hatékony cselekvéstől, hiszen csak kevesek számára adaptív, ha arra gondolunk, milyen szerepet kellene, hogy játsszon a tanulás személyre szabása. Milyen műveltség az, amelyhez kényszer vezet a tanulók többsége esetén? És milyen attitűd formálódik a műveltséghez és a művelődéshez, ha működik ez a kényszer? Állandóan azzal kell szembenéznünk, ha a magyar fiatalok műveltségét vizsgáljuk, hogy éppen abban nem eredményes ez az oktatás, ami a leírt érvelésben oly magasztos cél lenne: csak kevesen tudnak úgy gondolkodni, ahogy az elvárható lenne, ha tényleg kialakulna a vágyott műveltség. A leírt érvelést vallók azt hiszik, hogy az érettségi elérésének tanulási folyamataiban van valami esszenciális műveltségbeli eredmény, valami „párlat”, valami „igazi érték”, egyfajta általános műveltség, ami közös. De nagyon úgy tűnik, hogy ez illúzió. A felsőoktatásba az érettségizett fiatalok közül is a „jobbak” (felkészültebbek, nagyobb műveltséggel rendelkezők) kerülnek be. Az egyetemeken, főiskolákon oktatók régi tapasztalata, hogy még e fiatalok többsége sem sajátította el a gondolkodás, a kreatív problémamegoldás, az önálló tudásszerzés, a kommunikáció, a kooperativitás olyan összetevőit, amelyekre egyre inkább szükségünk van a modern (posztmodern) világban. Ahelyett, hogy éppen e területeken jutnánk előrébb, ismeretekkel jól teletömött úgymond „műveltséget” próbálunk meg kialakítani, majd az érettségin lemérni. 

Vagyis az érettségivel már e tekintetben is súlyos gondok vannak, hiszen olyan oktatást kényszerít rá az intézményekre, amely a mai korban már – az én meglátásom és érveim szerint – nem adaptív. Ez a sajátossága az érettséginek – ahogy volt erről szó – valójában az egész oktatási rendszert jellemző, mély probléma következménye. Elvétjük a célt, ahogy azt egy másik tanulmányban már kifejtettem. Az érettségi betetőzi a folyamatot, a felsőoktatásba való bejutás során játszott sorsdöntő szerepe következtében pedig igencsak jelentős a hatása e régen lejárt gondolkodás fennmaradására. 

Az érettségi mint mérés

Foglalkozzunk az érettséginek egy másik, legalább ennyire súlyos problémájával! Az írásbeli érettségi dolgozatok valójában tesztek. A tesztek nagy hibával mérnek. Egészen közvetlenül szerezhetünk e kérdésben információkat az Országos kompetenciamérés (OKM) eredményeiből. Ez azért is érdekes, mert az OKM egy nagy precizitással végrehajtott mérési folyamat, és majd mindjárt megmutatom, hogy e tekintetben az érettségi tesztelés jelentős mértékben lemarad tőle. Ha kimutatható, hogy az OKM adatokban igencsak jelentős objektív, lényegében nem kiküszöbölhető hibák jelentkeznek, akkor ez még inkább igaz az érettségire.

Egy teszttel folytatott és a modern tesztelmélet szabályai szerint végig vitt mérési folyamatban fontos információkat nyerünk e mérési hibákkal kapcsolatban. A mérési hibák azt jelentik, hogy a gyerekek tényleges pontszáma, az az adat, amit megismerhetünk, tehát a teszteredményük, csak nagyon kicsi valószínűséggel (sőt, ez a valószínűség valójában nulla) lehet azonos a valódi, a mélyben rejtőző, pontosan nem megmérhető képességfejlettségükkel. Egy tanuló 6. osztályban 1555 pontot szerzett a teszten, de lehet, hogy valódi képességfejlettsége (az, amire nézve a matematika tesztpontszám egy becslés), nem ennyi, hanem, mondjuk, 1500 pont. Úgy jött ki a lépés, a körülmények olyan szerencsésen alakultak, hogy a tanuló nagyobb pontszámot ért el ténylegesen, mint amekkora a valóságos, úgymond látens képességfejlettsége. A leírt adatok egyáltalán nem extrémek. Összetett statisztikai módszerekkel, a tanuló egyes tesztfeladatok megoldásában elért konkrét eredményeire támaszkodva még arra is adható becslés, hogy mekkora a tanulói hibák szórása. Ezt megmagyarázom.

Képzeljünk el egy amúgy nem kivitelezhető kísérletet (gondolatkísérlet). Egy tanulóval megoldatjuk az OKM matematikateszt feladatait, de nem egyszer, hanem sokszor egymás után. A tanuló (gondolatkísérlet!) minden megoldás után elfelejt mindent a korábbiakból, a tesztből, hogy miképpen oldotta meg a feladatokat. Minden újabb tesztelést ugyanabban az állapotban kezd el, mint a legelső alkalommal. Ugyanolyanok a belső és a külső feltételek is (természetesen a teszt is mindig ugyanaz). Tényleg csak gondolatkísérletről van szó, ilyet a valóságban nem lehet véghezvinni.

Most figyeljük meg a tanuló tényleges teszteredményeit. A tanuló látens képességfejlettsége minden esetben ugyanaz volt (az a bizonyos 1500 pont, ha maradunk a példánál), ám a konkrét, ténylegesen megmért teszteredmények különbözők. Ha nagyon sokszor hajtottuk végre a tesztelést (szegény gyerek, még szerencse, hogy ez csak egy gondolatkísérlet!), akkor a kapott tesztpontszámok átlaga közel lesz az 1500 ponthoz. Mivel egyáltalán nem azonosak, ezért lesz valamilyen szórásuk. De a teszteredmények szórása ugyanaz, mint az 1500 ponttól vett eltéréseik szórása. Az 1500 ponttól való eltérések a hibák. Ha például 1555 pontot teljesített a gondolatkísérlet során az egyik tesztelésben a tanuló, akkor 55 pont a hiba. Ha 1482 pont lett a teszteredmény, akkor a hiba –18 pont. Sok mérés során a hibák átlaga közel 0 lenne, és szórásuk megegyezne a teszteredmények szórásával. Ez a szórás az érdekes. Ugyanis ezt akkor is meg tudjuk becsülni, ha nem tudjuk a gondolatkísérletet a valóságban elvégezni (márpedig biztosan nem tudjuk). Az OKM-ben a tanulók hibaszórása 60 pont körüli. 40 pont alá alig megy, és 100 fölé is ritkán. Ha a mi kiszemelt tanulónk standard hibája (így hívják ezt a bizonyos szórást), mondjuk, 62 pont, akkor azt mondhatjuk, hogy annak valószínűsége, hogy a tanuló tesztpontszáma egy konkrét mérésben az (1438; 1562) intervallumban van, kb. kétharmad. Az intervallum határait úgy számoltam ki, hogy a látens képességfejlettségből, az 1500 pontból ki is vontam 62 pontot, és hozzá is adtam. Normális eloszlás esetén a szórásnak (konkrét jelenségtől függetlenül) ez a tulajdonsága, hogy a mérendő, vagyis látens érték körüli, két szórás szélességű intervallumba esik a mért érték, kb. kétharmad valószínűséggel. És akkor még mindig van kb. egyharmad valószínűsége annak, hogy a tanuló teszteredménye kisebb lesz, mint 1438, vagy nagyobb, mint 1562. Ez jellemzi a mérés hibáját.

Hogy ez mennyire súlyos, azt egy példa jól szemlélteti. Figyeljük meg tanulónkat két év múlva, nyolcadikban is. Tegyük fel, hogy a tanuló látens képességfejlettsége 100 pontot nőtt, 1500 pontról 1600-ra. Normál esetben ezek az értékek nem ismeretesek, most csak a szemléltetés érdekében képzeljük úgy, hogy tudjuk, mekkorák. A hatodikos mérésnél jól jött ki a lépés a tanuló számára, most nyolcadikban éppen fordítva, „minden összejátszik ellene”, és csak 1545 pontot ér el. Ez sem egy extrém adat, gondoljunk bele, a tanuló standard hibája (tegyük fel, hogy ez most is ugyanannyi, mint két éve) 62 pont, még benne vagyunk a kétharmad valószínűségű sávban (1538; 1662). A tanuló matematikatanára csak a hatodikos 1555 pontot és a nyolcadikos 1545 pontot látja, a látens értékek rejtve maradnak. A mérési hibák éppen úgy alakultak, hogy a tanuló későbbi teszteredménye 10 ponttal kisebb lett, mint a korábbi volt. Rontott a tanuló? Teljesítményében, tényleges teszteredményében igen, 10 pontot, de ez semmit nem mond a tudásának valódi alakulásáról. Az a tanulság, hogy a teszteredményekből az egyes tanulók tudására vonatkozóan nem szabad levonni semmilyen következtetést.

A probléma súlyosságát még egy módon hadd jellemezzem. Ha az átlag körül nem két, hanem négy szórás szélességű (két szórás sugarú) sávot húzunk meg, akkor kapjuk az úgynevezett konfidencia-intervallumot, esetünkben, 6. osztályban ez az (1376; 1624) intervallum lenne. Annak valószínűsége, hogy a tényleges teszteredmény ebben van, már 95%. A konfidencia-intervallum szélessége, ami itt 248 pont, lényegesen nagyobb, mint amekkora a teljes évfolyamon a gyerekek teszteredményeinek szórása, ami általában 200 pont körül alakul. Vagyis csak egy olyan szélességű intervallumot tudunk kijelölni, kellő biztonsággal benne tudva a látens képességfejlettséget, amely intervallumban már az évfolyam tanulói kb. háromnegyedének látens képességfejlettsége benne van. Hogy még jobban érzékelhető legyen ez a probléma: ez azt jelenti, hogy ha van két tanuló, akiknek a ténylegesen megmért teszteredménye különbözik egymástól, akkor a tényleges pontszámaik sorrendje vajmi keveset árul el látens képességfejlettségeik sorrendjéről. Ahhoz, hogy legalább 95%-os biztonsággal azt mondhassam, hogy a nagyobb teszteredményt elért tanuló tényleg magasabb látens képességfejlettséggel rendelkezik, mint egy másik, a tényleges pontszámuknak legalább 240-250 ponttal különbözni kell. Ha ennél kisebb a különbség, akkor egyre kisebb és kisebb biztonsággal állapíthatom meg megfelelően a sorrendjüket. Az a tanulság, hogy a teszteredmények sorrendje alapján kialakítva a sorrendet a tanulók között, ez teljesen bizonytalan döntéseket eredményezhet.

Nem tudom, érezhető-e, látható-e e legutóbbi mondatom súlya. Egyetlen teszt eredménye sem mond semmit a tanuló tudásáról, a tanulók közötti sorrend megállapítása a teszteredmények alapján alig hordoz reális információkat. Aki OKM eredményekre osztályzatot ad, az súlyos hibát követ el. De ez hagyján! (Pedig valójában már erre sem mondhatjuk.) Bármilyen diagnosztikus vagy szummatív értékelési céllal alkalmazott tesztek esetén baj van a felhasználással. Nem tudok elég erősen fogalmazni: a tesztek semmilyen egyéni értékelési célra nem használhatók, illetve a gyerekeknek tudásuk alapján történő rangsorolására sem. (Szinte hallom a dühödt kiáltásokat, de sajnálom, a tények nagyon makacs dolgok.)

Valójában a helyzet a fent bemutatottnál is súlyosabb, és persze az érettségire szeretném most mindezt vonatkoztatni. Az érettségi dolgozatok (tesztek) alkalmazása nem egy modern tesztelméleti precizitással véghezvitt tevékenység. A fenti hibanagyságok az OKM esetében adódnak (a tanulók mérése során kapott értékek konfidencia-intervalluma szélesebb, mint az évfolyamot jellemző szórás), bármely mérés esetén még ennél is durvább helyzet alakul ki, ha annak metodológiája nem ennyire szabályszerű. Az érettségi dolgozatok formájában megjelenő tesztek kialakítása, feldolgozása, értékelése klasszikus tesztelméleti megfontolások alapján történik. A klasszikus tesztelmélet keretében csak olyan képességek fejlettsége vizsgálható, amelyek esetében a képességhez tartozó feladatokból tetszőleges összeállításban csakis úgynevezett „azonos eredetű” („congeneric”) tesztek állíthatók össze. Nincs itt hely e fogalmak részletes megmagyarázására, ezért csak a végeredményt írom le: az érettségi során alkalmazott tesztekkel vizsgált képességek tesztjei nem lehetnek azonos eredetűek, ezért valójában a klasszikus tesztelmélet rájuk nem alkalmazható, vagyis semmilyen garanciája nincs annak, hogy az eredmények bármilyen döntésre felhasználhatók.

