Egy drámajátékos feladat ismertetése. Albrecht Zsófia írása

...számítottam arra, hogy kreatívabban kell majd megközelítenem a tananyagból kijelölt korszakot, ezért az órák szerkezetébe több vizuális kiegészítést építettem be...

Magyar szakos tanítási gyakorlatomat a Toldy Ferenc Gimnáziumban végeztem 2009-ben, ahol lehetőségem nyílt nemcsak magyar nyelv és irodalom, de retorika- és drámaórák hospitálására, megtartására is Eck Júlia magyar nyelv és irodalom, valamint drámatanár mellett. Minden tanóra előtt óravázlat készült, melyet előzetesen Júlia áttekintett, és ha szükség volt rá, javaslatot tett a módosításra.  

A magyar irodalom órák megtartására 10. évfolyamon került sor (34 fő), témánk a barokk irodalom, azon belül is Zrínyi Miklós (szöveg: Szigeti veszedelem) és Mikes Kelemen (szöveg: Törökországi levelek) munkássága volt. A 17-18. századi szövegek olykor igen bonyolult jelképrendszere, a nyelvezet sajátságos volta időt és (néha) kellő lelkesedést igényel még az egyetemi hallgatóktól is, így számítottam arra, hogy kreatívabban kell majd megközelítenem a tananyagból kijelölt korszakot, ezért az órák szerkezetébe több vizuális kiegészítést építettem be, illetve egy drámapedagógiai gyakorlatra került sor, amelyet úgy választottunk ki, hogy egy pályakezdő tanár számára is jól instruálható legyen (az osztály tanulói hozzá voltak szokva, hogy a drámajátékok jelen vannak a mindennapjaikban, ugyanis emelt számban volt drámaórájuk).

Az órákon térképeket, Zrínyi Miklós munkájának fakszimile, azaz hasonmás kiadását és különböző képzőművészeti alkotásokat – többek között Madarász Viktor Kuruc és labanc (1855), Madarász Viktor Zrínyi és Frangepán a bécsújhelyi börtönben (1864) című festményeit, egy metszetet Zrínyi Miklós haláláról – használtam fel a szövegek kiegészítéseként.

Az első téma (Zrínyi Miklós: Szigeti veszedelem) bevezetéseként felelevenítettük a 17. századi Magyarország történelmi helyzetét, a fakszimile kiadás kapcsán a magyar nyomdászattörténet főbb szereplőit és emlékeit, valamint megbeszéltük a kötet címlapján látható metszet jelentésrétegeit.

A mozgásos gyakorlatot a szövegfeldolgozás szakaszában használtam fel. A választott gyakorlat a bevezető játékok egyik egyszerűbb, sokszor használt formája, a szoborjáték (állókép) volt. A technika kiválasztásánál a következő szempontokat vettem figyelembe:

• a gyakorlat segítse elő a szövegértést;
• csoportos játék legyen;
• legyen egyszerűen instruálható;
• mozgásos feladat legyen.

Az alkalmazás menetében követtem Pethőné Nagy Csilla Módszertani kézikönyvében ajánlott lépéseket:

1. a feladat igényelte csoportok kialakítása,
2. a feladat ismertetése,
3. a felkészülésre szánt idő megadása,
4. bemutatás,
5. közös megbeszélés.

Az osztályt egy másik feladat kapcsán már korábban öt csoportra osztottam, ez a csoportbeosztás maradt az állóképeknél is. A feladat szöveges alapját a Szigeti veszedelem olvasott énekei, a szöveggyűjteményben közölt részletek adták: minden csoport kapott egy éneket, amelyből egy tételmondatot kellett kiválasztaniuk. A tételmondatra kellett egy állóképet kitalálniuk, majd bemutatniuk. A felkészülésre a csoportok 15 percet kaptak. Az öt állókép bemutatása után megbeszéltük, hogy miért az adott mondatot választották, illetve magát az állóképeket is. Ezzel a játékos feladattal zártuk a Szigeti veszedelmet feldolgozó tanórákat.

A Szigeti veszedelem, a Zrínyi- és Mikes Kelemen-életmű feldolgozásához használható egyik legátfogóbb tanári útmutató a Szövegértés-szövegalkotás című kompetenciafejlesztő oktatási programcsomagnak a 11. évfolyam tananyagához készült 4. kötete (A barokk irodalom Magyarországon). Az útmutató hangsúlyosan szövegközpontú, az olvasás-értelmezés-szövegalkotás hármasság jól megfigyelhető. A leggyakrabban használt munkaformák a frontális, egyéni, páros és csoportmunka. A feladatok között nincsen mozgásos gyakorlat, képző- és filmművészeti alkotásokat hoz párhuzamként (képolvasási feladatok), illetve viszonylag nagy számban dolgozik ágrajzos feladatokkal. Szöveg- vagy képalkotási feladatok (rajzolás) szintén megtalálhatók a gyűjteményben.

2011-ben a TÁMOP 3.2.4 program keretében valósult meg az Hommage à Zrínyi című projektmunka kidolgozása. A bevezetésben olvashatjuk a szerző, Csekő Györgyi következő sorait a tanulás szervezésére és az alkalmazott módszerekre vonatkozóan:

A tanulás szervezésekor a konstruktív pedagógia RJR modelljének terminusait, így a Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás háromlépcsős fázisát igyekszünk megteremteni. Használjuk a pókháló, a fürtábra, a kettéosztott napló, az asztalterítő, névlánc, a jellemtérkép, játékkártya, kreatív írás, ötletbörze, interjú, jóslás, levelezés, kvízjáték, drámajáték stb. módszerét, melyek által a tanulók tudását kívánjuk elmélyíteni.

Két feladatnál kéri a diákokat szerepjátékra, azonban tanári útmutatót nem mellékel külön a játékokhoz.

Egy, a 7. évfolyamon használható, a szociális, életviteli és környezeti kompetenciákat fejlesztő modulleírásban – amely kapcsolódik a magyar nyelv és irodalom tantervhez – találkozhatunk szintén Zrínyivel és a diákokat szerepjátékra felhívó feladattal, részletes(ebb) leírással itt sem egészül ki a tanári útmutató megfelelő része. (Zrínyi és Szulejmán egymás mellett: Modulleírás, Tanári útmutató, Diákmelléklet.)

Zrínyi 2.0

A vizsgatanításom óráján az eposzi kellékeket tárgyaltuk a Szigeti veszedelem szövegrészleteinek segítségével. Az órát az alábbi óravázlat alapján szerveztem:

Óravázlat. Zrínyi Miklós: Szigeti veszedelem

Mallász Judit összeállítása

Tisztelői, tanítványai vallanak Debreczeni Tiborról, az iskolateremtő drámapedagógusról.

Kilencvenedik születésnapján köszöntjük Debreczeni Tibort, az ízig-vérig pedagógust, aki közel 70 éve tanít töretlenül. Nem, nem tévedés, hiszen tanít még ma is. Igaz, néhány éve már nem formális keretek között, hanem „csak” életével, írásaival, útmutatásával, önálló estjeivel, lelkesedésével, biztatásával, elismerő szavaival. Mert Tibor tanár úr ilyen. Míg a legtöbb ember nyugdíjasként visszavonul és – erejéhez, egészségéhez mérten – családjának és kedvteléseinek él, addig ő feleségével karöltve gondolt egyet, és tanítványait, régi és újabb ismerőseit maga köré gyűjtve, baráti kört szervezett. A Kuckó mind a mai napig él és virágzik, hódol az irodalomnak, zenének, tudományoknak, illetve mindennek, ami értékes az életben. Miközben a lényeg: együtt lenni, egymásra figyelni, tanulni egymástól és a meghívott vendégektől, jól érezni magunkat együtt.

Hosszú ideig a Népművelési Intézetben koordinálja az amatőr színjátszókat, főképp kedvenceit, a diákszínpadok friss megszólalóit, majd ereje teljében lévő nyugdíjasként megalapítja a Magyar Drámapedagógiai Társaságot 1988-ban, majd ennek máig létező folyóiratát, a Drámapedagógiai Magazint, s amikor itt sem úgy mennek a dolgok, van ereje új művészetpedagógiai egyesületet alapítani, az Academia Ludi et Artist, szerkeszteni ennek periodikáját, a Kútbanézőket. S közben irodalmi esteket készít egyszemélyes színháza számára, izgalmas, bemutatójuk idején jelképes hatású előadásokat teremt (Az öreg ácsot palira vették vagy Ki az a Pál?, legutóbb Karácsony Sándorról Bizony, életre szólt címmel), több sodró stílusú kötetben megírja hosszú és tanulságos élete regényét, nyilvánosság előtt vezet (online felületen!) naplót.

Vajon hogy válik valaki remek gimnáziumi tanárrá, úttörő drámapedagógussá, amatőr színjátszó társulatok kiváló rendezőjévé, magával ragadó előadóművésszé, majd 60 fölött, nyugdíjazását követően, a fiatalok által nagyra becsült főiskolai tanárrá? Kár lenne tagadni, hogy adottságok nélkül ez senkinek sem sikerülhet. Tibor tanár úr kétségtelenül nagyon sokat kapott a természettől – vagy a természetfelettitől –, de az is biztos, hogy az adottságok önmagukban mindig kevésnek bizonyulnak. Kell hozzá maga az ember, hogy higgyen tevékenysége értelmében, hogy töretlenül dolgozzon, és talán a legfontosabb, hogy tanítványait, barátait megbecsülje, egyenrangú partnernek tekintse. E gazdag életút ékes bizonyítéka, hogy Debreczeni Tibor így tett.

Nem mindenkinek adatik meg a hosszú élet. Tagadhatatlan, hogy ebben is szerepet játszanak az adottságok. Azonban itt se feledkezzünk meg az egyén felelősségéről. Tibor tanár úr testi és szellemi frissessége minden bizonnyal életszemléletének, életmódjának is köszönhető – a rendszeresen végzett kerti munkának, a biciklizésnek, az úszásnak, a sok olvasásnak, a tartalmas és jókedélyű beszélgetéseknek a családdal és a barátokkal. Felesége – akivel közel 70 éve keltek egybe – igazi társa volt egész életük során, és ma is mindenben mellette áll. Ahogy ott van a nagy család is: a két gyerek, a három unoka és a nyolc dédunoka.