Ezt az összefüggést, illetve következtetést, pontosabban annak lényegét egyszerűbben is meg tudom mutatni. Vegyük a magyar nyelv és irodalom érettségi dolgozatot! A gyerekeknek egyénenként van egy tudásrendszerük e tárgyban, a megfogalmazható feladatokat (egyenként) vagy meg tudják oldani, vagy nem. Ne menjünk bele tesztelméleti megfontolásokba, ne tegyük fel a kérdést, hogy azonos eredetűek-e a magyar nyelv és irodalom feladatrendszerből előállítható tesztek, hanem csak józan ésszel fontoljuk meg a következőket! Világos, hogy egy tanuló tudása minden tárgyból, így a példának vett vizsgatárgyból is egy nagyon bonyolult rendszer. Hogy a végtelen sok lehetséges feladat közül melyeket tudják jól megoldani, az tanulónként rendkívül eltérő mintázatok szerint alakulhat. Abban sem hiszem, hogy vita alakulhatna ki, hogy szinte bármely két tanulót összehasonlítva lesznek a feladatoknak bizonyos körei, amelyeket az egyik tanuló tud nagyobb valószínűséggel jól megoldani, míg a másik tanuló ezekben rendszerint kisebb valószínűséggel sikeres. És természetesen vannak a feladatoknak más körei, amelyekben éppen fordított a helyzet. Tegyünk be a tesztbe olyan feladatokat, amelyek az egyik tanulónak kedveznek, és egy másik tesztbe olyanokat, amelyeket inkább a másik tanuló tud nagyobb valószínűséggel jól megoldani. A két teszt szerint a két tanulónak más lesz a sorrendje. Ez az összefüggés áll annak a hátterében, hogy a tesztek nem azonos eredetűek, és ezért a klasszikus tesztelmélet nem alkalmazható rájuk.

De ez a tulajdonság azt jelenti, hogy a modern tesztelmélet modelljei még kevésbé lennének ráhúzhatók az érettségi tesztekre. A modern tesztelmélet eszközeivel csak az olyan képességek fejlettségét lehet mérni, amelyek úgymond egydimenziósak, ahol tehát csak egyetlen sajátosság, jellemző határozza meg, hogy ki mennyire fejlett. Ez azt is jelenti, hogy ha egy tanuló egy feladatot nagyobb valószínűséggel tud jól megoldani, mint egy másik tanuló, akkor ez minden feladattal így kell, hogy legyen. Korrekt számítások az ettől eltérő esetekben nem végezhetők. Az érettségi vizsgatárgyak nagyon távol vannak ettől. Láttuk azonban, hogy ha e problémától eltekintünk, akkor is olyan mértékű hibákkal kellene számolni, hogy a korrekt értékelés teljességgel lehetetlenné válna. Az érettségi írásbeli tesztek alkalmazása tesztelméleti értelemben – ismét nem találok kellően kemény szavakat – teljességgel szakmaiatlan, hibás, és ezért igazságtalan.

Az érettségi és az esélyegyenlőtlenségek

Az érettségi a koronája a közoktatás esélyegyenlőtlenségeket kialakító és növelő hatásrendszere működésének is. Bár e kijelentésemet azonnal relativizálnom kell, hiszen az érettségire a fiataloknak már csak mintegy a 70-75%-a jut el, vagyis a tanulók jó egynegyede kb. 14 éves korától olyan iskolai pályán halad, amin már a kezdeteknél tudni lehet, hogy nagy valószínűséggel alacsonyabb társadalmi presztízst jelentő életúthoz vezet.  Az érettségit adó iskolákba járók közül a jobb tanulók, akik természetesen a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekei közül kerülnek ki elsősorban, az érettségin kamatoztatják mindazt a tőkét, amelyet az iskola esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamataiban ragadhattak magukhoz. Sikeresebben szocializálódtak a verseny- és tesztszituációkra, a leírt közös, nagy tömegű, kanonizált műveltség elsajátításával kapcsolatos előnyeiket is elsősorban itt tudják hasznosítani, motivációikra pozitívan hat (bár ez is külső motiváció), hogy életkilátásaik már ekkor jól láthatóan jobbak, mint társaikéi.

Az érettségi – és vele együtt minden szokásos megméretés a felelésektől a dolgozatírásokon át amindenféle vizsgákig – a kompetenciaközpontúság felé tett lépések ellenére még mindig elsősorban a tárolt ismereteket valamint a jól (vagy nem olyan jól) begyakorolt rutinok működését kérik számon. Az a tanuló képes mindezekben jobban teljesíteni, aki készséggel követte az addigi tanulási folyamatai során az utasításokat, aki hajlandó volt olyan tananyagokat memorizálni, amelyek nagy részéről tudjuk, és ő is tudta, hogy elvész a későbbiekben, illetve, aki hajlandó volt vég nélkül, elsősorban unalmas házi feladatok megírása során begyakorolni típusfeladatok megoldását. Ne legyenek kétségeink: ez is egy szelekciós folyamat. Kiválasztódnak azok a tanulók – merthogy ők lesznek a sikeresebbek, a bornírt követelményeket jobban teljesítők –, akik jobban tűrik a monotóniát, elfojtják „kreatív késztetéseiket”, nem lázadnak a feladatok egy nagy részének értelmetlensége, a tanulás nagyon rossz hatásfoka miatt. Ugye világos, hogy ilyen tulajdonságokra is inkább a magasabb társadalmi presztízzsel bíró családokban zajló szocializáció során lehet szert tenni. A megméretések rendszere, vagyis az értékelés, koronáján az érettségivel az egyike azoknak a látens, esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamatoknak, amelyek közvetítik a társadalmi egyenlőtlenségeket, azokat tanulási eredménybeli egyenlőtlenségekké transzformálva.

Az érettségi elválaszt, megkülönböztet. Azoktól, akik nem rendelkeznek vele. Akinek van érettségije, annak számára sok kapu nyílik meg (ezen írás elején ezek közül többet is felsoroltam). Az érettségi egy magasnak tartott lépcső a társadalom szemében a magas társadalmi pozíciók elérésének útján. Bár az adatok azt mutatják (lásd szintén a tanulmány elején említetteket), hogy e szerepe fokozatosan elvész, ez teljesen majd akkor történik meg – feltéve, hogy egyáltalán lesz ilyen –, ha mindenkinek lesz érettségije. De addig az érettségi megszerzése bekerülés a más csoportokhoz képest előjogokkal bírók csoportjába. Az érettségi tehát szentesíti a csoporton kívül rekedtek hátrányát, ezzel szimbolikus jelentőségre is szert tesz.

Az érettségi nagyfokú adaptivitása

Tudom, hogy eddig olyasmit fogalmaztam meg (az érettségi teljes mértékű szakmaiatlanságát és alkalmatlanságát a funkciója betöltésére), ami számos pedagógus és más pedagógiai szakember nemtetszését válthatja ki. Bárki mondhatná: ez biztos nem lehet igaz, egy ekkoraössznépi hazugság nem maradhat olyan hosszú ideig feltáratlan, mint amennyi ideje alkalmazzuk ezt az értékelési módszert. Erre azt tudom mondani, hogy minden ilyen „össznépi hazugságnak” mindig nagyon komoly egyéb, nem a deklarált céljaihoz köthető adaptivitása van. Úgy vélem, hogy az érettségi esetében is ez a helyzet.

Az érettségi egyfajta beavatási szertartás, a felnőtté válás egy fontos mozzanata (legalábbis azok számára, akik sikerrel átesnek rajta). Vagyis ugyanolyan szimbolikus jelentése van, mint akármilyen más, sokkal nagyobb racionális adaptivitással nem rendelkező beavatási szertartásnak. Maga a szertartás adja az adaptivitást, a szimbólumrendszer, a hagyományok, az emberek többségének az aktushoz fűződő emlékei, érzelmei. Van továbbá tanulásra motiváló szerepe. E szerepét azonban teljesen félreértjük, hiszen ez külső motiváció, amelynek már a 10 éves kor után sem szabadna meghatározó szerepet játszani, márpedig itt legalább 18 éves fiatalemberekről van szó. De ez a motivációs szerep is „beleégett” a kultúránkba. Nagyon sokan hisznek abban, hogy az érettségi és a hozzá hasonló külső motivációs tényezők meghatározó szerepet játszanak, és természetesen a tudás adott pillanatra (napokra) való „feltuningolására” alkalmasak is, de valódi tudás mély elsajátítását alig segítik. 

Az érettségi legitimál. Elfogadhatóvá teszi, elfogadhatónak hazudja a társadalom számára a szelekciót és az esélyegyenlőtlenségeket. A meritokrácia értékvilágával eltakarja a súlyos problémákat. Azt hirdeti, hogy az érettségizők, akik kiválasztattak, akik predesztináltak voltak arra, hogy magasabb iskolai szinten tanuljanak, és eljussanak az érettségiig, lám-lám, alapvetően képesek teljesíteni, ha nem is mindenki egy ugyanolyan nagyon magas szinten, de azért elfogadhatóan. S a szint egyrészt azért elfogadható, mert annak van kikiáltva, hiszen láttuk, hogy szigorúbb méréselméleti értelemben semmiféle szint megjelöléséről nem lehet szó. Másrészt azért látja a társadalom elfogadhatónak azt, amit a tanulók produkálnak, mert azt mondja neki minden szimbolikus mozzanata ennek az össznépi hazugságnak, hogy itt nagyon komoly dolgokról van szó (szemöldök összehúzva!), habár a gyerekeink vért izzadnak, de azért mégiscsak odateszik magukat. A társadalom fellélegzik, és elkönyveli, hogy talán nincs minden veszve, a következő nemzedéket is jól eresztjük el. Mindez azért, mert a társadalom éppen ezt akarja „gondolni”.

A társadalom nem szokott csak úgy hazudni magának. Ha nem lenne komoly legitimáló, adaptív szerepe az érettséginek, akkor a társadalom már régen felülvizsgálta volna az egész szisztémát. De mindazok a mozzanatok, amelyeket itt igyekeztem leírni, éppen az adaptivitást biztosítják, és így természetesen az össznemzeti hazugságunk szerves alkotórészei.

Igen, ez egy össznépi, össznemzeti hazugság irtózatosan erős társadalmi adaptivitással. Színjátéknak is mondhatjuk, amelyben mintegy legitimitást nyer, méghozzá korrektnek hazudott méréssel egy már a kezdet kezdetén is nagyrészt jól bejósolható eredmény. Az érettséginek talán ez a legfőbb funkciója. Fügefalevél, amely eltakar olyasmit, amiről nem szívesen beszélnénk. Vagy másképpen a király új ruhája, amelyről eddig nem sokan merték kimondani, hogy nincs is.

Trencsényi László írása

...mielőtt „igazoló bizottság” elé kell állnom, elszámolok magam is hazámhoz fűződő viszonyommal.

A minap Juhász Dánielnek adtam interjút az óvodai nevelésbe rendeletileg betoldott „nemzeti nevelés” kérdéséről. Vitám volt a rendelettel magával, szellemével, nemzetképével, nevelésfelfogásával. Ennek a kritikának adtam hangot. Nem sokkal rá ismeretlen személytől kaptam levelet, melyben nem csupán nyilatkozatomat, de személyemet is nemzetgyalázónak, magyarellenesnek hazafiatlannak ítélte meg, s keményen felszólított a visszavonulásra.

Nem szoktam még hozzá a gyalázkodó levelekhez. Ezért úgy döntöttem, mielőtt „igazoló bizottság” elé kell állnom, elszámolok magam is hazámhoz fűződő viszonyommal.

Kezdjük az előzményekkel.

Nagyapám nem sokkal a kiegyezés után a Vág-menti falvakban szervezett magyar művelődési egyesületeket (ma úgy értékelnénk, hogy a zsidó emancipáció eufóriájában a felvidéki szlovákságot is szívesen látta volna magyarként).