Reméljük, még sokáig tanulhatunk Debreczeni Tibortól. Isten éltesse sokáig!

Ki gondolta volna 1958-ban, hogy az az energikus fiatal tanár – aki nem igényelte a tankönyv használatát, sem a táblára való vázlatírást, csak azt, hogy amit ő mond, azt írjuk le vagy jegyezzük meg, mert azt fogja visszakérni – ilyen csodálatos életpályát fut majd be? Debreczeni Tibor ezekkel az akkor még előremutató kérésekkel olyan eredményes volt, hogy máig tartó kapcsolat, barátság alakult ki sok hajdani tanítványával, így velem is. Mi ez, ha nem kiváló tanári, emberi tulajdonság? És mi a legszebb ajándék az élettől? Az, hogy ma is tiszteljük, szeretjük, és körülötte vagyunk, ha tehetjük!

Juhász László, Debreczeni Tibor egykori diákja a debreceni Tóth Árpád Gimnáziumban

Drága mesterem 90 éves! Két évre rá, hogy ki tudtam jönni a tolókocsiból, egyetemistaként már az ő irányításával tettem meg első lépéseimet a magyar irodalom, a pódium világában. A Vári Színpad rendezője közösségkovácsoló pedagógusként vezetett bennünket. A gyengébbekben is megtalálta és kihozta belőlük az értékeket. Tartást adtak intelmei, hitet merítettem szavaiból, hálás vagyok érte. Ha vele beszélek, otthon vagyok. Édesapám szelíd bölcsességét, édesanyám szellemi rohanását érzem. Színészként nem éltem át olyan katarzist, mint vele 2004-ben, 2015-ben és 2016-ban, az általa szerkesztett műsorral a forradalomról. Debreczeni Tibor elhivatott, küldetéses ember. Nyitott az újra, 77 évesen tanulta meg a számítógép használatát, azon írja fantasztikus könyveit, naplóját. Adyval köszöntöm:

Hogy szép az élet, te mondtad szüntelen  
S hogy higgyük: akartad.  
S míg játszadoztak rajta bús mosolyok,
Erőt és hitet prédikált az ajkad.

És mégis-mégis, magam is itt vagyok
Ünnep-kocsit tolni  
S én jó mesterem, szeretném a kezed  
Áldva-átkozva, sírva megcsókolni.

Isten éltesse nagyon sokáig!

Cserna Csaba villamosmérnök, előadóművész, Debreczeni Tibor egykori Vári Irodalmi Színpadának tagja

Drága DéTé, kedves Tanár úr!

Mit is mondjunk, adjunk e nagyon szép napon?!
Legyen áldott élete gazdagon! 
A jó Isten napsugara, árasszon fényt az útjára,
Kis versünkkel köszöntjük boldogan!

Nagyon boldognak és szerencsésnek, áldottnak érezzük magunkat, hogy ismerhetjük Tibor bácsit! Olyan dolgot tanulhattunk tőle a három év alatt, amihez életünk minden óvodai, iskolai tevékenységén hozzányúlhatunk, amit felhasználhatunk! Nemcsak a tudást szeretnénk megemlíteni, hanem a tiszakürti élményeinket is. Olyan csodás volt mély emberi kapcsolatokat látni, barátságokat, amiket az egymás iránti szeretet és tisztelet éltet, táplál! Köszönjük, hogy bevezetett bennünket ebbe a világba! 

Köszönjük a Kuckós élményeket, programokat, a szeretetteljes fogadtatást és az ott magunkba szívott tudást, ismeretet! Azt hiszem, most következik a köszöntőnk legtöbbet mondó üzenete! Nekünk Tanár úr és a hozzá kötődő összes emlék olyan, mint amikor minden reggel a Szentírást olvassuk! Mindig valami oktató, tanító, építő dolgot kapunk Istentől! Vagy éppen feddőt! Mindig kapunk, kaptunk valamit Dététől! És mindig visszatérhetünk az emlékekhez! 

Halászék, DéTé egykori diákjai a Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Karán, Nagykőrösön

Alapvető kapocs köztünk az irodalom szeretete, a magyarság megélése, a közügyek iránti legmélyebb elkötelezettség, a természet szeretete, a családhoz való szoros kötődés és a szereplésvágy. Mindig pódiumon áll, mindig közölni akar valamit, „olyan igéket, amelyeket igaznak tart”. Hivatása a tanárság. Olyan pedagógus, aki nem osztja az észt, hanem eszmét cserél a másikkal. Aki kíváncsi arra, mit mondasz. Aki a feleségével mint segítőtársával és barátjával élte végig a hihetetlenül sok évtizedet. Aki kitalálta, egyetlenként számtalan megkérdezett között, hogy a „Mint tükrön a lehellet” Petőfitől idézet… Szuverén, alkotó értelmiségi. Karizmatikus ember. Aki eljutott a NÉKOSZ-tól a Ki az a Pál?-ig…

Botos Katalin közgazdász-történész; férjével, Botos Józseffel együtt Debreczeni Tibor szoros barátja

Emléktöredékek

Debrecen, Tóth Árpád Gimnázium 1957-61

Milyen tanárunk volt Debreczeni Tibor?

Tanárunk, társunk, egy közülünk, diákkihágásainkban cinkosunk, ballépéseink palástolója. D. T. szignóját hamisítani is tudtam. Nem fújta fel. Pedagógiai módszerei aligha lehettek a hivatalos tanterv vetületei, gyakran és tudatosan szembement azokkal.

Idézz! – harsogta irodalomóráinkon. Láthatóan örömét lelte abban, ha tudtunk. Módszere volt, hogy aki legalább húszsoros verset megtanul, kap egy jeles osztályzatot. Én négy éven át alig „feleltem”. Amikor éreztem, hogy szorul a hurok, jelentkeztem/jelentkeztünk egy versmondásra. Így hát tudtunk idézni. Tanfelügyeleti órákon büszke volt ránk.

Téli vakációra házi feladatként kaptuk a versírást, és a jobbakat közösen elemeztük. Írjatok a szerelemről! Igyekezett rejtett személyiségünket is megismerni. Maradandó emlékem ez a dolgozat. A célja is ez lehetett.

Más alkalommal Ady Endréből készültem. A Kossuth Lajos Tudományegyetem könyvtárában Szerb Antal Magyar Irodalomtörténetét lapozva, egy konkrét kérdésben, megfogott az ő gondolatmenete és – dolgozatomban – magamévá avattam azt, még nem tudva, hogy forrásként ezt fel kellene tüntetnem. D. T. irodalomtörténésznek készült – ez egy másik történet – azonosította a hivatkozás nélküli sorokat, majd így értékelt: ez a gondolat Szerb Antaltól való, nem kell feltétlenül egyetérteni vele. Ezzel a megjegyzésével a szellemi önállóság fontosságára nyitott ablakot. Egy emlékezetes esetben egy osztálytársam felelésekor D. T. kritikával illette a nebuló valamely véleményét, aki csattogva, pufogva vonult a helyére, és már félig háttal a katedrának odavetette, ízlések és pofonok különbözőek. „Szó bennszakad, hang fennakad, lehellet megszegik” ettől az impertinens megjegyzéstől, de mintha mi sem történt volna, az óra rendes medrében folytatódott. A pillanat varázsa azt üzente, hogy tanárunk véleménye sem szentírás, lehet vitatni azt is, felülírva azt a módit, hogy el kell fogadnod, amit a tanárod mond, mert az az igazság.

Többnapos tanulmányi kirándulásainkon együtt buliztunk. Pohárral. Nem is okozott gondot nekem, amikor az egykori Római parti csónakház melletti büfében sört rendeltem, és mögöttem a 15 éves Bence fiam hangját hallom. Kettőt kérjünk. Kettőt kértem. Jó ezzel kontroll alatt ismerkedni.

D. T. pedagógiai gyakorlatával kilógott a tanári karból. Ezért is szerettük és vesszük körül rajongással a mai napig.

Drága Tibor Tanár Úr! Isten éltessen a 90. születésnapodon!

Mányi István, Ybl Miklós-díjas építész, tanítványod

Egy gyerekmozgalmi vezető életének tanulságai. Révész György írása

Elment Rakó József is, aki hosszú, eseményekben, fordulatokban és történelmi tapasztalatokban gazdag életének meghatározó részét a gyermekmozgalmaknak szentelte, de e mellett jelentős helytörténeti és történelmi kutatásokat is végzett.

A minden újra fogékony, érdeklődő és kezdeményező gyömrői fiatalember a tanítóképző elvégzése után csakhamar az éppen formálódó új magyar gyermekmozgalom, az úttörőszervezet sűrűjében találta magát, és érdemelt ki egyre fontosabb vezetői megbízatásokat. Az ötvenes évek eleje volt ez, amikor a személyi kultusz, a pártállami diktatúra szörnyűségeit még leplezte a lelkesedés. Jóska – immár Pest megyei úttörőtitkárként – gyakran ütközött falakba, de számos elképzelése támogatásra is talált. Így mindenekelőtt a Pest megyei úttörőtábor létesítésére vonatkozó kezdeményezése, amelyhez sikerült fontos támogatókat találnia és széleskörű társadalmi összefogást kialakítani. Az ő ötlete volt a téglajegyek kibocsátása, ami meglepően sikeres volt. A megye lakosainak forintjaiból is felépült tábort 1956 júliusában Kádár János, az MDP Pest Megyei Bizottsága első titkára adta át Rakó József megyei úttörőtitkárnak.

1956 novemberében az úttörőmozgalom tekintélyes vezetőinek egy csoportja úgy látta, hogy a magyar úttörőszervezetet olyan súlyosan terhelik a személyi kultusz idején elkövetett hibák, hogy tevékenysége nem folytatható tovább. Surányi László, Záhonyi Ede és társaik egy új, demokratikus, a cserkészet módszereit szocialista keretek között alkalmazó gyermekmozgalom, az Őrszemcsapatok létrehozásán fáradoztak. Rakó József lelkesen csatlakozott hozzájuk, sőt, neki jutott a megtisztelő feladat, hogy felolvashatta a rádióban az őrszemmozgalomhoz való csatlakozásra buzdító felhívást.