Apám kedves antikjai (no és – miért tagadjam? – kedves oroszai és kazahjai) mellett a régi magyar irodalmat kutatta, 

Erasmus magyar barátainak, a magyarországi humanistáknak eredt nyomába, Gyöngyösiről, Zrínyiről értekezett. Megszületésem évében tartott előadásában, amely a pedagógusok „átképzésének” része volt, Vörösmarty és Petőfi katonatörténeteinek egybevetése máig érvényes elemzés volt. Azon sincs mit titkolni, hogy fent említett, korán meghalt nagyapámtól örökölt íróasztalánál keze nyomán született meg (nem sokkal a szerencsésen túlélt háború után 1848 példájára emlékeztetve) 12 pontba formálva az úttörők elé állított erkölcsi követelményrendszer. Benne, hogy az “úttörő szabad hazában szabad emberek közt szabad emberként akar élni”. Nem rajta múlott, nem múlott rajta, hogy a berendezkedő új állam hamar lecserélte ezt a pontot a „hű” – értsd: engedelmes – gyermek normájára.

Anyám még a háború előtt – így tartja a neveléstörténet – elsőként tanította egy Andrássy úti magániskolában a Mamát, József Attila versét (még beszámolhatott erről a költőnek). Aztán a későbbi híres modern népmese-feldolgozásokat megelőzve Kovács Ágnessel együtt adott ki magyar népmesegyűjteményt Csinosomdrága címen. Irodalomtörténeti kutatásokon alapuló elbeszéléseket írt Mikszáth, Móricz, Ady, Csokonai gyermekkoráról, az öreg Arany nagyapói szerepéről. Részese volt a magyar irodalmi mese megújításának.

Jó magyartanáraim voltak az iskolában. Általános iskolában a tanítónéni a legjobb kuruc-regényeket olvasta fel órákon, orvosi rendelőben, utazásokon. A Sándor Mátyás után így került sor a Vörös toronykincsére meg a Basára. A felsőben minden évben betanította Ili néni egy klasszikus mű színpadi változatát. A Toldiban – sokszereplős darab volt, s alacsony az osztálylétszám – bizony én voltam a „boglyák hűvösében tíz-tizenkét szolga”. Énekórákon pedig két Karai József-dal volt a sláger. Az első egy „mozgalmi”: Pajtás, daloljunk szép magyar hazánkról. A másik máig híres kórusmű darabjaiból állt: Estéli nótázás volt a címe, s székely népdalok következtek egymás után (Este jő, szürkül bé, stb.). Gimnáziumba kerültem. A Radnóti Miklós (magyar költő!) nevéről elnevezett iskolában a költő megsiratta jeles erdélyi proletárfestő, Dési Huber István nevét vette fel az ifjúsági szervezet (KISZ) alapszervezete. Török Erzsit, Béres Ferencet hallgattuk. Magyartanárunk Móricz Zsigmond rajongóivá tette az egész osztályt. S Juhász Ferenc felolvasó estjeire vitt minket, aki ebben az időben kezdte újra „életre szántan...” Majd máig tartó hagyományt teremtve az iskolában nyári szociográfiai kirándulásainkról tartottunk beszámolót (Csoóri Sándor, az est vendége itt mutatta be betiltott kisregényét, az Iszapesőt.)

Így kerültem az egyetemre – az OKTV 9. helyezettjeként – felvételi vizsga nélkül. (Három kortárs magyar költő útját elemeztem, a már említett Juhászét, Ladányi Mihályét és szegény Maróti Lajosét.) Jeles tanáraim voltak a magyar szakon. Bárczi Géza, Czine Mihály és Pándi és Németh G. Béla és Szabolcsi Miklós, hogy csak a legemlékezetesebbeket említsem (bár XIX. századi magyar irodalmat nagybátyámtól, a jeles professzortól is hallgattam). Szakdolgozatomat a Kodály-iskola jeles képzőművész-tanárához, Székácsné Vida Máriához írtam, ő ismertetett meg Kokas Klárával is.

Aztán – követve bátyám és nővérem példáját – vidéki tanárságot vállaltam. A hetedik osztályosokkal végigvitt Petőfi-projektem (a projektmódszer akkor még politikai feketelistán volt) díjat nyertem egy országos pályázaton, aztán falusi színjátszó-rendezőként a Karnyónét tanítottam be a gyerekeknek. Feleségem meg népballadákat adaptált fakanálbábokra.

Aztán „beszippantott” az úttörőmozgalom. Szerkesztőbizottsági tagja lettem az egykori „sarlós” Deme László professzor és az akkor „rossz hírben állt” Baka István mellett a Kincskereső című gyermekirodalmi folyóiratnak. Kezdeményezésemre törölték el a létszám- és tematikai korlátot a gyerekek néptáncfesztiválján (a hetvenes évek közepét írtuk). Keszler Máriával együtt szerveztük 1976-ban (és utána többször is) az Országos Úttörő Népművészeti Tábort az azóta beszántott Csillebércen, ahol Sebő és Halmos húzta a talpalávalót, Tímár Sándor tanította a táncot, és a velem együtt öregedett egykori Fiatalok Népművészeti Stúdiójának tagjai vezették a kézműves foglalkozásokat, a nemezelő Vidák-Nagy házaspár, Székely Éva, Landgráf Kata, és sorolhatnám a jeles népművészeket. A berettyóújfalusi Makai Miskával és az egykori kántortanítóval, Gábor bácsival elsőként szerveztünk gyerekeknek népzenei fesztivált (ez a Joób Árpád féle Délibáb és a Csobolyó fénykora volt). Nincs mit tagadnom, ugyanez az ethosz munkált bennem, amikor több éven át Békéscsabán nemzetiségi gyerekfesztiválok szervezése volt a feladatom.

Aztán kutatóintézetben folytathattam. Hosszú elhallgattatás után a nyolcvanas évek közepén én szerkeszthettem sajtó alá Karácsony Sándor jeles művének, a Demokrácia és cserkészetnek új kiadását, később olyan tanterveket fejlesztettem és támogattam, melyekben a néphagyomány hangsúlyai erősek voltak. A „magyar komprehenzív iskola” számára készítettünk 6 évfolyamra Kalendárium nevű komplex tantervet. Folyamatosan jártam továbbképzésekre Erdélybe, Székelyföldre a kolozsvári, csikszeredai kollégák megelégedésére.

A Miskolci Egyetemen a tanárképzésbe kapcsolódhattam be az évszázad végén. Ebből a korszakból ezúttal a „Kisebbségek pedagógiája” című kurzusomat emelem ki, illetve egy Kassa-Miskolc összehasonlító kutatást. Az ELTE-n közvetlenül „hungarológiai” kurzusaim nem voltak, bár a Gyermekkultúra elnevezésű tárgyamban többször volt módom bemutatni a magyar gyermekkultúra különös felvirágzását. Feleségem ezidőben a Sztehlo-hagyaték és a debreceni-ebesi Fiúkfalva megismertetésében vállalt úttörő szerepet.

Persze nemcsak az „ünnepnapi kultúra” közvetítésével tudom bizonyítani magyarságom. Akkor is, amikor tábort vezettem állami gondozott gyerekeknek, később „téeszparasztok”, majd külvárosi alsó-középosztálybeli ivadékok számára, amikor klubot vezettem a Kertész utca (Loránd Ferenc kollégám híres iskolája) hátrányos helyzetű túlkorosai számára, ha iskolai minőségbiztosítási rendszereket építettem, ha lakótelepi gyerekközösségeket szerveztem, ha az európai neveléstörténet (benne a drámapedagógia) progresszív hagyományait kutattam és terjesztettem, ha szabadidő szakos tanárjelölteket taníthattam.

Kortársaimmal, akik hozzám hasonlóan magyarok, s végigélték a XX. század utolsó harmadát is, meg emennek az elejét. S tanítványaimmal, növendékeimmel, akiknek már csak ez a viharos XXI. jutott. Tettük a dolgunkat.

“Lelkem sikoltva megriad...”

Radó Péter írása

Azért nem értek egyet ezzel a minősítéssel, mert Nahalka érveiből nem vonható le ilyen következtetés.

Nahalka István érettségiről szóló írásában az intézményt „össznépi hazugságnak” nevezi, s finoman megkérdőjelezi a vizsga létjogosultságát. Némi leegyszerűsítéssel ezt érvek három csoportjával indokolja:

1. az érettségi vizsga alapjául szolgáló műveltségkép (és az ezen alapuló tudáskészlet) érvénytelensége;
2. az érettségi vizsgával kapcsolatos súlyos méréselméleti problémák;
3. az érettségi szerepe az esélyegyenlőtlenségek kialakításában és elmélyítésében, a kialakult egyenlőtlenségek legitimálásában.

Az a sajátos helyzet van, hogy Nahalka István tanulmányának – az e három problémacsokor kapcsán általa leírtaknak – szinte minden egyes mondatával egyetértek. Amivel nem értek egyet, az írásának elején és végén megfogalmazott végkövetkeztetése, hogy ugyanis az érettségi vizsga „össznépi hazugság”, „színjáték” vagy „fügefalevél”. Azért nem értek egyet ezzel a minősítéssel, mert Nahalka érveiből nem vonható le ilyen következtetés.

Hogy világos legyen egyet nem értésem oka, induljunk ki az érettségi vizsga funkcióiból. Az érettségi (1) középiskolai iskolazáró vizsga; (2) egy állás betöltéséhez szükséges minősítő vizsga; (3) valamilyen szakmai képzési-oktatási programba való belépéshez szükséges bemeneti követelmény; és (4) valamilyen felsőoktatási programba való belépés lehetőségét szűrő, a jelentkezők kapacitásokhoz illeszkedő rostálását biztosító vizsga. Az érettségi mind a négy funkciót egyszerre látja el, s bár a hangsúly néha áthelyeződik, ez a funkciótorlódás folyamatosan megerősíti az érettségi kultikus, beavatási szertartás jellegét.

A lényeg az, hogy e funkciók torlódása bizonyos értelemben hasznos: az érettségi alapjául szolgáló kimeneti szabályozók (vizsgakövetelmények) standardok, melyek a középiskolák négy évfolyamán zajló munkát szabályozzák, ugyanis az iskoláknak e követelmények alapján kell felkészíteniük tanulóikat a vizsgára. A követelmények tartalmi szabályozó ereje annál intenzívebb, minél erősebbek a vizsga eredményéhez kapcsolódó következmények. Mivel pedig – a funkciók torlódása miatt – e következmények rendkívül erősek, az érettségi vizsgakövetelmények nagyon erős szabályozók. Olyannyira, hogy a középiskolai pedagógusokat általában nem érdeklik a tantervek, munkájukat az érettségi tárgyak oktatása során szinte kizárólag az érettségi követelmények határozzák meg. Ha nem lennének „high stakes” érettségi követelményeink, a magyar közoktatás teljesen szabályozatlan lenne, mégpedig két okból: (1) a tantervek a rendszerváltás óta tökéletesen inflálódtak, szabályozó erejük szinte nulla; (2) az utóbbi évek egészen brutális tantervi túlszabályozása hatását tekintve éppen az ellenkezőjét, teljes szabályozatlanságot eredményez. (A nem érettségivel záruló rövid szakképzést is a szakmai vizsgakövetelmények szabályozzák, és nem a tanterv.)

A tudáskánon: az akarat konstruálja a valóságot?

Az érettségi által elvárt tudásról szóló részt Nahalka így vezeti be:

Az érettségivel kapcsolatos egyik súlyos probléma valójában nem is az érettségié, mert az egész oktatási rendszer szenved tőle. Ez az a probléma, hogy a magyar iskolarendszer még ma is nagyon erősen egy igen nagy tömegű, minden tanuló számára közös, akadémikus jellegű, erősen kanonizált műveltség úgymond átadását tartja a legfőbb feladatának.