Mint oly sokszor a magyar gyermekmozgalmak esetében, a politika ezúttal is közbeszólt. Az újonnan alakult MSZMP vezetői, akik az őrszemcsapatokban vélhetően a polgári restauráció lehetőségét vélték felfedezni, az úttörőmozgalom név mellett tették le a voksukat, így az őrszemmozgalom – anélkül, hogy alkalma lett volna megmutatni értékeit – csendesen jobblétre szenderült. Rakó Józsefet nyilván érzékenyen érintette a döntés, de – nem lévén más lehetőség, mert nem volt más gyermekszervezet – továbbra is aktívan dolgozott az immár megújult úttörőmozgalomban, és erőteljesen harcolt a visszarendeződési kísérletek ellen. A Pajtás, az Őrsvezető, majd később az Iránytű (a Magyar Úttörők Szövetsége gyermek-tisztségviselőinek lapja) főszerkesztőjeként e folyóiratok hasábjain és azon túl is minden lehetséges módon szorgalmazta a játékos, romantikus tevékenységek és módszerek alkalmazását. Munkatársaival két évtizeden keresztül fáradhatatlanul szervezte az országos őrsvezető-találkozókat, amelyek ezernyi gyermekvezetőnek adtak élményt és vezetői útravalót.

Az Országos Úttörőtörténeti Bizottság megalakulásakor azonnal bekapcsolódott annak munkájába, a Pest Megyei Úttörőtörténeti Bizottság vezetőjeként vándorgyűléseket szervezett, kiadványokat szerkesztett, és kiemelkedő szerepe volt a vajai Országos Úttörőtörténeti Múzeum kialakításában.

Már a tisztségviselőlapok szerkesztése, az őrsvezető találkozók szervezése során is megkülönböztetett figyelmet fordított a hagyományok teremtésére és ápolására, úttörőtörténeti tevékenysége során ez a szempont még markánsabban jelent meg. A 20. századi magyar történelem sajátosságaiból adódóan mindig voltak olyanok – az úttörőmozgalmon belül is –, akik a helyi, népi, nemzeti hagyományok ápolását a nacionalizmussal, jobboldali ideológiákkal hozták összefüggésbe, ezért hagyományőrző tevékenységét az úttörőmozgalomban is sokan gyanakodva figyelték. Ennek ellenére munkájához mindig jelentős támogatást, szerkesztői tevékenységében többnyire szabadabb kezet kapott, mint hasonló helyzetben lévő pályatársai. Mindezek ellenére ő szerette magát a mozgalom belső ellenzékének tekinteni. 

Ennek volt köszönhető, hogy a rendszerváltás előszelében az első adandó alkalommal megalakította a Pro Patria – Magyarország Felfedezői Szövetséget, amelynek több mint két évtizeden keresztül elnöke, majd haláláig tiszteletbeli elnöke volt. E jövőre harmincadik születésnapját ünneplő gyermekszervezet meghatározó értéke a hagyományőrzés, tagjai vándordiákok, igricek, várfelderítők, akik bekerülhetnek a Nemes Ifjak Társaságába vagy éppen Kossuth Regimentjébe.

Rakó József – bár lakhelye élete nagy részében Budapesten volt – eltéphetetlen szálakkal kötődött szülővárosához, Gyömrőhöz, melynek történetét fáradhatatlanul kutatta. Honismereti munkásságának eredményét számos tanulmánya őrzi. Felkutatta és megtalálta Karsa Ferenc 1848-as honvéd főhadnagy naplóját, amelynek segítségével megírta A szabadságharc gyermekhősei c. könyvét. Könyv alakban megjelent publikációinak száma – ide értve egyéb történeti kutatásait, gyermekmozgalmi tárgyú munkáit, zsebkönyveket, módszertani és úttörőtörténeti kiadványokat, melyeket egyedül vagy társszerzőként írt vagy szerkesztett – meghaladja az ötvenet. A Falvak Kultúrájáért Alapítvány 2005-ben „A magyar kulturális örökség ápolásáért” a Magyar Kultúra lovagjának választotta.

Halk szavú, tekintélyt parancsoló ember volt, ha megszólalt, mindenki elcsöndesedett. Sokan szerették, mások haragudtak rá, de barátai és ellenfelei egyaránt tudták és elismerték, hogy szerepe a magyar gyermekmozgalmak, és ezen belül a magyar úttörőmozgalom történetében, ha különböző nézőpontból is értékelhető, de megkerülhetetlen. Ezért is mondhatjuk, írhatjuk: nem felejtünk, Jóska, nyugodj békében! 

Mario Montessori és Alexander S. Neill beszélgetése 1964-ben. Fóti Péter írása

Próbálom összekötni az ön álláspontját az oktatásról, írásról, olvasásról azzal, amit én fontosnak tartok: megszabadítani a gyerekeket a bűntudattól. Az eredendő bűn gondolatáról, meg attól, hogy a szexualitás az ördögtől való. Én ezekre összpontosítok, hogy a bűnösség tudatától megszabadítsam őket, de valahogy nem találom a találkozási pontot. (Neill)

Az oktatási rendszerben különféle áramlatok érvényesülnek. Így volt ez 1964-ben is, amikor az Egyesült Államokban az 1960-as évek elején új szelek (is) fújdogáltak. Egyrészt hosszú évek apálya után újra alakultak Maria Montessori elveit követő iskolák, és újdonságként olyanok is, amelyek egy angliai iskola, Summerhill példáját követték.

Ezt a helyzetet látva a Redbook ifjúsági magazin szerkesztői elhatározták, hogy összehozzák a két irányzat még élő vezetőinek találkozóját. Felkérték Summerhill 80 éves alapító igazgatóját, A.S. Neill-t és Mario Montessorit, Maria Montessori fiát, hogy találkozzanak és beszélgessenek arról, hogy miben értenek egyet és miben térnek el nézeteik az oktatással és neveléssel kapcsolatban. Az újság bevezetöje és a beszélgetés teljes megjelent szövege magyar fordításban megtalálható a Demokratikus Nevelésért Egyesület honlapján.

Két ember találkozott, akiknek nézetei között átfedések és különbségek voltak. Beszélgetésük sajnos nem változtatott azon a tényen, hogy nem alakult ki szorosabb kapcsolat a két alternatív pedagógiai mozgalom között. Az együttműködés inkább szórványos, bár vannak Montessori iskolák, amelyek alkalmazzák a Summerhill által propagált önkormányzat bizonyos elemeit, és vannak iskolák, amelyek a demokratikus önkormányzat mellett megtanulták a Montessori mozgalomtól, hogy milyen fontos az, hogy a kisebb gyerekek esetén az oktatás ne támaszkodjon erősen a frontális tanításra, hanem uj tanítási-tanulás módszert fejlesszen ki.

Egy találkozástól persze nem lehet elvárni, hogy nagy változásokat hozzon, de a beszélgetésben felmerült gondolatok segíthetnek a mai generációnak megtenni ezt a lépést, és megtalálni a közös jó magot a két pedagógiában.

Neill arról számol be, hogy az általa bevezetett önkormányzat milyen pozitív hatással volt a gyerekekre. Montessori is arról számolt be, hogy a hozzá került gyerekek is pozitív változásokon mentek keresztül. Montessori ezt annak tulajdonította, hogy a gyerekek szabadon választhattak a számukra kitalált és elérhetővé tett eszközök között. Neill felfogásában az ő sikere azon múlt, hogy a gyerekek megszabadultak a szerinte felesleges kényszerektől.

Valójában mind a két felfedezés nagy értékű, és kiegészíti egymást. Neill úgy találta, hogy az egyetlen kényszer, amire szükség van, az arra vezethető vissza, hogy a gyerekeknek és a felnőtteknek együtt kell élniük az iskolában. Mivel mi emberek különbözőek vagyunk, ezért arra van szükség, hogy kompromisszumokat kössünk. Ezeket a szükséges kompromisszumokat úgy lehet a legjobban megkötni, ha egymással beszélgetünk, és a vitás kérdéseket –mivel a közösség nagy – többségi szavazással oldjuk meg. A minta világosan az angol parlament volt. Ugyanakkor minta volt az is, hogy a parlamentben mindenki szabadon beszélhet, véleménye miatt senkit nem üldöztek. Minderről hosszan lehetne még írni.

Maria Montessori felfedezése kicsit más irányból jött. Rájött, ha a gyerekek választhatnak, ha saját maguk vehetnek kezükbe eszközöket, amelyeket úgy találtak ki, hogy az ne csupán egyoldalúan a fejet trenírozza, akkor a gyerekek, akik az ő esetében a társadalom elesettebb, képzetlenebb rétegeiből kerültek ki, fejlődésnek indultak, megtanultak írni, olvasni, számolni, és ezzel lehetővé vált számukra a társadalmi előrelépés.

Neill odáig ment gondolataiban, hogy úgy képzelte, hogy a szabadság körülményei között a gyerekekből kitör majd a tanulási vágy, és szabadon mindent megtanulnak, ami érdekli őket. Ameddig ez a fordulat nem történik meg, addig várni kell és hagyni a gyerekeket játszani.

Ezt a nézetet sem a 60-as években, se a mai világban nem osztja a többség. Ennek sok oka van. Egyfajta történelmi tradíció azt mutatja, hogy a gyerekeknek az elmúlt 150 évben át kellett menniük a kialakult iskolarendszeren. Ez volt az, amit a legtöbb ember ma normálisnak tart. Neill természetesen rámutatott ennek az iskolarendszernek a hibáira, de gyakran túlzásokhoz is folyamodott, amikor például azt mondta, hogy egy iskolában a legkevésbé fontos dolgok a könyvek. Mintha az egyik végletből a másikba esett volna. Minden tanítást bűnös dolognak látott, ha az nem a teljesen kényszerektől megszabadított gyerekek önkéntes vállalása volt. 

Montessori erre a teljes szabadságra nem gondolt. Ő megelégedett azzal, hogy a gyerekeket jobb módszerrel tanította, hogy a tanulás valóban ahhoz vezessen, hogy tanítványai megtanuljanak írni, olvasni, számolni, mert azzal tisztában volt, hogy ez szolgálja leginkább későbbi boldogulásukat.