Ebben a mondatban – és az azt követő fejtegetésben – nincs egyetlen szó sem, amivel nem értek egyet. Az azonban erősen elgondolkodtató jelzés, hogy a továbbiakban Nahalka nem az érettségi követelményeket, hanem a tantervi szabályozókat, illetve azok változásait elemzi. Ez – legalább is elméletben – annyiban jogos, hogy az érettségi vizsgakövetelményeknek a tartalmi szabályozásra kellene épülniük, noha tudjuk, hogy ez nincs teljesen így. A problémám az, hogy az egész fejtegetés azon a széles körben osztott illúzión alapszik, hogy Magyarországon az oktatáspolitikai akarat és a szakértői szándékok konstruálják az iskolai tanítás és tanulás alapjául szolgáló műveltségképet, vagy ahogy nevezni szokták, a „rejtett tantervet”. Márpedig szerintem ez az igazi hazugság, kicsit finomabban fogalmazva: ez egy valóságtól elrugaszkodott illúzió. Nemcsak azért, mert a tanterveket 2010 óta csak úgy „bevezetik”, mert 2003-ban és 2007-ben nem kapcsolódott hozzájuk komolyan vehető implementációs program, vagy mert 1998-ban megszakadt az 1995-ös Nat implementációja. 

Vegyünk egy példát! Általában nem vetődik fel, hogy a szelekció és az archaikus tudáskánon szívós továbbélése között kapcsolat van. Az a brutális mértékű szelekció, ami a magyar közoktatást jellemzi, a tanulók szociokulturális háttere tekintetében homogén osztályok tömegét hozza létre. A szakmai diskurzusban az néha felbukkan, hogy az egyéni tanulási környezet ily módon történő elszegényítése negatív hatással van a tanulás minőségére. Az viszont nem nagyon vetődik fel, hogy az osztálytermekben uralkodó kulturális heterogenitás lenne az, ami megkérdőjelezhetné a pedagógusok fejében lévő műveltségkép érvényességét. Homogén összetételű tanulócsoportokhoz ugyanis a tudáskánonról szóló reflexió nélkül is könnyű alkalmazkodni; magas státuszú („jól tanítható”) tanulócsoportokban nem kell engedményeket tenni, alacsony státuszú tanulócsoportokban pedig lehet „engedni a követelményekből”. Ha lennének erről szóló kutatások, lehet, hogy kiderülne: ez a szelekciós hatás (a tudáselvárások tekintetében alkalmazott kettős mérce) nagyobb erővel magyarázza az archaikus műveltségkép továbbélését, mint bármilyen tartalmi szabályozó dokumentum. Némi fantáziával és sok valódi neveléstudományi kutatással ehhez hasonló, az állami akarattól teljesen független mechanizmust lehetne feltárni. 

Tökéletesen egyetértek Nahalkával abban, hogy ezzel a hagyományos tudáskánonnal nagy baj van; életidegen, elitista, s mint ilyen súlyosan kirekesztő, ismeretalapú, ahelyett, hogy alapvető készségek fejlesztésére koncentrálna, múltba forduló, ahelyett, hogy a jövőre orientált lenne. Ezt az archaikus műveltségeszményt nem az érettségi „csinálja”, vagy tartja életben. Sőt, ebből a szempontból az érettségi „kongruens”, ugyanis arra épül rá, ami a közoktatás 12 éve során az iskolákban történik: középosztályi diplomás pedagógusok a saját műveltségképüket az általuk működtetett iskolák helyi rejtett tantervévé változtatva rákényszerítik azt azokra a gyerekekre, akik kétharmadának nem diplomás középosztálybeli szüleik vannak. A digitális technológiák használatához szükséges belépő szintű készségek megszervezésével birkózó pedagógusok papíron olvastatják Janus Pannoniust olyan gyerekekkel, akik iskolán kívüli életük jelentős részét online töltik. Fiatal korukban asztrofizika iránt lelkesedő fizika tanárok tudományterületük legfontosabb új eredményeit tanítják olyan gyerekeknek, akik nem biztos, hogy értik mi történik a zsebükben lévő telefon processzorában. A kelet-európai értelmiségi (benne a magyar pedagógusokkal) nem egy foglalkozási csoport tagja, hanem egy társadalmi törzsé, melynek országonként eltérő saját kulturális kánonja, s az egész régióban sajátos küldetéstudata van. Tantervi dokumentumokkal és vizsgakövetelményekkel nem lehet „leváltani” egy ország teljes értelmiségét.

A kérdés tehát nem az, hogy miért ilyen az érettségi, hanem hogy az alapjául szolgáló követelmények mennyire mehetnek szembe ezzel a törzsi tudáskánonnal. Bizonyos mértékig igen, de csak bizonyos mértékig. Van némi tere az érettségi demokratizálásának: a követelmények felülvizsgálata, a gyakorlatias készségek erősebb hangsúlyozása, az ismeretkészlet csökkentése és az érettségi kiterjesztése minden középfokon tanuló fiatalra fontos lépések lennének. De nem az érettségi hazug, mi csapjuk be saját magunkat, ha az érettségit hibáztatjuk azért, mert egy ósdi tudáskánon alapján, ehhez illeszkedő módszerekkel tanítunk.

Méréselmélet: a varrógép és esernyő véletlen találkozása a boncasztalon

Az érettségi vizsga első három funkciója (záróvizsga, minősítő vizsga, bemeneti követelmény) nem mérés, hanem hitelesítés, melynek alapja a vizsgakövetelmények teljesítése. A lényeg: ami biztosan nem funkciója az érettségi vizsgának, az a mérés. A hitelesítés alapjául szolgáló eljárások általában olcsóak, és többnyire bizalmon alapulnak, s nem valamilyen drága mérési módszeren. Egy közjegyző által hitelesített dokumentum nem azért megbízható, mert a közjegyző valami rafinált optikai és digitális technológiai eljárással győződik meg az aláírások hitelességéről, hanem mert biztosítjuk, hogy maga a közjegyző élvezze a bizalmunkat. Egy mérőeszköz hitelesítése nem próbamérések sokaságának elvégzésével, hanem az eszköz standardoknak való megfelelésének vizsgálatával történik. Az érettségi e három funkciója tehát sokkal inkább a felsőoktatási államvizsgához vagy a doktori védéshez hasonlít, melyekkel kapcsolatban fel sem vetődik, hogy meg kellene felelniük bármilyen méréselméleti követelménynek. E három funkció gyakorlásához bőségesen elegendő lenne ugyan „megfelelt” vagy „nem felelt meg” minősítéseket osztani, de a magyar pedagógiai hagyomány ragaszkodik az elégségesen, közepesen, jól vagy kiválóan megfelelt minősítések használatához. Nem kizárt, hogy ennek motiváló, nagyobb teljesítményre serkentő hatása van. De ugyebár az iskolai osztályzatoktól sem várjuk, hogy megbízhatóan mérjenek bármit is. 

A negyedik az önálló felsőoktatási felvételi vizsga funkciójának az átvétele. Mint volt róla szó, a középiskolai kimeneti követelmények nem feltétlenül azonosak a különböző felsőoktatási programok esetleges, a felsőoktatási intézmények által rögzített belépési követelményeivel. Az átvételt részben a tanulói terhelés csökkentése, a felsőoktatási programkínálat növekedésével együtt járó szétaprózódás veszélyének csökkentése, valamint a belépés lehetőségének demokratizálása indokolta. A felsőoktatási felvételi tehát egy meglehetősen speciális addicionális funkció, melynek értékelési rendszere különbözik is az érettségiétől: a belépési szűrés egy az osztályzatoknál sokkal érzékenyebb pontszámrendszert, s annak alapján rangsort igényel. Ezt (részben) standardizált tesztek alkalmazása teszi lehetővé, de ez is megtévesztő, ez sem mérés (bár annak látszik), hanem egy szelekciós mechanizmus, ami igyekszik fair módon eljárni (értsd: közelíteni egy meritokratikus ideálhoz). Hogy ez a szelekciós mechanizmus törekszik a méltányosságra, azt a kizárólag felsőoktatási belépési szűrőfunkcióval igazolható, emelt szintű írásbeli érettségi vizsgák eredményeinek megoszlása mutatja, amely egy olyan egyenlő eloszlási görbére hasonlít, ami balról kapott egy kis taslit.

Hogy ez mindezek ellenére igazságtalan? Hát persze, hogy az! Egyszeri – jól-rosszul mért – teljesítmény alapján dönteni tanulók felvételéről vagy jelentkezésük elutasításáról messze áll a tökéletestől, mint ahogy egy tíz perces állásinterjún sem derül ki sok minden egy jelentkezőről. Az érettségi legalább előre rögzített követelményeken alapszik, szabályozott eljárásban zajlik, és a jelentkezőknek több éve van arra, hogy felkészüljenek a megmérettetésre. Ráadásul az oktatáspolitika ezt a rendszert is teljesen legitim módon „szemeteli el” azzal, hogy különböző prioritások mentén előnyöket osztogat: a nyelvvizsgáért, a hátrányos helyzetűeknek, sok országban a diszkriminált kisebbségeknek. A rendszerbe kódolt igazságtalanság nem az érettségi nem létező „mérési” funkciójának tökéletesítésével enyhíthető, hanem a felsőoktatásban való belépés lehetőségének kiszélesítésével és a felsőoktatás jelenleg erősen archaikus belső értékelési rendszerének feljavításával.

Véleményem szerint Nahalka István méréselméleti mondanivalója nagyon fontos, de nem az érettségivel kapcsolatban szolgál fontos tanulságokkal, hanem a kompetenciaméréssel kapcsolatban, amely – ezek szerint vitatható érvényességű – egyéni tanulói visszajelzést is szolgáltat. Az érettségi vizsgák központi tesztjei minden bizonnyal javíthatók, a további standardizáció igazságosabbá, vagy legalább is kevésbé igazságtalanná teheti a rendszert. Az azonban nem véletlen, hogy az érettségi eredményeket senki sem interpretálja mérési eredményként, ez szakmailag teljesen inkorrekt lenne.

Egyenlőtlenségek: az érettségi elviszi a balhét?

Nahalka egy rejtett szelekciós folyamatról ír, melynek során az iskolai sikerességhez szükséges képességekre a magasabb státuszú tanulók nagyobb valószínűséggel tesznek szert. Ez nagyon pontos diagnózis. Tegyük fel, hogy a jövőben az oktatási praxis más típusú, sokkal kevésbé státuszhoz vagy szocio-kulturális háttérhez kötődő készségeket hangsúlyoz és fejleszt majd. Valamilyen látens, eltérő iskolai sikerességhez vezető szelekció akkor is lesz, de ennek szóródása – a társadalmi háttér hatásának legyengítése miatt – kisebb lesz, tehát mai fogalmaink szerint a rendszer kevésbé lesz igazságtalan. Akármelyik helyzetet nézzük is, egyik esetben sem állítható, hogy az érettségi a korábban keletkezett teljesítménykülönbségek legitimálása miatt igazságtalan. Természetesen az érettségi vizsga számos különböző módon lehet igazságtalan: ha nem olyan követelményeken alapszik, amelyekre fel lehet készülni, ha a követelményei nem egységesek, nem azonosak minden egyes tanuló számára stb. Tény, hogy egy fair szelekciós mechanizmus is továbbgörgeti a korábban keletkezett egyenlőtlenségek hatását. Ezen a felismerésen alapszik a megerősítő intézkedések (affirmative action), vagy bármilyen más „pozitív diszkrimináción” alapuló oktatáspolitikai beavatkozás. De ezek a beavatkozások nem a szelekciós mechanizmusok igazságtalanságait hivatottak korrigálni, hanem a korábban keletkezetteket. Más szavakkal: a Magyarországon már a negyedik osztály végére kialakuló, Európában egyedülállóan hatalmas teljesítményszakadékokat nem a 12. osztály végén megszervezett érettségi vizsga legitimálja, hanem az az oktatáspolitika és azok az iskolai politikák, melyek nem csak nem vesznek tudomást ezekről a teljesítményszakadékokról, még csak nem is teszik azokat láthatóvá. Már az a közvélekedés is „legitimál”, mely szerint az alsó tagozat még nagyjából rendben van, a bajok a felső tagozaton keletkeznek. Jól tudjuk, hogy nem ez a helyzet. 