Montessori a maga nézeteiben azonban bizonyos vonatkozásban szintén túlzásba esett. Abbeli aggodalmában, hogy a gyerekek nem fognak tanulni, úgy találta, hogy a játék olyan tevékenység, amiből a gyerekeknek minél korábban ki kellene nőniük. Rendbontásnak találta, ha egy gyerek az eszközzel, amit ő bizonyos célokra talált ki, elkezdett játszani. Nem ismerte fel, hogy a játék a gyerekek életének fontos eleme, és amiből a gyerekek csak nagyon fokozatosan nőnek ki. Nem foglalkozott azzal sem, hogy a játék különféle lehet. Lehet olyan, ami segíti a gyerekek fejlődését, de olyan is, ami hátráltatja. (Agresszív, erősen versenyszellemű). Ezt a megkülönböztetést sajnos Neill sem tette meg.

A gyerekkorban meg kellene hagyni a gyerekek számára az időt, hogy játszanak, de biztosítani kell nekik a lehetőséget arra is, hogy tanuljanak. A játék ezért kapjon helyet az életükben, és a felnőttek ne tartsák azt, hogy a játék felesleges. Tudjanak különbséget tenni a fejlesztő játékok és a destruktív játékok között. Hagyjanak elég időt a fejlesztő játékra, és csak lassan, a gyerekek igényeit követve növeljék a tanulásra fordított időt.

Megkerülhetetlen, hogy ne ejtsek szót a különbségről, amely a két gondolkodó között abban mutatkozott, ahogy a szexualitásról gondolkodtak. Montessori a katolikus Olaszország gyermekeként a szexualitásra, mint bűnre tekintett, amit Neill egy elmaradott álláspontnak gondolt. Montessori ebben odáig ment, hogy azt gondolta, ha a gyerekek el vannak foglalva “munkával”, akkor nem lesz idejük szexuális játékokra.

Neill úgy gondolta, hogy az egészséges fejlődés része a saját test felfedezése. Szexuális perverziók nem ebből, hanem az értelmetlen tiltásokból fejlődhetnek ki. Általában is elítélte a tradicionális szexuálmorált, ami abban nyilatkozott meg, hogy az ember bűnben született és rossz. Ezzel szemben Neill újra egy másik túlzó végletbe esett, amikor azt mondta, hogy az ember eleve jó.

Ezt a kérdést nem lehet egykönnyen eldönteni. Kétségtelen azonban, ha számos egypetéjű ikrek egyikét jó környezetbe helyeznénk, míg a másikat bűnözők között hagynánk felnőni (ez természetesen egy morálisan vállalhatatlan kísérlet), akkor meg tudnánk állapítani, hogy mi erősebb: a környezet hatása, vagy a géneké. Amíg ilyen bizonyítékunk nincsen, addig jobb arra az álláspontra helyezkedni, hogy az emberi természet rugalmas. Vannak diszpozícióink a rosszra és a jóra egyaránt, amiből a környezet hatására fejlődünk ilyenné vagy olyanná.

A beszélgetés során Neill többször hangsúlyozza, hogy a gyerekek intellektuális fejlődését nem tartja fontos kérdésnek. Ilyen az a megjegyzése, amikor azt mondja, hogy “Pokolba a matematikával”. Olyan emberként, aki két világégést is megért mindezt jogosan mondja. Majdhogynem jogosan. Mert hová is vezetne, ha felhagynánk azzal, hogy gyerekeinket írni, olvasni, számolni tanítjuk, nem is beszélve a matematika és a tudomány értékes eredményeiről?

Mario Montessori a beszélgetés folyamán többször kinyilvánítja egyetértését Neill-lel, bár nem adja fel azt a véleményét, hogy a biztos civilizációs ismeretek fontosak a gyerekek életében. Ezért inkább az ő nézeteivel értek egyet ebben. A civilizáció, amelyben élünk úgy gondolkodik, hogy az, hogy a gyerekek részére egy iskolarendszert hoztunk létre, hogy az állam fizeti a tanárokat, elegendő azokhoz a célokhoz, amiket kitűztünk a gyerekek nevelésében. Ezzel nem minden szülő ért egyet, és vannak emberek, akik szerint ez kevés. Úgy találják, hogy az iskolarendszer számos hibáinak egyik az, amire Neill mutatott rá, nevezetesen a szabadság és az iskolai önkormányzat hiánya, másrészt az, amire Montessori mutatott rá, amikor elítélte a kisgyerekek esetében a túlzott mértékű frontális tanítást és csupán a fejet célzó tanítást.

Magam is ezek közé a szülők közé tartoztam, és ma úgy gondolom, hogy komolyabban kéne venni Neill és Montessori elgondolásait, lefaragva belőlük mindkettőjük túlzásait. Bár a gyerekeket illesse nagyobb szabadság, de legyenek meg azok a biztonságos helyek, ahol tanulhatnak, anélkül, hogy a többiek zavarnák őket. Legyenek intézmények az iskolában, amelyek azzal foglalkozzanak, hogy a gyerekek és tanárok közötti konfliktusok megoldást nyerjenek, anélkül, hogy egyik vagy másik fél előre kisajátítaná.

Végezetül hadd szóljak még arról, amiről a beszélgetésben nem esett szó: Milyen társadalmi rendszer mellett foglalt állást a két ember? Neill sokáig szimpatizált a kommunizmussal, és Maria Montessori egy ideig támogatta Mussolini rendszerét, abban a reményben, hogy az be fogja vezetni a Montessori módszert széles körben Olaszországban. Ahogy az évek múltak úgy látta be Neill, hogy egyedül a brit demokrácia az, amelyik az ő iskoláját eltűri. Montessori számára is nyilvánvalóvá vált, hogy hova vezet a fasizmus. Így mind a ketten végül a demokrácia támogatóivá váltak.

A demokráciák iskolarendszere állandó kihívásnak van kitéve, mert sokan elhagyva az iskolarendszert a demokrácia ellen fordulnak, mert az iskolában nem látták annak előnyeit. Ameddig az iskolákban nem gyakorolják a demokráciát és nem tanulják annak elveit, addig ezen nem csodálkozhatunk. Ugyancsak nem csodálkozhatunk azon sem, hogy sok gyerek úgy kerül ki az iskolából, hogy tanulási potenciáljának csak egy töredékét tudja kamatoztatni, vagy az iskolai tanítási viszonyok éppen oda vezetnek, hogy tanulási képességei és tudása sérül. Ezen a rossz helyzeten segítene, ha egyre többen megértenék az iskolai demokrácia fontosságát, és azt, hogy a demokrácia fontos és jogos célja az, hogy a társadalmi különbségek csökkenjenek, hogy a társadalmi konfliktusok békésen legyenek megoldva. Mindezekhez a célokhoz nagymértékben hozzájárulna, ha az iskolákban megvalósulhatnának Neill és Montessori előremutató gondolatai.

Nemcsak arról van tehát szó, hogy egy demokráciának saját érdekében sokat kell költenie az iskolarendszerre, hanem arról is, hogy ezt hatékonyan tegye. A pénz, amit kaszárnyaszerű iskolákra költünk, benne olyan tanárokkal, akik csak a katonás fegyelem körülményei között képesek tanítani, akik azt gondolják, hogy a differenciálást nekik maguknak kell elvégezni, ahelyett, hogy azt a gyerekek maguknak kitalálnák, azok a tanárok, akik magukat nem hajlandóak a közösség tagjának tekinteni, hanem felsőbbrendű és tévedhetelen félistennek, kidobott pénz. 

Irodalom

Révész György írása. Első párbeszéd

Amiből az is következik, hogy sokkal inkább hasznára lesz tanítványainak az a tanító, aki az ismeretek elsajátításának eredményes módjára vezeti rá tanítványait, mint az, aki magukat az ismereteket veri a fejükbe.

Methodosz: Arra kérsz, Ióannész, mondjam el, milyen szerintem a jó iskola. Magad is beláthatod, hogy ezt csak akkor tehetem meg, ha előbb tisztázzuk, mit értsünk azon, hogy jó egy iskola. ... Lám, már rögtön az elején gondolkodóba estél! Sebaj, próbáljuk együtt kideríteni a helyes választ, ha ugyan van helyes válasz.
Mert tudnod kell, Ióannész, hogy nem minden kérdésre adható helyes válasz. Legalább is egyetlen helyes választ nem mindig találhatsz. Persze, a legkézenfekvőbb felelet az lenne, hogy az a jó iskola, ami az isteneknek tetsző – és ez nyilvánvalóan helyes válasz. Csak hát nem tudjuk, mi tetszik a halhatatlan olümposziaknak, és attól tartok, ebben még maga Püthia sem tudna eligazítani, vagy ha – drága ajándékért, hosszas kérlelésre – meg is tenné, ismét csak törhetnénk a fejünket, hogy megfejtsük rejtélyes üzenetét.
Keressük hát a magunk halandó eszével az igazságot. Megvizsgálhatjuk először, hogy a „jó” kinek a szempontjából érvényes.

Ióannész: Úgy gondolom, a jó iskolának természetesen a Poliszt kormányzó hatalmasok és a bölcsek helyeslését kell kiérdemelni.

Methodosz: Derék polgár vagy, Ióannész, hiszen tiszteled a Polisz vezetőit. Ők nyilván azt mondják – hiszen nem is mondhatnak mást –, hogy az iskola akkor jó, ha derék polgárokat nevel. Olyanokat, mint amilyen te is vagy, Ióannész.
De vajon a hatalmasok és bölcsek véleménye megegyezik-e ebben a kérdésben? És vajon Spártában ugyanazt gondolják-e a Polisz vezetői, mint Athénban vagy Thébában? Ha pedig nem, akkor ez azt jelenti, hogy más iskola jó az athéniaknak, mint a spártaiaknak vagy a thébaiaknak?
Lám, az ember ostoba módon mindig csak kifogásokat keres, gyanakszik és kételkedik. Ez viszont csak bizonytalanságot szül, és nem vezet sehová, legkevésbé használható válaszhoz. Tegyük tehát félre egyelőre kétségeinket, és fogadjuk el, hogy az iskolának jó polgárokat kell nevelni. Nos, mikor mondhatjuk valakiről, hogy jó polgár?

Ióannész: Nyilván akkor, ha békében gyarapítja a város vagyonát és jó hírét, bőkezűen adakozik az isteneknek, rendszeresen és önként fizet adót; háborúban fegyverrel védi a falakat, a nőket és gyerekeket, a gyengéket és elesetteket.