Ha mindezt tudomásul vesszük, talán elfogadjuk azt is – amivel sejtésem szerint Nahalka István nem fog egyetérteni –, hogy a középfokra akkumulálódó iskolai kudarcok (egyenlőtlenségek) mérsékléséhez nem kevesebb, hanem több vizsgára van szükség. Csodafegyverek természetesen nincsenek, minden egyenlőtlenségeket csökkenteni hivatott beavatkozásnak egy átfogó és összehangolt stratégiába kell illeszkednie. Nekem azonban meggyőződésem, hogy e stratégia összetett eszközrendszerének egyik fontos eleme az általános iskola szabályozatlanságának megszüntetése. A középiskolával ellentétben, az általános iskolai bizonyítvány nem tanúsít az égegyadta világon semmit. Nyolcadik évfolyam végére nincsenek egységes követelmények rögzítve, ugyanis nincs általános iskolai záróvizsga. Ilyen követelmények hiányában – és a tantervi szabályozás teljes alkalmatlansága miatt – az általános iskolai oktatás egyik évfolyamán sem zajlik célorientált oktatás, amely minden egyes tanulót megkísérelne eljuttatni egy bizonyos minimális tudásszintre. Ennek következtében az alsóban kialakuló teljesítménykülönbségek továbbgördülnek felsőben is, újabban még növekszenek is. (Remélem mindenki számára világos hogy egy általános iskolai záróvizsgának semmi köze a kormány által tervezett középiskolai felvételi vizsgához, ez utóbbi önmagában egy igen szörnyű ötlet.)

Van az egyenlőtlenségeknek egy az érettségi szempontjából sokkal fontosabb leágazása, amit Nahalka is jelez. Ez megint csak nem más, mint a magyar közoktatás brutális szelektivitása, amely a tanulók közel harmadát kiszorítja a teljes értékű középiskolai végzettség megszerzéséhez vezető tanulási utakról. Teljesen függetlenül attól, hogy milyen követelmények alapján, hogyan szerveződik meg ez a vizsga, az érettségi lehetősége csak a középiskolában továbbtanulóknak adatik meg, s újabban – a szörnyű oktatáspolitikai beavatkozások hatására – a teljes értékű érettségi megszerzése már csak a gimnáziumok tanulói számára lesz hozzáférhető. (Ez persze – mint már jeleztem – visszahat a tudáskánonnal kapcsolatos problémákra: amíg a szelekció miatt a diplomás értelmiségiek gyerekein kívül alig juthat be valaki gimnáziumba, addig senki számára nem okoz problémát, hogy a vizsgakövetelmények társadalmi értelemben kirekesztőek.) Az érettségi újragondolásának tehát elengedhetetlen előfeltétele a közoktatáson belüli szelekció és szegregáció visszaszorítása. 

Mi legyen vele?

Szeretném még egyszer hangsúlyozni: mindezzel nem azt akarom mondani, hogy nincs baj az érettségivel. Azt viszont igen, hogy – összhangban a közoktatás és a felsőoktatás egészének modernizációjával – ezt a vizsgát nem eltörölni kell, hanem meg kell javítani. A javítás módja pedig a vizsga alapjául szolgáló követelmények demokratizálása.

Az 1995-ös Nat tartalmi szabályozási koncepciójában szerepelt egy 10. osztály végén minden tanuló által teljesítendő alapműveltségi vizsga. (Ezért van az érettséginek csak közép- és emelt szintje.) Ezt a vizsgát a magyar közoktatás nem fogadta be, ezért elég gyorsan lekerült a napirendről. Közel negyedszázaddal később a készségigények folyamatos növekedése miatt az oktatáspolitikának sokkal ambiciózusabbnak kellene lennie. Nem lenne szabad kevesebbel beérnünk, mint hogy minden egyes tanuló 18-19 éves koráig teljes értékű (érettségivel záruló) középiskolai végzettséget szerezzen. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az érettségi követelmények alapszintje egy olyan egységes és valódi minimum teljesítményelvárást rögzít, amire minden egyes tanuló felkészíthető. Ezt az egységes és közös minimumot a magyar oktatási gondolkodás ma még nem ismeri, mert – ahogy Nahalka is írja – minimum alatt szinte mindenki a tradicionális értelmiségi műveltségi kánon ismeretkészletét érti. Meg kellene barátkoznunk azzal végre, hogy a minimum nem azt jelenti, hogy ami nem szerepel benne, azt nem lehet tanítani vagy megtanulni.  Az érettségi azonban tényleg csak a közoktatási tanulási út vége, annak jobbításához újra kellene gondolnunk az odavezető utat, minden korábbi szakasz céljait és gyakorlatát.

Nahalka István válaszával folytatódik az érettségivita

Mert hazudunk magunknak akkor, amikor azt mondjuk, hogy csakis a minden részletre kiterjedő és a tanítás egészét átfogó központi szabályozás a megoldás...

Már éppen készültem egy nagyon elkeseredett írást összeállítani arról, hogy miközben szerintem nehezen bírálható érvekkel frontálisan nekimentem az érettséginek, és azt össznemzeti hazugságnak minősítettem, lényegében nem volt (Pihelevics Attila okos megszólalásán kívül) érdemi reakció. Nem a hiúságom okozta az elkeseredésemet, talán az nincs is nekem, hanem a „dologgal” szembeni érzéketlenség, a „kit zavar, hogy az egész úgy ahogy van rossz, hiszen működik” elgondolás ilyen széles érvényesülése. Radó Péter viszont megírta „ellentanulmányát”, ami teljesen megváltoztatta a szándékaimat. Köszönöm a tanulmányt, mert érdemi vitát indukál, aminél lehet, hogy nincs is fontosabb dolog a hazai pedagógiában.

Persze én másképpen gondolom, de ez nyilván nem lep meg senkit, ezt a két írásból is láthatta bárki, illetve aki közelebbről ismer bennünket, az tudhatja is, hogy a standardok oktatásban játszott szerepe talán az egyetlen komolyabb szakmai kérdés, amelyben szinte kibékíthetetlenül eltér a véleményünk.

Általánosan elfogadott az a vélekedés nálunk (és számos más országban), hogy a tantervek (a bemeneti szabályozás dokumentumai) nem szabályoznak, legalábbis rendkívül gyengék, ezzel szemben a kimeneti szabályozás igencsak erős lehet, ha valóban betölti a funkcióit. Radó is alaposan elemzi azt a szerepet, amit az érettségi követelmények betöltenek a szabályozásban. Némi ellentmondást érzek felfedezni abban, hogy ezt a szabályozást egyik oldalról valóban az érettségi követelményeknek (gondolom, a leírt dokumentumnak) tulajdonítja, de aztán vált, és már a pedagógusok törzsi (gondolom íratlan) kánonjáról beszél. Nem lovagolni akarok ezen az ellentmondáson, hanem csak a saját gondolataim kifejtése miatt van rá szükségem. Éppen az a kérdés, hogy vajon mi az, ami szabályoz. Elfogadom, hogy az érettséginek komoly és erős szerepe van ebben a szabályozásban. De meggyőződésem, hogy nem a megfelelő kormányhatározat, vagy miniszteri rendelet, vagyis nem az írott érettségi követelményrendszer szabályoz. Azt ugyanis a legtöbb érettségiztetésben érintett pedagógus még csak nem is olvasta. Másról van itt szó. Sok-sok évtized (szinte már évszázadokat lehet mondani) alatt kialakult az érettséginek egyfajta kultúrája, szokásos tartalma. Minden matematika tanár tudja például – erről írtam is a tanulmányban –, hogy milyen szokott lenni az érettségi, általában milyen jellegű feladatok vannak és milyenek nincsenek, milyen trükkök szükségesek a sikeres szerepléshez. Néha ez „kissé fodrozódik”, és mondjuk a kompetencia-központúság megrázza az addigi hagyományt, de a változások mindig nagyon kicsik, hamar idomulni lehet hozzájuk. Vagyis az érettségi követelményrendszer mint jogszabály nem szabályoz, inkább utánamegy a pedagógiai kultúrában bekövetkező lassú változásoknak.

Magam is szimpatizálok azzal a gondolattal, hogy a tantervnek (Nat, kerettanterv) nincs szabályozó szerepe. De itt már óvatosabb lennék. Bár a Nat-ot és a vonatkozó kerettantervet is csak a pedagógusok egy töredéke olvassa el (értően), ám van egy rendkívül fontos „közvetítő eszköz”, a már-már szabályozási helyzetbe kerülő tankönyv, amelyet viszont a pedagógusok nagy többsége követ. Méghozzá elég pontosan. A tankönyvírók pedig nagyon is figyelembe veszik a Nat-ot és a kerettanterveket, különben nem engedélyezik a művük használatát. Ezért aztán, ha azt kellene megmondanom, hogy mi az, ami közvetlenül ellátja a szabályozás szerepét, akkor én a tankönyvekre, és a háttérben a tantervekre szavaznék. De ez csak a közvetlenül, a láthatóan működő szabályozás (mi alapján tervezik meg a pedagógusok, hogy az egymás utáni órákon mi legyen a tananyag). Ha mélyebbre ásunk, akkor viszont – ahogy ezt Radó is mondja, csak ellentmondásosan – a törzsi kánon számít, az a nagyon hosszú idő alatt kialakult hagyomány, ami csak rendkívül lassan változik. Ezt a hagyományt írják bele szerzőik a tantervekbe, és ezt a hagyományt írják le az érettségi követelményekbe, használják az érettségi feladatokat kidolgozó bizottságok és a tankönyvírók.

Tanulmányomban én ezt a hagyományt, pontosabban az annak fontosságával, egyedül lehetséges voltával kapcsolatos állításokat neveztem hazugságnak. Az a hazugság – és ezt kifejtettem –, hogy igényeinket, a korszerű pedagógia elvárásait kielégítőnek mondjuk a totális műveltség ideáját, az a hazugság, hogy csakis a minden tanóra tartalmát meghatározó, központilag egységes tananyagot és követelményeket tartjuk elképzelhetőnek. Én persze nem, meg Radó sem, és vagyunk még egy páran, de ne legyen senkinek kétsége, a most napvilágot látott, és ennek az ideának tökéletesen megfelelő Nat tervezethez való viszony is ilyen lesz. No persze szinte mindenki azt mondja majd, hogy legyen kevesebb a tananyag, mert ennyi mindent nem lehet megtanítani, de alig lesz olyan vélemény, ami azt mondja majd, hogy egyáltalán ne legyen tananyag és követelmény a Nat-ban, legföljebb (kompromisszum!) nagyon átfogó témákat kell kijelölni. Nem, a kritikusok is a teljes tanítási időt kitöltő tartalomban gondolkodnak nagyrészt. Ezt neveztem hazugságnak.

Itt van persze egy nyelvi probléma. Az érettségit önmagában, első megközelítésben nem lehet hazugnak nevezni. Hazugnak mondhatunk egy állítást, és az érettségi nyilván nem az. De az is elterjedt a szó használatát tekintve, hogy egy egész rendszert nevezünk hazugnak, miközben természetesen egy rendszer nem egy állítás. Az utóbbi használat esetén azt gondoljuk, hogy maga a rendszer van tele hazug állításokra, hazug elképzelésekre épülő részrendszerekkel és működésekkel. Én ezt gondolom az érettségiről. Sok-sok hazugságra épül, az egyik halmaza e hazugságoknak a műveltségképhez kötődik. És bár nem az érettségi az oka annak, hogy az iskolában követett műveltségkép ilyen, amilyen (nem is állítottam, hogy ez így lenne), de maga is ezekre a hazugságokra épül. Mert hazudunk magunknak akkor, amikor azt mondjuk, hogy csakis a minden részletre kiterjedő és a tanítás egészét átfogó központi szabályozás a megoldás, hazudunk akkor, amikor azt mondjuk, hogy létezik egy nagyobb „tömegű” közös műveltség stb. (Nem ismétlem meg, amit a tanulmányban leírtam.)

Radó így kritizál:

A problémám az, hogy az egész fejtegetés azon a széles körben osztott illúzión alapszik, hogy Magyarországon az oktatáspolitikai akarat és a szakértői szándékok konstruálják az iskolai tanítás és tanulás alapjául szolgáló műveltségképet, vagy ahogy nevezni szokták, a „rejtett tantervet”.

Most azon ne akadjunk fenn, hogy nem volt még olyan pedagógiai szakember, aki azt gondolta volna, hogy a rejtett tantervet oktatáspolitikai akarat vagy szakértői szándék konstruálta volna, a rejtett tanterv éppen nem ennek kifejezésére alkotott fogalom. Fontosabb, hogy én sem gondolom, hogy az oktatáspolitikai akarat és a szakértői szándékok konstruálják az iskolai kánont, mint az előbb leírtam, sok tekintetben magam is a törzsi hagyományképzésben gondolkodom. De azt nem látom pontosan, hogy Radó miben hisz. Mert egyszer azt mondja, hogy az érettségi azért nem hazug, mert mégiscsak ez az – a tantervekkel szemben –, ami képes egyáltalán szabályozni, de másik szavával ezt meg is kérdőjelezi, és – nekem egyáltalán nem ellenszenvesen – a pedagógusok törzsi kánonjáról szól. Ha úgy tetszik, akkor én ennek a kánonnak azt a tételét kérdőjeleztem meg és neveztem hazugságnak, hogy létezik, létezhet, és működhet egy mindent beborító, totális műveltség, ami az érettségin is számon kérhető. Ám Radót úgy is olvashatom, hogy az érettségi követelményrendszert megformáló oktatáspolitikai akarat és szakértői szándék az, ami itt meghatározó. Akkor most kinek vannak illúziói?

De nézzük tovább! Nem tudok egyetérteni azokkal az ellenérvekkel sem, amelyek a mérési problémával kapcsolatosak. Mérési szempontból a Radó Péter által leírt négy funkció elkülönítésének nincs nagy jelentősége. Az első három funkció esetében arról van szó, hogy a végeredmény igen egyszerű: érettnek nyilváníttatott-e a fiatal. Egy küszöb átlépéséről van szó: ha sikerült átlépni a küszöböt, akkor használható az érettségi bizonyítvány arra, hogy igazolja a középfokú tanulmányok elvégzését, arra, hogy elő lehessen venni egy állásinterjún, és arra, hogy a tanuló olyan szakmát szerezhessen, amihez érettségi kell. A felsőoktatási felvételi ugyanígy küszöbátlépést jelent, csak ott nem a sikerült és nem sikerült határa a küszöb, hanem az adott felsőoktatási intézményben kijelölt felvételi pontszám. Mindezeknek a küszöböknek a meghatározásához – a jelenlegi érettségi így működik – egy mérés zajlik. Lehet rajta vitatkozni (sokan meg is tették a matematikai méréselmélet történetében), hogy egy adott szabályokat kielégítő szám-hozzárendelés mérésnek tekinthető-e egyáltalán, szerintem igen. Vagyis az, hogy a fiatalokat besoroljuk az érett vagy még nem érett, valamint az adott felsőoktatási intézmény ponthatára fölötti és az alatti teljesítményt nyújtott kategóriákba, bizony a szándékok szerint mérés. Szerintem nem az, mert nem elégíti ki a méréselmélet által megszabott minimális követelményeket sem. Ezért vétkesen pontatlan, és így igazságtalan.

Radó azonban nem emiatt nem tekinti mérésnek az érettségit, hanem amiatt – és itt egy kicsit homályos a fogalmazás –, mert valójában hitelesítésről van szó. A „hitelesítés” kifejezés nem szakszó, ezért hiába is keresném jelentésének összevetését a „mérés” szó jelentésével. De bárminek is nevezze Radó azt, ami az érettségi során az első három funkcióval összefüggésben történik, az, ami alapján eldől, hogy valaki megszerezte-e adott tárgyból az érettségit vagy sem, igenis mérést igényel. Ne felejtsük el, itt osztályzatokról, számokról, hozzárendelésről van szó. De ha valakinek az a gondja, hogy a számokat el is felejthetjük, hiszen csak a sikerült, nem sikerült megkülönböztetés a fontos, akkor azt mondom, hogy az is mérés (lenne, ha jó lenne), hiszen a két értékkel rendelkező nominális változó értékeinek a hozzárendelése is teljesíti az alapvető igényt. Mérés lenne ez tehát, és nem azért nem mérés, mert „hitelesítés”, hanem azért, mert – mint a tanulmányban részletesen kifejtettem, és mint fentebb is már jeleztem – nem felel meg a mérésekkel szemben támasztott igényeknek. A küszöbök kijelölésének alapját jelentő szám hozzárendelés (pontszám) nem eredményez semmiféle skálát, és objektív mérési pontatlansága oly mértékű, hogy az igazságosság alapvetően sérül.

Persze Radó alapos ember, ezért ad némi magyarázatot a „hitelesítés” szó alkalmazására. Fontos e megfontolás keretében a bizalom – ahogy írja. Az érettségin való megfelelésről való döntést a közjegyző munkájához hasonlítja, állítva, hogy az aláírások hitelességét nem szokás méréssel eldönteni. Csakhogy ez nem így van. Amikor egy közjegyző dönt arról, hogy egy aláírás hiteles, vagy nem hiteles, akkor is mérés zajlik: formálisan egy aláíráshoz hozzárendeli a közjegyző a „hiteles” és a „nem hiteles” értékek valamelyikét. Ez minden kétséget kizáróan mérés, sőt, a méréselméletben az ilyen „szakértői megítéléseken” alapuló mérési processzusok egy külön területet jelentenek, például a közgazdaságtan használja széles körűen az e témában felgyülemlett ismereteket, többek között a termékek minősége megítélésének problémájával összefüggésben. Az ilyen méréseknek is lehet, van is hibájuk, és működik az egész matematikai miskulancia (nem részletezem).

De más baj is van itt. Az, hogy egy aláírás tényleg az adott névvel rendelkező személytől származik-e (most egy picit pozitivista leszek) objektív dolog. Vagy az övé az az aláírás, vagy nem. A tanulók tudásának szintje, hogy ahhoz hozzárendelhető egy pontszám, vagy a „megfelelt”, „nem felelt meg” kategóriák valamelyike, egyáltalán nem ilyen objektív. Már csak azért sem, mert ez a szint nem létezik. A tudásnak – legalábbis az érettségi tárgyak vagy máskor a komplex képességek esetén – nincs szintje. És ezt érzékeltettem a tanulmányban. Az egyik gyerek ebben jó, a másik más dolgokat tud jobban, és ez így van egy érettségi tárgyon belül is. Most akkor melyikőjük tudásszintje a magasabb? És ez persze nagyon primitív érvelés, ki tudom fejteni sokkal részletesebben is (hadd ne tegyem itt). Hogy ez megkérdőjelezi az iskolákban, vizsgákon, doktori képzésekben szokásos, számokkal, vagy kategóriákkal való értékelést? Hát persze, éppen erről szóltam: nagy baj van.

Azzal magam is tudnám magamat kritizálni, hogy miért pazaroltam időt a mérés pontatlanságával való érvelésre. Hiszen, ha nem is létezik az a valami (tudásszint), amit az érettségi, vagy bármilyen más hasonló tevékenység mér, akkor eleve értelmetlen arról beszélni, mennyire pontos a mérés. Ez reális kritika lenne. A válaszom nagyon gyakorlatias. Lehet, hogy valaki nem fogadja el azt az érvemet, hogy itt nem is létezik az a bizonyos szint, amit mérni kellene. Neki mást is tudok mondani: jó, rendben van, fogadja el, hogy leképezhető a tudás a valós számok halmazára (én ezt nem így gondolom, de egy pillanatra tételezzük föl). Akkor legalább azon gondolkodjék el, hogy ha ez így is lenne, a mérési hibák akkor is akkorák lennének, hogy a mérési eredmények egyéni értékelésre történő használata teljes mértékben hibás lenne. És ezt muszáj volt az Országos kompetenciamérés példáján bemutatnom, mert az valóban mérés, ott nem komplex képesség vagy tudás, vagy tudom is én, mi mérése zajlik, hanem egy-egy mesterségesen (az úgynevezett tesztfejlesztéssel) létrehozott tudásdimenzió fejlettségének mérése. Ott van szint, miközben persze nem állíthatjuk, hogy a szövegértés vagy a matematikai eszköztudás fejlettségének mérése zajlik.

Vagyis nagyon egyszerűen: az államvizsga is, a doktori védés és a közjegyző hitelesítő munkája is mérés (lenne). Az első kettő nem azért nem mérés, mert Radó szerint nem az, hanem hitelesítés, hanem azért nem mérés, mertnem felel meg a méréselméleti követelményeknek. És ez súlyos probléma az érettségi, az államvizsga és a doktori vizsga esetében (Radó szerint nem is kell megfelelniük az igényeknek), mert olyan döntésekhez vezetnek, amelyek egy nem létező valamivel, a tudás szintjével kapcsolatosak. De ha ez a bizonyos szint mégiscsak létezne, és én abszolút tévedésben lennék, a mérés hibája akkor is olyan hatalmas lenne, hogy az egész eljárást alapjaiban kellene megkérdőjelezni.

Radó ezt írja:

Véleményem szerint Nahalka István méréselméleti mondanivalója nagyon fontos, de nem az érettségivel kapcsolatban szolgál fontos tanulságokkal, hanem a kompetenciaméréssel kapcsolatban, amely – ezek szerint vitatható érvényességű – egyéni tanulói visszajelzést is szolgáltat. Az érettségi vizsgák központi tesztjei minden bizonnyal javíthatók, a további standardizáció igazságosabbá, vagy legalábbis kevésbé igazságtalanná teheti a rendszert. Az azonban nem véletlen, hogy az érettségi eredményeket senki sem interpretálja mérési eredményként, ez szakmailag teljesen inkorrekt lenne.

Az előbb azt igyekeztem kifejteni, hogy ha nem tennénk kísérletet arra, hogy az érettségit mérésként interpretáljuk, akkor lennénk szakmailag inkorrektek. Hiszen csak a méréselmélet nyújtotta szabályokat kielégítő mérés esetén lehet hitelesen küszöböket megállapítani. Az érettségi tesztjei mérési szempontból nem javíthatók, mert olyasmit akarnak mérni, ami nemcsak hogy nem mérhető, hanem egyenesen nem létezik. Semmiféle standardizáció nem képes definiálni úgy a tudást (egy adott érettségi tárgyban), hogy arra a tárgyra értelmes definíció legyen alkotható a tudásszintre. Azt meg lehet tenni, amit az OKM, a PISA, a TIMSS és hasonló mérések tesznek, hogy kijelöljük az adott tárgy teljes tudáskészletének azt a dimenzióját, aminek fejlettsége már értelmezhető, és modern tesztelméleti módszerekkel valóban mérhető is. De ebben a pillanatban elveszítettük az érettségi komplex műveltséget megítélő funkcióját, elvesztettük az érettségit. Sok mindent nem interpretálnak mérésként, ami azonban – legalábbis a szándékokat tekintve – mégis az lenne. De valójában nem is a szó a fontos. Hagyjuk, hogy ráhúzható erre a valamire, hogy „mérés”, vagy nem húzható rá! Sorba rendezi a fiatalokat, méghozzá valami olyasmi alapján (a tárgyban meglévő komplex tudás), ami szerint ők nem rendezhetők sorba. Ennyi. Innentől nincs miről beszélni. Az érettségit nem lehet kicsit vagy nagyon jobbá tenni, nem lehetünk kissé, vagy sokkal okosabban ez ügyben. Az egész úgy rossz, ahogy van.

Végül az esélyegyenlőtlenség. Radó írja:

…a Magyarországon már a negyedik osztály végére kialakuló, Európában egyedülállóan hatalmas teljesítményszakadékokat nem a 12. osztály végén megszervezett érettségi vizsga legitimálja, hanem az az oktatáspolitika és azok az iskolai politikák, melyek nemcsak nem vesznek tudomást ezekről a teljesítményszakadékokról, még csak nem is teszik azokat láthatóvá.

Először is egy pontosításra van szükség: Magyarországon – bár az utóbbi időben nőttek – úgy általában nem óriásiak a teljesítményszakadékok. Meg kell csak nézni a PISA tesztek szórásadatait, azokban mindig jobb helyeken szerepelünk, mint a tesztátlagokat tekintve. Magyarországon a nem extrém különbségeknek a szociális helyzethez való kötődése, a szociális státus általi meghatározottsága az extrém. Kimutatható kompetenciamérési adatok alapján, hogy a matematikában és a szövegértésben mért eredményekben mutatkozó különbségek 6. és 10. osztály között némileg csökkennek, ellenben a különböző társadalmi hátterű tanulók közötti egyenlőtlenségek viszont nőnek (ez a kettő lehet egyszerre igaz). De ez valóban csak egy pontosító megjegyzés akart lenni.