Methodosz: Ezek szerint elmondhatjuk, hogy a jó polgár sokoldalú, önfeláldozó és könyörületes. De vajon jó polgárnak tartanál-e egy fazekast, akiről mindenki tudja, hogy portékája kiváló, kedvező áron is adja, de nem jár el a népgyűlésbe? Vagy jó polgár-e az a szobrász, aki márványba faragja a hősöket és a hetairákat, megörvendeztetve ezzel a polgárokat, de fegyvert soha nem fog a kezébe, még ha ellen fenyegeti is a Poliszt?

Ióannész: Zavarba hozol, Methodoszom.

Methodosz: Pedig nem ez volt a szándékom. Csupán arra akartam irányítani a figyelmedet, hogy gyakran könnyelműen, meggondolatlanul használunk olyan fogalmakat, amelyekről azt hisszük, mindenki ugyanazt érti rajtuk, mint pl. a „jó polgár”. Mindazonáltal – bár kétségeim jogosságát magad is elismerted azzal, hogy zavarba jöttél – úgy vélem, a legfontosabb dolgokat helyesen fogalmaztad meg, és a részletekkel – amelyek persze egyáltalán nem lényegtelenek! – ráérünk később foglalkozni. De ha visszatérünk ahhoz, ahogyan összefoglaltuk a jó polgár tulajdonságait – sokoldalú, áldozatkész, becsületes –, arra a következtetésre kell, hogy jussunk, hogy nem az a fontos, hogy mit tud, hanem az, mire képes, mit érez, hogyan gondolkodik. Egyetértesz ezzel?

Ióannész: Bevallom, ezt eddig nem gondoltam végig, de most, hogy kérdezed, magam is úgy vélem, sokkal fontosabbak a szándékok, az akaraterő, a képességek, a találékonyság, a társakhoz való viszony – hogy csak néhányat említsek –, mint azok a tételek és szabályok, amelyeket emberemlékezet óta a tanulók fejébe vernek minden iskolában. Mi tagadás, az enyémbe is, s mi hasznom lett belőle? Igaz, mára már rég elfelejtettem, de egykor megtanultam és tudtam is a verslábakat – de volt-e rájuk szükségem valaha is? Persze, ha költő lennék, bizonyára kívülről fújnám mindegyiket, sőt, újakat találnék ki – de hát nem vagyok az! Homérosz, Anakreón vagy Szapphó sorai verstani ismeretek nélkül is magukkal ragadnak. És nem sokkal fontosabb-e, hogy Szunion hegyfokán Poszeidón oszlopainál állva gyönyörködni tudjak az Ókeanoszban alámerülő napban, mintsem el tudjam mondani az aranymetszés szabályát? Persze, tudom, hogy a matematikához értők gyakran használják, a szobrászok és építészek meg semmire nem mennének nélküle – de nekem minek?

Methodosz: Helyesen mondod, Ióannészom, de nem szabad elragadtatnod magad. Magam is úgy gondolom, hogy az iskolában temérdek haszontalanságot tömnek szegény tanítványok fejébe, s ha akad is az ocsú között szem, az is kihullik a felejtés rostáján. De vajon nincsenek-e oly alapvető ismeretek, amelyekre mindenképpen szükségünk van, hogy a későbbiek során elsajátíthassuk azokat az ismereteket, amelyekre ténylegesen szükségünk van – költők a verstan tudományát, szobrászok az aranymetszés, földmérők a távolságmérés és területszámítás közönséges halandók számára oly rejtélyes szabályait?

Ióannész: Természetesen kellenek, hogy legyenek ilyen alapvető ismeretek. Például a legalapvetőbb számolás képessége, vagy az írás-olvasás tudománya nyilván mindig, mindenki számára nélkülözhetetlen.

Methodosz:Én azért amondó vagyok, ezt a magától értetődőnek tűnő igazságot is érdemes alaposabban szemügyre venni. Például a minap az agorán egy kereskedő golyókkal számolta ki a vételárat, mondhatom, boszorkányos ügyességgel. Ki tudja, egyszer talán nem is fogjuk használni az ujjainkat számolásra? Vagy ha hitelt adunk egyes utazóknak, akik azt állítják, hogy az aigiptoszok egykor nem betűket használtak, hanem képekkel jegyezték fel az uralkodók tetteit és más fontos eseményeket, de még az ifjaknak szóló intelmeket, sőt, a méhsör készítési módját is, vajon biztosak lehetünk-e abban, hogy legfontosabb közlendőinket mindig betűk segítségével fogjuk mások tudtára adni? Hiszen a képek sokkal érdekesebbek, s így éberen tudják tartani az érdeklődést, s ha – talán a távoli jövőben – feltalálnának olyan eszközt, amellyel – akár előre elkészített – képeket lehetne sorba rendezni, vagy éppen mozgatni, nem ezt választaná-e az emberek többsége?

Ióannész: Hiába szövöd úgy beszélgetésünk fonalát, Methodoszom, hogy végül mindig nekem kelljen visszavonulni, ez egyszer mégis ellentmondok neked. Mert abból, amit mondasz, az következne, hogy talán semmit nem kellene az iskolában tanítani, de hiszen ezt magad sem gondolhatod komolyan!

Methodosz: Távol álljon tőlem, hogy ilyesmit gondoljak vagy mondjak! Csak éppen arra kívántam rámutatni, hogy nincs olyan ismeret, nincs olyan eleme az emberiség által felhalmozott tudásnak, amely évszázadokon vagy évezredeken keresztül egyformán fontos és múlhatatlanul szükséges lenne. Ami ma mindenki számára magától értetődően nélkülözhetetlen, az sok emberöltővel ezelőtt még ismeretlen volt, s talán egy-két nemzedék múlva már azt sem tudják, hogy valaha létezett. Ma még szükségünk van az írás – magam is így gondolom – nagyszerű adományára, de biztos lehetsz benne, hogy eljön majd az idő, amikor az akkori emberek más módot találnak mondanivalójuk átadására és megőrzésére. Ma még az ujjainkon számolunk (bár van, aki már kavicsokkal sokkal gyorsabban), de meggyőződésem, hogy lesz idő, amikor gépek végzik majd helyettünk és a kereskedők helyett ezt a fontos feladatot.

Ióannész: Vagyis – ha jól értem – azt állítod, hogy a feltétlenül megtanítandó tananyag egyáltalán nem változtathatatlan, és könnyen lehet, hogy egy vagy két emberöltő múltán már egészen más lesz fontos, mint amit mi most annak látunk. De akkor – ha nem téves a gondolatmenetem – ebből az is következik, hogy ennek a nélkülözhetetlenül szükséges tananyagnak igen csekély mennyiségűnek kell lennie. Hiszen ezek szerint csak azokat az elveket, tételeket és egyéb ismereteket kell megtanítani, amelyekre éppen most minden gyermeknek szüksége van ahhoz, hogy a már említett tulajdonságok és képességek megfelelő módon kifejlődjenek bennük, illetve, hogy képesek legyenek tanulmányaik folytatására, ha pedig nem folytatják a tanulást, sikeres életvitelre. S lehet, egy-két emberöltő múlva már egészen mások lesznek szükségesek?

Methodosz: Dehogy téves a gondolatmeneted, sőt, következtetésed nagyon is logikus! Gondoljuk meg például a következőt. Úgy hírlik, hogy már a régi mezopotámiai bölcsek is ki tudták számolni, milyen hosszú az oldala az ismert területű négyzetnek, és ezt a számítási módot a püthagoreusok mesteri tökélyre fejlesztették. Ámde gondoljuk csak meg: mi szüksége van a kecskepásztornak, a fazekasnak vagy a tragédiaírónak erre a tudományra? És ha nem használja, vajon – a legjobb szándék mellett is – meddig marad meg az elméjében? Persze, a hajóácsnak vagy a földmérőnek szüksége lesz rá, és meg is fogja tanulni, amikor a mesterség fogásait sajátítja el – no de a grammatikai iskolában tanulónak, mi több, akár a tanítónak szüksége lehet effélére?

Ióannész: Nyilván nem.

Methodosz: Tovább megyek. Azt állítom, hogy ezen a feltétlenül szükséges – és ebből adódóan szerény mennyiségű – tananyagon kívül majdnem mindegy, hogy mit tanítunk az iskolában. A fontos az, hogy felkeltse a gyerekek érdeklődését, élményeket szerezhessenek általa, közben gazdagodjanak értelemben és érzelemben egyaránt, és a tanulási folyamat járuljon hozzá – ha csak egy parányit is – a már említett, a jó polgártól elvárható tulajdonságok kialakításához.
Képzeld el például, hogy az iskolamester a birkákról magyaráz a tanulóknak: négy lábuk van, nyírják őket, a tejükből túró és sajt készül, még míves ábrát is kanyarít hozzá a homokba. Eközben a kis Hilarión belecsíp Nikétaszba, Philémón homokot szór Szophrón göndör fürtjeire, s mire vége a magyarázatnak, már az sem tudják, miről is volt tulajdonképpen szó. De ha a bölcs tanító így szól hozzájuk: holnap kisétálunk a városkapun túlra, és felkeressük a derék Pantaleón gazdaságát. Beszéljük meg, kit mi érdekel, ki mire fog odafigyelni, ki miről fog másnap beszámolni a többieknek – nos, akkor sokkal érdekesebb a dolog, mert nem magyarázatot hallgatnak, hanem a valósággal találkoznak, meg is tapogathatják, tejet és juhsajtot is kóstolhatnak, talán segédkezhetnek a nyírásban, s ha szerencséjük van, még egy ellést is megnézhetnek. Próbáljuk meg együtt sorra venni: milyen módon válhat mindez a serdületlen gyermekek hasznára.

Ióannész: Nyilván személyes tapasztalatukon keresztül sajátítják el mindazt, amit a tanító mesélt volna nekik. Ha e mellett jobban odafigyelnek, talán azt is felfogják, mennyi tejet ad egy birka, mennyi tejből mennyi sajt lesz, esetleg bonyolultabb számításokat is végezhetnek nem csak a birkák számára és a tejhozamra nézve, hanem az adott számú birkához szükséges legelő méretére vonatkozóan is.

Methodosz: Lám, mennyi hasznos ismeret, s a felsorolás persze még hosszan folytatható, hiszen például a nagyobbak már akár gazdaságossági számításokat is végezhetnének. De valljuk be: mindezekből hosszú távon nem sokkal több marad meg, mint amiről már beszéltünk: a juhnak négy lába van, béget, a tejéből sajt készül.

Ióannész: Vagyis mégis oda lyukadtunk ki, hogy mindennek semmi értelme nem volt, ezzel az erővel a tanító a tanház hűvösében is elmagyarázhatta volna mindezt.

Methodosz:Éppen, hogy nem. Ugyanis egy ilyen kirándulásból számos további előny származik, amire persze sem a tanítók nem gondolnak, de még azok sem, akik mérhetetlen bölcsességgel eldöntik, mit és hogyan is kellene tanulni. Kezdjük mindjárt azzal, hogy a derék Pantaleón tanyája jócskán kívül esik a városkapun, s az odáig vezető séta komoly állóképességet és kitartást igényel. Vegyük ehhez hozzá, hogy valószínűleg csak kemény vitában alakul ki a mindenki számára elfogadható munkamegosztás, és döntés születik abban a korántsem egyszerű kérdésben, hogy korán keljünk-e, vagy a tűző napon gyalogoljunk. Ha e tárgyalások során a tanulók megtanulják következetesen, hatékonyan és értelmesen képviselni saját érdekeiket, miközben meghallgatják, megértik és tiszteletben tartják a többiek érveit, kialakítják a közös döntés játékszabályait, és tudomásul veszik, hogy nem mindig az ő álláspontjuk érvényesül – nos, akkor már a demokratikus működést gyakorolják, persze gyermeki szinten.

Ióannész: És te komolyan gondolod, Methodosz, hogy ez egyszeriben működni fog, mint a karikacsapás?

Methodosz:Ó, dehogy! A demokrácia nyilván kiabálással, esetleg ökölharccal, kék foltokkal és duzzogással kezdődik. A tanító azonban szükség esetén ügyesen beavatkozhat („Ha nem tudtok megállapodni, akkor maradunk itt a tanházban, én is el tudom magyarázni nektek” – ami nyilvánvaló zsarolás, de az adott esetben megbocsátható), másrészt ha újabb és újabb alkalmakkor a tanulók ismételten döntési helyzetbe kerülnek, akkor egyre gyakorlottabban fogják kezelni azokat.
De tovább megyek. Ha valahol, Pantaleón gazdaságában láthatják és megérthetik a tanulók, hogy minden eredményhez kemény munkára van szükség, hogy a sokféle munka egyaránt fontos, hiszen együttműködés nélkül nincs eredmény, de azt is, hogy ez a kemény munka meghozza gyümölcsét, és tisztes megélhetést tesz lehetővé. És, hogy szavamat ne felejtsem, még az is lehetséges, hogy valamelyik juhász megmutatja a gyerekeknek, hogy milyen fából és hogyan lehet szép pásztorbotot faragni. Mit gondolsz, Ióannész:a kitartás, a demokratikus vitára való képesség, a munka tisztelete, az együttműködési készség és fafaragás olyan képességek, amelyekre a Poliszban jelenleg működő iskolák komoly figyelmet fordítanak?

Ióannész: Attól tartok, egyáltalán nem.

Methodosz:És úgy véled, erre nincs is szükség?

Ióannész: Éppen ellenkezőleg, egyre inkább meggyőződésem, hogy sokkal fontosabbak, mint az, hogy hány lába van a juhnak. Mindazonáltal attól tartok, ilyen tanulmányutakat csak néha-néha lehet szervezni.

Methodosz: Fején találtad a szöget, Ióannész! Valóban nem lehet naponta – vagy akár hetente – kirándulni, hiszen a lehetséges célpontok száma is véges, meg aztán a távolabbiak felkeresése nyilvánvalóan költséges, sőt, akár veszélyes is lehet. Mert hiába lenne – teszem azt – érdekes és tanulságos ellátogatni Szamoszba, Epheszoszba és Milétoszba, a tengeri út költségeit bizonnyal nem minden diák szülei tudnák megfizetni, a hajóút kockázatáról nem is beszélve, amit magától értetődően nem vállalhat a tanító. De nincs is szükség rá, hogy a diákok folyton úton legyenek, hiszen akár a tanteremben is meg lehet tárgyalni fontos és érdekes témákat. Arról, hogy mik legyenek ezek, vagyis hogy mit kell oktatni az iskolában, persze mindig vita van. Magam nem értek egyet azzal, hogy a Poliszt kormányzó hatalmasok, vagy akár a bölcsek döntsenek arról, hogy mely tudás nélkülözhetetlen, mert úgy vélem, sokkal jobb ezt olyanokra bízni, akik már próbálkoztak, és persze eredményesen próbálkoztak a tanítás nehéz mesterségével, akik szeretik a gyermeket, és ismerik a lelkét. Mint kötelességtudó polgár azonban elfogadom, hogy a törvényt be kell tartani, és hogy a tanító sem tehet mást, mint amit előírnak számára, hiszen különben elbocsátják állásából. Azt azonban még így is elvárhatjuk, hogy a tananyag kialakításakor messzemenően vegyék figyelembe a gyerekek érdekeit.

Ióannész: De mi van, ha a gyerekek érdekei nem egyeznek meg a Polisz érdekeivel? Ha, mondjuk, a gyerekek a phüszisz tanulmányozása helyett fogócskázni szeretnének?

Methodosz: Először is a gyermekek érdekei és Polisz érdekei között azért nincs és nem is lehet ellentmondás, mert a gyermekek maguk a Polisz jövője, így az ő érdekük magától értetődően a Polisz érdeke is. Az, aki úgy gondolja, hogy egy kocsiverseny megrendezése fontosabb, mint egy új, a célnak minden tekintetben megfelelő tanház felépítése, az a múló pillanat örömeit tartja fontosabbnak a Polisz jövőjénél.
Másodszor: a fogócskázás sem egy öncélú és értelmetlen haszontalanság, hiszen közben fejlődik a gyermekek állóképessége, szabályokat tanulnak, amelyeket be kell tartaniuk, esetleg egy bonyolultabb fogócskánál már stratégiai gondolkodásra is szükségük lehet. Mindenekelőtt azonban szögezzük le: a gyermekek érdekei nem feltétlenül esnek egybe azzal, amit a gyerekek éppen ebben a pillanatban szeretnének. A Polisz – és, mint már volt szó róla, a gyermek – érdeke – még ha maga nem is mindig így gondolja – nyilvánvalóan az, hogy minél jobb és színvonalasabb oktatásban részesüljön, amibe persze beleértendő, sőt, talán mindenekelőtt beleértendő, hogy a tanítás – ha már maga a tananyag nem is, legalább a tanítás módja – felkeltse a diákok érdeklődését, hogy az iskolai foglalatosságot ne kényszernek, hanem lehetőségnek érezzék. Mert ha ezt sikerül elérni, akkor a diákok kedvvel fognak tanulni, és maguk akarják megszerezni azokat az ismereteket, amiket amúgy tölcsérrel sem lehet a fejükbe tölteni. Márpedig aki egyszer megtapasztalta a tudás édességét, s végigjárta az ahhoz vezető – királyinak éppenséggel nem nevezhető – utat, az egyedül is képes lesz arra, hogy megszerezze azt az ismeretet, amely számára fontos, vagy azért, mert érdekli, vagy azért mert szüksége van rá. Amiből az is következik, hogy sokkal inkább hasznára lesz tanítványainak az a tanító, aki az ismeretek elsajátításának eredményes módjára vezeti rá tanítványait, mint az, aki magukat az ismereteket veri a fejükbe.

Ióannész: Igen ám, de hogyan lehet a tanulókat rákapatni a tanulásra? Ahogyan némelyik iskolatársamra emlékszem, azoknak bizony ígérhetett volna a tanítóm finom csemegéket, csillogó csecsebecséket, azok ugyan nem figyeltek volna a magyarázatra!

Methodosz: De te mégis megtanultad a verslábakat, s még annyi minden mást, még ha alig is emlékezel belőle valamire. Ugyan miért?

Ióannész: Az már igaz, hogy alig emlékezem valamire – sokszor még arra sem, hogy mire emlékezhetnék. De hogy miért is tanultam szorgalmasan? Lehet, hogy ki fogsz nevetni. Már gyermekként is lelkesítettek a Homérosz rettenthetetlen hősei, közülük is leginkább a minden veszedelmen és megpróbáltatáson felülkerekedő Odüsszeusz. Őt választottam tehát példaképemnek, hozzá akartam hasonlítani. Hanem tanítóm elmagyarázta, hogy csak akkor lehetek olyan, mint a leleményes bajnok, ha mindenben a legkiválóbb leszek. Attól kezdve erre törekedtem. Birkózni egyébként is szerettem, a kithara-játék szórakoztatott. S bár a versek eleinte untattak, már csak azért is annyiszor mondogattam magamban, amíg álmomból keltve is el nem tudtam mondani őket, s mire idáig eljutottam, már meg is szerettem szépséges zenéjüket. Mondhatom, már érett koromban is örömtelen az a nap, amikor nem hallok, vagy éppen nem mondok egy szép verset.

Methodosz: Dehogy nevetlek ki, Ióannész, sőt éppen, hogy helyettem mondtad el a legfontosabbat. Irigylésréméltó vagy, hiszen kiváló tanítód lehetett. A jó tanító ugyanis pontosan tudja, hogy holmi édességgel vagy csecsebecsével egyetlen gyereket sem lehet tartósan tanulásra ösztönözni. De ha kitalálja, mi érdekli igazán, megismeri legtitkosabb vágyait – amit persze akkor mond el neki a gyerek, ha megbízik benne –, akkor ezekből kiindulva már érthetően el tudja magyarázni, mire van szüksége ahhoz, hogy célját elérje: „Ha kiváló szónok akarsz lenni...”, „Ha szélnél sebesebb hajókat akarsz építeni...” Bizony, a csemege meg a gyöngy minden gyerek esetében ugyanolyan, éppen ezért hatástalan, de a személyre szabott tanács és javaslat célba talál, hiszen pontosan hozzád szól.

Ióannész: Gondolom, ezt nem mindenkire egyformán vonatkoztatod, Methodosz. Hiszen az a gyerek, aki ahelyett, hogy a tanító szavára figyelne, az ablakon betűző napsugárban keringő porszemek táncát figyeli, vagy a sarukészítő fia, ha már atyja elő is teremtette a tanításához szükséges összeget, aligha érdemel olyan figyelmet, és aligha ösztönözhető olyan eredményesen, mint akit otthon is tanulásra szorítanak, és paidagogosz kísér naponta a tanházba és vissza, út közben emelkedett gondolatokról társalogva vele.