Radó tehát azt mondja, hogy a negyedik évfolyamra kialakuló esélyegyenlőtlenségeket nem legitimálhatja a tizenkettedik végén tartott érettségi, és ebben nyilván igaza van, de én ilyet nem is írtam (tessék megnézni). Azt viszont írtam, hogy egy nagyon összetett, esélyegyenlőtlenségeket termelő folyamatnak a koronája, befejező mozzanata. És írtam olyan tényezőkről, amelyek „saját jogon” teszik magát az érettségit is esélyegyenlőtlenségeket növelő aktussá. És ezeket az állításaimat fenn is tartom, ha konkrétan kritika éri bármelyiket, akkor igyekszem választ adni rá, esetleg elfogadom a kritikát.

Még egyszer: nagyon-nagyon jó dolog, hogy Radó Péter megírta kritikáját. Ez kellene mindenben, amiben nézeteltérések vannak (vagyis mindenben), az ellentétes nézeteknek meg kellene jelenniük (és nem a Taní-tani a ludas, hiszen szerintem a szerkesztők örömmel jelentetnének meg hasonló vitákat). Az persze „röhej”, hogy Radó és én vitatkozunk, de ha éppen olyan kérdés merült fel, akkor miért ne. És remélem, abban pedig példát tudunk mutatni, hogy nem személyek vitatkoznak, hanem álláspontok.

Takács Rita írása

Az IRAM az Örkény színház hat éve működő, egyedi ifjúsági részlege, amelynek keretein belül a pedagógia és a művészet határterületén olyan eseményeket és előadásokat valósítanak meg, ahol az alkotók és a közönség együtt gondolkoznak, kutatnak és játszanak.

Az Örkény István Színházba látogattam el. A színház névadója, Örkény István író, színházi dramaturg volt. Az épület Budapesten, a Madách Imre téren található. Neudold Júliával, a színház IRAM Ifjúsági Programjának műhelyvezetőjével sikerült beszélgetnem és egy általa tartott ingyenes Fless foglalkozást megnéznem.

Az IRAM az Örkény színház hat éve működő, egyedi ifjúsági részlege, amelynek keretein belül a pedagógia és a művészet határterületén olyan eseményeket és előadásokat valósítanak meg, ahol az alkotók és a közönség együtt gondolkoznak, kutatnak és játszanak. Ezen felül művészetközvetítő tevékenységet végeznek, a színházra és a művészetre való fogékonyságot fejlesztik. A színházat nyitott fórumként működtetik, ahol a közönség, a művészek, a tanárok, a diákok, a gyerekek, az iskola és a színház együttműködnek. Kreativitást és kommunikációs készségeket erősítenek, empátiára ösztönöznek, valamint a színházhoz kapcsolódó közösségeket építik. Színházi előadásokat és közösségi alkotófolyamatokat hoznak létre. Módszertani kutatást és képzést végeznek a színházpedagógia területén. Mindezeket Fless foglalkozásokon és a Kaptár közösségben valósítják meg.

A Fless célja a műsorra való ráhangolódás megteremtése osztályoknak és csoportoknak. A foglalkozáson olyan élményanyag kerül a tanulók fejébe, amelyet majd az előadás működtet tovább, ami asszociációkat kapcsol a színházi élményhez. Színházat nézni és figyelni tanulnak, feltérképezik, mi közük lehet a választott előadáshoz. Ezt kiegészítően a színház weboldalán találhatóak interaktív műsorfüzetek, amelyek az előadásokhoz kapcsolódó kvízt is tartalmaznak. Illetve különböző pályázatokat hoznak létre diákok számára. 

Az általam látogatott Fless program vezetője Neudold Júlia volt, aki a Színház és Filmművészeti Egyetemen végzett, majd nem sokkal ezután az IRAM egyik megalkotója és foglalkozásvezetője lett. Julit nagyban befolyásolta külföldi egyetemi gyakorlata, ahol közelebbről megismerkedett a színházpedagógiával, majd ennek hiányosságaival Magyarországon. Juli jelenleg határterületi műfajnak számító területen dolgozik, ugyanis kamatoztatnia kell színészi, gyógypedagógusi és mérnöki diplomájával megszerzett tudását is, ami remekül megmutatkozik az általa tartott foglalkozások magas színvonalában.

Bodóczky István írása

Mindeközben persze a művészetek fontosságáról, mindennapos jelenlétéről beszélnek.

A 2018-as Nat tervezetet olvasva szomorúan konstatálhatjuk a pedagógus szakma vergődését. A szöveg a művészetek szempontjából olyan, mintha profik és béna amatőrök felváltva írtak volna bele mondatokat. Ha csupán a vizuális kultúra rész évfolyamokra bontott tervezetét olvasom, azt szakmailag többnyire jónak, elfogadhatónak tartom, másrészt a teljes szövegbe bekúsznak olyan elemek, amelyektől az összességében mégis elfogadhatatlan. Korábban magam is részt vettem a Nat Művészetek műveltségterületének kidolgozásában, így tisztában vagyok azzal, hogy a szerzők anonimitására azért is van szükség, mert a végleges szövegért nem ők felelősek. Az lobbiharcok és politikai szándékok eredményeként alakul ki.

A mostani Nat-tervezet minden eddiginél szégyenteljesebb!

Teljesen nyilvánvalóvá teszi, hogy a művészeteket a „központi akarat” nem tartja fontosnak.

Hiába jók az általános alapelvek, az „alkotva befogadás”, a „holisztikus megközelítés” a „kortárs képzőművészet”, a „kortárs kulturális jelenségek értelmezése” , az „épített, tervezett környezetünk vizuális szempontú vizsgálata” és a „komplexitásra törekvés” kiemelése. Mindezt teljesen felesleges volt leírni, mert a tervezett óraszámok (vizuális kultúra esetében 5. évfolyamtól heti 1 óra!, majd a 11-12. évfolyamokon nulla!) ezt úgysem teszik lehetővé. Heti 1 órát tervezni a vizuális kultúra órákra teljes hozzá nem értést vagy cinizmust tükröz. Pedig még a tervezet szövegében is ott van, hogy ezek tevékenységalapú órák. Heti egy órában viszont értelmes gyakorlati tevékenység nem lehetséges. Az egyórás vizuális kultúra azonnal hagyományos elméleti órává alakul: vetítés, előadás, beszélgetés, néha egy kis maszatolás (A4-es papíron persze), vagyis lényegét veszíti el. Ennyi erővel meg is szüntethetnék a művészeteket, akkor legalább nyíltan vállalnák a felelősök, hogy mit jelent számukra a kultúra. A heti egy óra álságosság!

Mindeközben persze a művészetek fontosságáról, mindennapos jelenlétéről beszélnek. Igaz, ezt csak a délutáni sávban ajánlják, és egy elszólásból az is kiderül, hogy a művészeteket „rekreációs” jelentőségűnek gondolják. Másutt pedig – egy korábbi babona szajkózásával – a készségfejlesztést hangsúlyozzák, mintha más tantárgyak esetében a készségek fejlesztése nem fordulna elő. („A művészeti neveléshez kapcsolódó́ eredményes készségfejlesztés...”)

A művészeti foglalkozások sokrétű fejlesztő hatását pedig nyilván nem veszik komolyan, különben nem javasolnák, hogy alsó tagozatban csak formatív, fejlesztő értékelés legyen. Bár magam is egyetértek azzal, hogy ne riogassuk a gyerekeket az osztályzással, ugyanakkor elengedhetetlen, hogy a tanító időnként tárgyilagos mérésekkel tájékozódjon munkája eredményességéről. Mert a közhiedelemmel ellentétben a vizuális nevelésnek számos mérhető hozadéka is van.

A művészetek szempontjából a tervezet legfőbb botrányos újdonsága tehát azok teljes leértékelése. Amellett, hogy az óraszámokat a minimálisra tervezi csökkenteni, a középiskolában az a művészettörténet még a szabadon választható tantárgyak között sem szerepel! Vagyis ebből érettségizni sem lehet majd. A művészetek általános háttérbe szorítását azzal is próbálják igazolni (kiforgatva a művészettel nevelés ideáját), hogy a Művészetek „művészeti pályára nem készít fel”. Pedig a vizuális területeken továbbtanulni szándékozóknak igenis itt kell az alapokat, azt a közös minimumot elsajátítani, amire egyébként mindenki másnak is szüksége van, akár orvos, villanyszerelő vagy festőművész lesz.

A médianevelés mint önálló tantárgy kiiktatása ugyancsak óriási veszteség a vizuális nevelés szempontjából is. Bár várható volt, hogy a kritikus médiahasználatot, a kevésbé manipulálható fogyasztók és polgárok nevelését célzó tantárgy politikai körökben nem lesz népszerű. Így a tanterv írói, hogy valamit mégis mentsenek belőle, itt-ott beleszőtték elemeit a vizuális kultúrába.

A drámapedagógia eltörlése, illetve a médiához hasonlóan más tárgyakba szétszórása ugyancsak súlyos veszteség. Jóllehet mindkét terület integrálása más tantárgyakba akár jó is lehetne (drámapedagógia esetében kifejezetten szükséges lenne), azonban ezek olyan szakértelmet kívánnak meg, amellyel sajnos a pedagógusok többsége jelenleg nem rendelkezik, így megjósolható, hogy az elmúlt évtizedek értékes erőfeszítései semmivé foszlanak.

Vagyis a szakmai és „nem szakmai” szándékokból kialakuló összkép siralmasra sikerült.

Arany Horváth Zsuzsa írása

Nyakasné Túri Klára emlékére

 

Avagy a pedagógiai bábjáték és a gyermekkultúra. Szentirmai László írása

Pedagógusjelöltekkel azért fontos bábozni, mert lehetőségük lesz a fiatal korosztályokkal, a még hajlékony lelkekkel foglalkozni.

A művészet leglényegibb lényege az élmény, amely szorosan kötődik a megismeréshez, végül is a valós élethez. Ezért a művészet és annak élvezete is megismerés. Itt elhanyagolhatatlan az alkotó és a befogadó személye, ami erősen függ a tanultságtól, műveltségtől. A művészet – mind alkotás, mind pedig befogadás formájában – különleges, élményekkel teli személyiségművelési lehetőség, amelyet a tágan értelemezett iskolázás művészeti nevelés címen emel be az edukációba.

A bábjáték is az.

Sajnos ma a szinuszgörbe aljára került. Az általános iskolák falai közül kiszorulni látszik, pedig... értékőrző, értékközvetítő, közösségformáló potenciálja mit sem vesztett.  

A bábjáték a színházművészet különös, összetett változata. A századfordulós technológiai és társadalmi változások viharában a perifériára szorulóban van – jószerivel marhapörköltszagú falunapok és egyéb procc bormustrák gyereklekötő kísérőjévé vált. Legjobb úton van afelé, hogy nem hozzáértő pedagógusokkal találkozva szeresse meg (?) a gyermekvilág.

Sárospatakon a múlt század utolsó évtizedeiben élte egyik virágkorát a tanítóképzés. A felvidéki Eperjesről Miskolcra költöztetett magyar anyanyelvű pedagógusképzés, majd mindezeknek az összes jogutódlás következményeképp a borsodi megyeszékhelyről Sárospatakra való átszármaztatásával az addig is neves képző intézmény fontossága megerősödött.

A sok jelentkező között – akik tanítókká és óvópedagógusokká szerettek volna válni – számtalan kifejezetten tehetséges fiatal bukkant fel. Nem csak sportolók, jó matematikusok, az irodalmat kedvelők, hanem a különféleműfajú művészetek területén ígéretes tálentumok is.

A Művészeti Nevelési Tanszék (a műfajonkénti széttagolásnak szinte egyedül ellenállva az országban) hitelesen hirdethette a komplex művészeti nevelést, sőt támogatta annak különféle megnyilvánulásait – közötte a pedagógiai bábjátékot.

Még mindig létezik a know-how, a tudás átszármaztatás módszere, sőt akadnak még páran, akik ezt felső fokon képesek közvetíteni. A Magyar Bábjátékos Egyesület (továbbiakban MBE) azon van, hogy – bárha a legutolsó óra legutolsó perceiben is, de – átadja mindezt

• az implementációt elvégző képzőknek (tanári kar), illetve
• közvetlenül az egyetemista korú fiataloknak, akik indíttatást éreznek e különleges műfajnak a megtanulására.

Az MBE és a Nemzeti Művelődési Intézet Nonprofit Kft. 2018. február 25-én kötött együttműködési megállapodást. Ennek egyik sarkalatos pontja – az egész országban, de a Lakitelek Alapítvánnyal vállvetve a Kárpát Medencében is – több lépcsős képzést indítani.

Az idea évek óta kidolgozott. Alapötlete, hogy felsőfokú oktatási intézmények, professzionális vagy amatőr bábszínházak, illetve válogatott szakemberek 10-12 helyen vezessenek 3 x 90 órás érzékenyítő, alapozó és befejező komplex kurzusokat.

De semmit sem ér az olyan ötlet, idea, amely nem köthető össze az államilag szabályzott felsőoktatás és a vele párhuzamosan működő pedagógus továbbképzési rendszer megnyerése nélkül.

Alább az ELTE szervezte – a dráma, a tánc, a vizuális művészetek és a zene, valamint a gyermek- és ifjúsági kultúra oktatóit-kutatóit, a művészeket és a tanárképző szakembereket megszólító – II. Művészetpedagógiai Konferencián is ismertetett gondolatok olvashatók. Téma a bábjáték szerepe és helye a zeneoktatásban. Mint minden hasonló gondolatsor, gyakorlatban visszaigazolt elvi kérdéseket boncolgat, de azzal a határozott vélekedéssel, hogy a felsőoktatásba bevitt változata alkalmas lehet a pedagógusképzés palettájának színesítésére.

Testvérmúzsák kertjében.

Zenei nevelés kettő lehet.

Zenélésre nevelés, értsd hegedűóra – vagy pedig a zene szeretetére való hangolás. Ez utóbbi befogadó típusú tevékenység, és egyik fontos célja a kulturált fogyasztó kinevelése.

Ehhez pedagógus kell, nem is akármilyen... Az osztályban történő zenehallgatás a „legszerencsétlenebb” aktus. Láthatjuk a többieket, amint bámulnak a semmibe, és olyan arcot vágnak, ami semmiképp nem hasonlít a mindennapira.

A muzsika lineárisan kiteljesedő örömforrás (el kell jutni a végéig és akkor mondhatjuk, hogy kész, „lássuk” most már, hogy mit hallottunk).

A képzőművészet bármelyik válfaja – akár egy kép is – más. Szemünkkel cikázva úgy dolgozzuk föl a látványt, ahogy akarjuk: gyorsan vagy lassan, ilyen vagy olyan sorrendben. A néző dönt arról, hogy az elsődleges véleménye alapján tovább folytatja-e a szemlélődést – vagy sem.

A szobrot akár meg is tapogathatjuk!

A zene esetében ez lehetetlen.

A vizualitás, a látvány befogadása aktív.

A zenebefogadás passzív.

A zene lineárisan kiteljesedő műfaj. Legyen az rövid vagy hosszú, de végig kell hallgatni hasonló döntés érdekében. Egy hegedűverseny több tételes is lehet. Hosszú perceket is el lehet tölteni a várakozással, hogy felcsendüljenek azok a futamok, részek, motívumok, ami miatt a zenetörténet számon tartja a művet, a hallgatóság pedig mai nap is megvásárolja a jegyet vagy a műről készült CD-t. Ráadásul többször meg kell ismételni, a zene nem „lapozható vissza”.

Az egyik kínálkozó és eredményességgel kecsegtető dimenzió a dráma.

Hallható/látható dráma az opera, a balett, a musical... vagy például a programzenék.

Ez utóbbi tétel elég izgalmas, hiszen az Állatok farsangja vagy Muszorgszkij zenéje, az Egy kiállítás képei eredendően csak hallható. Kevesen képzelegnek rá, s ha igen, sosem úgy, mint egy összművészeti alkotó, aki az irodalmat vagy a zenét, a színművészetet, a mozgásművészetet, vagy az építészetet és a festészetet – mint egyenrangú műfaji elemeket – egyetlen mű mondanivalójának szolgálatába állítja.  

Vegyünk egy programzenét. Ha bábszínpadra adaptáljuk, akkor az egyben látványélménnyé is tehető.

S jöjjön hát a kreativitás:

• a látvány, a miliő megálmodása, papírra vetése– díszlettervezés,
• a szereplők öltöztetett alakjának kitalálása– bábtervezés, illetve ezek legyártása – „ipar”,
• játéka térben azokkal az elkészített rekvizitumokkal.

Ez a zenei üzenet/tartalom vizualizálása. Mindez hosszú, összetett, intellektuális folyamat. Nem könnyű hozzájutni azokhoz a tudásokhoz, felismerésekhez, amelyek így és innen szerezhetők meg. Már a munka közben is lehet – sőt kötelező– a zenét hallgatni. Erre a néző nem képes! Nincs időkerete! Nem tudja visszahallgatni... az előadás megy, ha lemaradt, akkor végleg lemaradt.

Lássuk tehát, mi a jó gyakorlat.

Pedagógusképzésben, különösen a tanító- és óvópedagógus szakon alkotó művészeti csoportot lehet (és kellene) működtetni. Sárospatakon (a valamikori Tanítóképzőben, most EKE Comenius Campuson) ezt a szerepet eleinte a PUCK, majd utóbb a Bábos Bankák Bábcsoport látta el. Az intézményben a múlt század 90-es éveiben alakult az első formáció, amelynek tagjai a hallgatók nemek közötti megoszlásából fakadóan nagy részben diáklányok voltak. A tanterv – mind az óvodapedagógus, mind pedig a tanítóképző szakon – tartalmazta a bábjátékot mint nevelő, közösségépítő módszertant. Esetünkben ez azt jelentette, hogy a műfaj bármennyire kifinomultabb változatai felé fordultunk, mindig törődtünk azzal, hogy azt – kis engedményekkel – akár egy kisiskolás csoport is produkálni tudja. A hallgatók itt a csoportban emelt szinten sajátíthatták el a bábszínházi adaptáció legfontosabb lépéseit. Elméleti, de főleg gyakorlati ismeretekhez juthattak, egyben fejleszthették személyes alkotó képességeiket. A bábszínpadi előadáson társművészetek működnek együtt, ami genezise folytán inkább vizuálesztétikai természetű. A figurák és környezetük megtervezése lehetőséget adott arra, hogy a bábvilág jelszerűségét különösen alaposan értelmezhessék a hallgatók.

Már a kezdetekben problémát jelentett, hogy kevés volt a karakteres férfi hang... Művek kerültek látókörön kívülre, ha szereplői öreg király, három királyfi, hadvezér, öreg mágus stb. voltak.

Ekkor a zene megtermékenyítő szerepe megnőtt.

Muszorgszkij műve az Egy kiállítás képei, majd később Andersen szívbe markoló története A kis gyufaárus lányról fajsúlyos választások voltak, de a csapat nem akarta kikerülni. A kiszemelt technika az árnyjáték volt. Ez lényegében sík figurák játéka, ami pedig a fiatalabb korosztály számára sem nehéz.

A Muszorgszkij-darab zenéje nem volt kétséges, ám az Andersen-mese adaptációja másként történt. Az elején háromdimenziós bábokkal folyt a játék rendkívül szabadon értelmezve a kislány utolsó estéjét. A darab alatt egyetlen egy mondat hangzik el többször: „Gyufát tessék!” és csak a végén hangzik fel a narrátor ajkán a mese utolsó mondata. A darab alatt végig Bartók válogatott muzsikái váltják egymást aszerint, ahogy a karácsonyesti forgatag átalakul, elcsendesül. Végül a vacogó, magányos kislányt csak a sötétben kavargó hófúvás zaja veszi körül. Az addig üresen sötétlő homlokzatok átlátszóvá válnak, és megjelennek Andersen emblematikus meséinek főszereplői, a féllábú ólomkatona, a teáskanna tündére, a kis kéményseprő, a meleget sugárzó vaskályha sziluettje és mindenki, akire emlékszünk, ha olvastak nekünk Andersentől.

Az árnyjáték ebben az esetben a lehető legjobb médium volt arra, hogy a realitás és az irrealitás közötti hidat kihúzhassuk. Báb-, díszlet- és kelléktervezés indokolta az Andersen korabeli Dánia lakberendezésének tanulmányozását. Itt mutatta meg a bábjáték a sajátos és nagyon hasznos oldalát, hogy van miért tudni arról, hogy miként lehet alkalmazni az egyébként haszontalannak tűnő adatokat. Nem volt még internet, ismeretlen volt a tablet. Be kellett ülni a könyvtárba, és nagy albumokat kellett lapozgatni...

Bartók tömérdek zenével ajándékozta meg a világot. A Hungaroton által megjelentett Bartók-összes vinyl lemezein olyan kincsek vannak, amelyek ritkán csendülnek fel még a Bartók rádió hullámain is. Különös élvezet volt kikeresni néhány borongós részletet, amely kifejező akusztikai társként csatlakozott a látványvilághoz. Nem volt ez másképp az Egy kiállítás képei, de A császár új ruhája, vagy a Carmina Burana esetében sem.

A bábos lányok ezeket a briliáns részleteket számtalanszor hallották, majd mozgatták rájuk a bábfigurákat. Nincs olyan ének-zene szemináriumi óra, ahol a teljes bevésésig lehet hallgatni a művek velőtrázóan szép, felemelő részleteit...

A császár új ruhájaigen tanulságos történet. Az adaptáció valószínűleg legjobban akkor hat, ha látványosan kidomborítjuk a csalók valódi voltát, és az egész játékot – az összes többi szereplővel, kicsinyes tökéletlenségeikkel együtt – a bábszínházba dugjuk. A császár udvartartása a főváros népével együtt rendkívül jól vizualizálható, tárgyiasítható. A Bábos Bankák előadásában a szereplők nagy része életre keltett tárgy volt. Pl. a pénzügyminiszter egy degeszre tömött pénzeszsák. A király többször átöltözött szükségtelenebbnél szükségtelenebb öltözetekbe, így rántott magára a vadászat utánkockás gúnyát, igyekezett átöltözni a sakkozáshoz.

A kosztümök, az öltözetek, a bábok tervezése (sok változat elvetése) igazi jó játék, kiváló vizuális nevelési faladat volt, amelyik értelmessé tette a rajzórát. Eközben Ránki György zenéjét hallgattuk – vég nélkül, de örömmel. Nekem mint tanárnak is örömet okozott átnézni a sok fiatal pedagógusjelölt válaszát a feladatra: szerinted mi jellemezhetné a legjobban egy divatőrült császár öltözetét?

A darab díszlete sem volt akármi, mert a nézőkkel el kellett hitetni – egy kamara előadás keretei között – a csalók agyafúrtságát, lustaságát. Így aztán a császári palotát megidéző csiki-csuki díszlet előtt egy közönséges nyugágy kapta a főszerepet. Ezen heverhettek, lustálkodhattak a csalók, de ha kellett, egy szempillantás alatt szövőszékké alakították... és szőtték a semmit!

Pedagógusjelöltekkel azért fontos bábozni, mert lehetőségük lesz a fiatal korosztályokkal, a még hajlékony lelkekkel foglalkozni. Ők azok, akik helyzetüknél fogva kitalálhatnak és adhatnak olyan feladatokat, alkotó munkát, amelynek a végén eddig még ismeretlen, vadonatúj dolog van. Az a pedagógusjelölt, aki maga is megtapasztalhatta ennek a folyamatnak az örömteli végét, az előadás után felcsattanó tapsot, azt nem kell túlságosan sokáig kapacitálni, az magától is keresni fogja a lehetőséget, hogy osztozhasson csoportja sikerében.

Az alábbiak nem úszhatók meg:

• kell egy tanár, egy tanárképző szakember, lehetőleg művészpedagógus, aki járatos e téren,
• kell pár hallgató (sokan úgy jönnek a felsőoktatásba, hogy még emlékeznek arra az időszakra, amikor iskolás korukban báboztak),
• és kell a szervezett bemutatkozás, a megmérkőzés lehetősége.

A Bábos Bankák erre tanítottak meg.

Viruljanak Euterpé, Thalia virágai!