Methodosz: Ezt nem tudhatjuk, kedves Ióannész, és óva intenélek attól, hogy túl fiatal korban próbáld megítélni a gyereket. Zsenge korában ugyanis általában még nem árulja el, milyen lesz felnőtt korában. Ez igyekezett ugyan, de nem sok eredménnyel, az iskolában mindig középen volt, sem nem okos, sem nem buta, még a termete is középszerű, s lám, mégis tagja lett a négyszázak tanácsának.
A másik ügyetlen volt a számolásban, nem maradt meg a fejében egyetlen verssor sem, talán még az olümposzi halhatatlanok közül sem mindegyiknek tudta a nevét, de jól sáfárkodott atyja örökével: jó gazda módjára gondozza szőlejét, s még a leggazdagabbak is tőle vásárolják az aranyló nedűt.
Amaz betéve tudta Homérosz gyönyörű hexametereit, de később pocsék verseket írt, komédiáit pedig kifütyülte a közönség, a kereskedést, iparos mesterséget megszégyenítőnek tartotta, most pénzért vesztegeti szavazóköveit a népgyűlésben, és ha sikerül szavazatát néhány drachmáért eladnia, részegre issza magát az első kocsmában. Azt mondom tehát: ne is próbálják már az iskolában kitalálni, melyik gyermek mire viszi. Döntse azt el az élet, a tanító pedig igyekezzék minden tanulója érdeklődését fölkelteni, kíváncsiságát kielégíteni, testi-lelki épüléséhez a legtöbb segítséget megadni. Különösen fontos, hogy ne a szülő vagyona és a rangja döntse el, melyik gyermekkel mennyit és hogyan foglalkozik a tanító, hiszen szegény gyermek is lehet kimagaslóan tehetséges, s ha nem kap kellő képzést, tehetsége nem bontakozik ki kellőképpen, s nem csak ő látja ennek kárát, hanem sokkal inkább a Polisz, amely talán egy kiváló képességű hadvezért veszít el ily módon. Emellett az iskola, a tanító hírnevét is öregbíti a kiváló tanítvány.

Ióannész: Azért valami haszna csak volt az eddigi módszernek is, hiszen aki eredményes volt a grammatikai iskolában, sikerrel vette az akadályokat a felsőbb tanulmányok során,

Methodosz: Kétségkívül igazad van, Ióannész. De vajon megvizsgálta-e már valaki, hogy az iskolában tanultak közül mi volt ténylegesen szükséges a továbbhaladáshoz, hogy mennyi volt a hasznos és a felesleges aránya? De ne is vitatkozzunk ezen. Hiszen én is azt mondom: az alapvető dolgokat, amikre valóban szükség van, igenis meg kell tanítani! És még azt is elfogadom, hogy ezt vagy azt azért tanítsunk, mert az fejleszti a gondolkodást. Ha azonban a gondolkodásnak az a módja – amelyről magától értetődően belátható, hogy nélkülözhetetlen – más tananyaggal is fejleszthető, akkor azt kell mondanom, hogy ez csak egy lehetőség sok közül, amelyek közül majd a tanító kiválasztja az éppen a tárgyhoz, a hangulathoz, az időjáráshoz illőt.

Ióannész: De vajon azok, akik az iskolát építtetik és fenntartják, egyetértenek-e mindazzal, amit elmondtál.

Methodosz: Attól tartok, nem. Jelenleg ugyanis – s attól tartok, ez a jövőben sem sokat fog változni – a Polisz vezetői a gyerekek (és így a Polisz) érdekeinél fontosabbnak tartják, hogy újraválasszák őket, azért minden döntésük előtt azt mérlegelik, mit fognak ebben a kérdésben mondani a démagogoszok.

Ióannész: De hát akkor ez csupán a képzelet virgonc játéka marad.

Methodosz: Talán nem. Hiszen jöhet még oly idő, amikor nem a Polisz vezetői mondják meg, mit és hogyan kellene az iskolában tanítani, hanem azok a derék polgárok, akiknek a gyerekei az iskolába járnak. Ők pedig nagyon is jól tudják, mi a gyermek érdeke, vagy ha mégsem, megkérdezhetnek olyat, aki ért hozzá. Akkor majd természetes lesz, hogy csak azt tanítják az iskolában, amire abban a korban valóban szükség van, vagyis a lehető legkevesebbet, meghagyva a lehetőségét és megteremtve a módját annak, hogy még ez a kevés is a változásokkal összefüggő szükségletnek megfelelően módosítható legyen. Ami pedig ezen felül van, azt a tanítóra kell bízni: döntse el ő, hogy Nikétásznak vagy Ilariónnak éppen mi a leghasznosabb Déloszon vagy Epheszoszban.

Ióannész: De hogyan lehet mindezt megvalósítani? Hogyan lehetne az iskolamesterekre bízni azt, hogy mit tanítsanak, ha leggyakrabban éppen ők azok, akik mindenfélét tömnek szegény gyerekek fejébe!

Methodosz: Ez azért van, mert őket is így tanították. Mert azok a bölcsek, akik tudósai a grammatikának és a geometriának, és akiktől a tanítók egykor tanultak, maguk is arra törekedtek – teljes jószándékkal –, hogy a saját tudásukból minél többet átadjanak, ezért a tanítók is azt gondolják, hogy ez így helyes, és minél többet át akarnak tölteni a saját fejükben lévő tudásból a tanulóik fejébe. De majd akkor, amikor már nem a hatalmasok döntenek arról, hogy mit kell tanítani, eljön annak is az ideje, hogy a tanítókat arra tanítják meg, hogyan kell megállapítani, hogy milyen ismeretekre van szüksége a kis Ilariónnak vagy Nikétásznak.

Ióannész: Kívánom, hogy legyen igazad, Methodosz. Mindazonáltal nekem vannak további kétségeim. Eddig ugyanis a tanítók számára megnyugtató volt a tudat, hogy jól végzik munkájukat, ha teljesítették – vagyis megtanították – mindazt, amit az elöljárók előírtak és elvártak, s hogy ez így történt, arról tanítványaik a vizsgákon adtak számot. De vajon honnan fogja tudni a tanító, hogy jó úton jár, ha maga szabja magának a feladatot, ha maga választja meg a tananyag nagyobbik részét?

Methodosz: Először is nem kell túlságosan nagy szerepet tulajdonítani a vizsgákon való eredményes szereplésnek, hiszen mindannyian tudjuk – bizonnyal még a Polisz hatalmasai is, hiszen saját maguk is részesei voltak –, hogy a vizsgákon nyújtott akármilyen meggyőző tudás is elenyészik már másnapra, vagy legkésőbb egy hét múlva. Másrészt azok a legalapvetőbb ismeretek és képességek, amelyek szükségességét a tananyagban már többször hangsúlyoztam, valóban számon kérhetők, és ezeket – mivel nélkülözhetetlenül fontosak – szigorúan számon is kell kérni. Persze, az is nyilvánvaló, hogy a kevesebb számonkérése könnyebb, és a követelmény is könnyebben teljesíthető. Az természetesen előfordulhat, hogy a tanító nem a megfelelő tananyagot választja meg, vagy nem elég érdekesen tanítja, de ez csakhamar kiderül, és lassanként elfogynak a tanítványai. Egyébként: ugye nem azt akarod állítani, hogy a mai oktatási rendszerben minden tanító a hivatása magaslatán áll, és sikeresen oldja meg a felettesei által megszabott lelkesítő feladatokat? Ha nem, akkor ennél bármi is csak jobb lehet!

Foglalata az első beszélgetésnek

1. Az iskola feladata elsősorban nem ismeretek közvetítése, hanem a társadalmi lét során szükséges és elvárható tulajdonságok, képességek, készségek – közös szóval: kompetenciák – kialakítása, fejlesztése.
2. A jó tanár és a jó iskola tisztában van azzal, hogy még a leggondosabban megtervezett tananyag túlnyomó része viszonylag rövid idő alatt az érdektelenség és a felejtés süllyesztőjébe kerül, s az a lényegesen kisebb hányad, amely valóban fontos lehetne egyrészt a tanulók továbbhaladása, másrészt sikeres életvitelük érdekében, a hihetetlenül felgyorsult társadalmi folyamatok miatt az általános képzési folyamat végére már elavul. Ezért a kötelezően előírt tananyag mennyiségét a minimálisra kell csökkenteni, a tananyag nagyobbik részének megválasztását pedig a pedagógusra kell bízni, aki a külső tényezők figyelembe vételével a tanuló személyére szabottan dönthet erről.
3. A tanítási folyamatban – a kötelező és a szabadon választott anyagrészek esetében egyaránt – törekedni kell a tananyag vonzó feldolgozására, elősegítve ezzel a motivált tanulást. Egyúttal tudatosítani kell benne, hogy önképzésre élete végéig szüksége lesz, és képessé kell tenni az önálló tanulásra.
4. A feltétlenül szükséges, kötelezően előírt tananyag kiválasztását olyan szakemberekre kell bízni, akiknek van az adott szinten tanítási gyakorlatuk. Emellett a rendszer lényeges tulajdonsága kell, hogy legyen a kötelezően előírt minimális tananyag folyamatos revíziója.
5. Az iskolai oktatásnak és nevelésnek a gyermek érdekét kell elsődlegesen szem előtt tartani, mert a gyermek érdeke egyúttal a jövő társadalom érdeke is.
6. Az oktatási rendszernek biztosítani kell, hogy abban minden gyerek – származásától, etnikai hovatartozásától, vallásától, családja anyagi helyzetétől függetlenül – azonos eséllyel vegyen részt.
7. A pedagógusképzést úgy kell átalakítani, hogy általa a következő pedagógusnemzedékek alkalmasak és képesek legyenek oktató-nevelő tevékenységüket a fenti alapvetések szerint végezni.
8. A fentieket is figyelembe véve az iskolának mindenkor meg kell tartani a hatályos törvényeket, de nem kell azokat örökkévalónak és mindenhatónak tekinteni.

Demeter Júlia írása

Nem múzeumi műtárgyak voltak ezek, hanem egykori tanulni vágyó, jókedélyű ifjak üzenetei napjaink számára.

Kilián István 1933. április 6-án született Egerben. Az egri ciszterci gimnázium után az ELTE-n latin-magyar-történelem szakot végzett.

Már az 1960-as években, gimnáziumi tanárként kezdett kutatni a Miskolci Levéltárban eltűntnek hitt, ismeretlen drámaszövegek után. Ez a munka szenvedélyévé vált, így később a debreceni Déri Múzeumba kerülve is folytatta a levéltári munkát. Jó muzeológusként gyarapította a múzeum gyűjteményét Ady, Móricz, Csokonai életművének dokumentumaival, számos irodalmi kiállítást rendezett. Csokonai-kutatásának anyagát később könyvben is megjelentette (Csokonai boldog napjai, Felsőmagyarország Kiadó, Miskolc, 2001). Eközben további régi magyar irodalmi anyagot tárt fel: drámaszövegeket és képverseket.

A barokk képversirodalom különösen izgatta. E munkának eredménye egy az elméleti hátteret is felvázoló, kétnyelvű tanulmányt is tartalmazó gyűjtemény (A régi magyar képvers. Old Hungarian Pattern Poetry I−II., Felsőmagyarország Kiadó – Magyar Műhely Kiadó, Miskolc−Budapest, 1998).

Az elmúlt évtizedekben a magyar irodalomtörténet-írás is kezdte felismerni az eltűnt magyar színi és drámai hagyomány kutatásának jelentőségét, azt, hogy a levéltárak a 18. századi magyar drámaszövegek sokaságát őrzik, és hogy ennek feltárása új fejezetet nyithat a magyar irodalmi gondolkodásban. Kilián Istvánt a szenvedélye szólította Budapestre a drámatörténeti kutatás megszervezésére: az 1980-as évek elején Staud Gézával és Varga Imrével együtt megalapították a Magyar Tudományos Akadémia Irodalomtudományi Intézetének Drámakutató Csoportját.

A három alapító tag közül csak Kilián Istvánnak nyílt lehetősége iskolateremtésre, nem csupán azért, mert az évtizedek során egyaránt tanított az ELTE-n, a Miskolci Egyetemen, a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen, vendégtanárként a kolozsvári egyetemen, hanem mert jól látta, hogy egymaga vagy néhány kolléga nem végezheti el az óriási munkát.

Már a kutatócsoport indulásakor nem átallott hallgatókkal levéltárakat járni, egyetemeken kisebb előadási lehetőségeket biztosítani számukra, hogy megtanulják, mit jelent kutatni, tudományos tevékenységet folytatni. Ezzel biztosította a folyamatos kutató munkát, folyamatos generációkkal. Nemcsak könyvtárakat, levéltárakat kerestek fel, hanem eldugott parókiákon, padlásokon, sufnikban, pincékben keresték a tulajdonosok által gyakran kevésre értékelt dokumentumokat; a tanítványok ámulására Kilián tanár úr különös érzékkel nyúlt a rendezetlen halmokba, és találta meg az érdekes leleteket. Az eredmény: több polcot betöltő könyvfolyam és számos kutató, tanár, akik napi munkájuk mellett folytatják a kutatást.

Kilián és csapata eddig mintegy 7000 a színházra, színpadra, előadásra, drámára vonatkozó adatot publikált a Fontes Ludorum Scenicorum sorozatban, de Kilián István újabb néhányszáz adata vár kiadásra. Hajdani tanítványaival, mai kollégáival több mint 350 1837 – a Nemzeti Színház megnyitása – előtti magyar nyelvű drámaszöveget tárt fel; ebből máig 198 szöveget és 48 drámaprogramot publikáltak a Régi Magyar Drámai Emlékek. XVIII. század sorozat (Akadémiai Kiadó – Argumentum Kiadó) eddig megjelent 10 kritikai kötetében, továbbá Kilián István 31 régi betlehemes játékot tartalmazó legfrissebb gyűjteményében (A karácsonyi ünnepkör színjátékai Magyarországon. 11−18. század, Ráció Kiadó, Budapest, 2018.). A kritikai szövegkiadások a szövegen túl egyéb szcenikai információk feltárására is törekednek: a dráma keletkezésére, színi előadására vonatkozó valamennyi körülményt is tartalmazzák e kötetek, így a fellelhető dalbetétek kottáit, tudományos jellemzését is.

Mivel a kritikai szövegkiadás olvasása megterhelő az átlag olvasó számára, megjelentek mai helyesírású válogatások is.

A feltárt óriási anyag tette lehetővé az egyes iskolatípusok, felekezetek színjátszásának monografikus feldolgozását; ezek közül Kilián István a minorita és a piarista iskolai színház monográfiáit készítette (A minorita színjáték a XVIII. században, Argumentum Kiadó, 1992; A piarista dráma és színjáték a XVII−XVIII. században, Universitas, Budapest, 2002).

Hasonló komplex kutatási céllal indította Kilián István 1988-ban a dráma- és színháztörténeti konferenciasorozatot, melyet azóta is megrendeznek minden harmadik évben, s 1994 óta a téma legismertebb külföldi kutatói is részt vesznek; 2018-ban pedig már oly sok volt a külföldi előadó, hogy e tizenegyedik konferencia nyelve az angol-német-francia volt. Valamennyi konferencia anyaga megjelent kötetben (részben a Régi Magyar Színház sorozatban).

A közölt drámaszövegek és színi adatok, a monográfiák és tanulmányok nyomán egy korábban ismeretlen hagyomány tárult fel, s ezzel megváltozott a magyarországi 18. század irodalmi, szociológiai térképe. A populáris műfajokkal, a közköltészettel való kapcsolat a korabeli nyilvánosság addig ismeretlen méretét és jellemzőit mutatta meg, a 18. század utolsó szakaszának modern, elit irodalma pedig az először az iskolai színpadokon fordított nagy európai művekhez (Molière, Metastasio, Voltaire) nyúlhatott vissza.

Az is fontos, hogy a Professzornak fontos szerepe volt az iskoladrámák kortárs diákszínpadi előadásainak megszervezésében, Schola Ludens néven valóságos mozgalom szerveződött körülötte. Nem múzeumi műtárgyak voltak ezek, hanem egykori tanulni vágyó, jókedélyű ifjak üzenetei napjaink számára – ahogyan a mozgalom neve is kifejezte.

Ma már azt is tudjuk, hogy az iskolai színjátszás sok szállal kapcsolódik a hivatásos színházhoz: hátuk mögött az iskolai színpad tapasztalataival, szövegeivel és műfajaival főként a hajdani iskolai szerzők, színjátszó diákok adták az 1790-ben induló első színtársulat tagságát és közönségét. Sok tekintetben Kilián István kutató és iskolateremtő munkásságának köszönhetjük, hogy a magyar színjátszás e korai szakasza immár szervesen illeszkedik az irodalom- és színháztörténetbe.

Akit a dolog bővebben érdekel, annak a Professzor életműve mellett ajánljuk:

Czibula Katalin – Demeter Júlia – Pintér Márta Zsuzsanna (szerk.): Szín – játék – költészet. Tanulmányok a nyolcvanéves Kilián István tiszteletére. Partium Kiadó – Protea Egyesület – r e c i t i, Budapest–Nagyvárad, 2013.

L. Ritók Nóra írása

Mert az, hogy a hasonló közegben dolgozó pedagógusok ilyenné válnak, az nem tisztán egyéni döntések okán történik.

A leszakadó térségek iskolái egyre nagyobb mértékben szembesülnek az alulszocializált, generációs szegénységben élő gyerekek oktatási problémáival. A szegregálódó iskolák száma egyre nő, aki tud, elköltözik a jobb vidékekre, ahol munkahely és boldogulás van, szolgáltatások, választási lehetőségek. Aki nem tud, az marad. Ahol nagyobb a település, és több iskola is működik, ott erős oktatási szergegáció tapasztalható, vidéken ez leginkább az állami iskolákat érinti, az egyháziak (tisztelet a kivételnek) a jobb társadalmi státuszúakra fókuszálnak, állami segédlettel erősítve a szegregációt.

A pedagógusok naponta szembesülnek az eszköztelenségükkel. Mostanában többükkel beszélhettem, különféle rendezvényeken. Egy részük még mindig a keresgélés, panaszkodás állapotában van, saját tehetetlenségén keseregve, más még mindig nem vállalja fel azt, hogy nem boldogul, nem tudja ezt megtenni, mert saját szakmai hibájának véli az egészet.

És vannak közöttük, akik az egészet úgy oldják fel, hogy minden felelősséget azokra hárítanak, akik szerintük a bajok okozói. Az alulszociálaizált, generációs szegénységben élő, zömében roma gyerekekre. Ők őszintének tartják magukat, sőt, büszkék is rá, hogy ők ki merik mondani, amit szerintük mindenki gondol.

Mivel egyre többször megtapasztalom ezt, gyakran hallom a bátran hangoztatott, kirekesztő mondatokat, elgondolkoztam azon, vajon hol van a határ a kritikus véleménynyilvánítás és a rasszizmus között? Mert azt látom, ezen a téren baj van. Egyre nagyobb.

Az ilyen pedagógusok többnyire így kezdik: öntsünk végre tiszta vizet a pohárba, beszéljünk nyíltan, ne kerülgessük, mondjuk ki, stb… Ám ebben az őszinte kitárulkozásban hamarosan olyan kirekesztő megnyilvánulásokat tesznek, amilyeneket egy pedagógus, aki gyerekekkel foglalkozik, nem engedhet meg magának. A mondataik pedig hatnak a többiekre, ők ugyan (még) nem mondanának ilyet, de kuncogva néznek össze, mikor elhangzik, hisz „jól megmondta”, vagy igazolva látják az elhangzottakban a saját kudarcuk okait is. Az így, először magánbeszélgetésekben elhangzó, majd felbátorodva egyre nyíltabban hangoztatott mondatok lassan beépülnek az iskolák „rejtett tantervébe”, ami szerintem nagyon rossz irányba viszi ezt az egészet. Hogy megállítja-e valaki? Nos, ez vezetői felelősség, ám a döntéshozói szinten is elnézett, az állami médiakommunikációban is támogatott példa nem azt erősíti, hogy visszanyomják ezt. Persze cirkuszt nem akar senki, de azért „maguk között” engedik, csak ne kerüljön nyilvánosságra. Ám ez olyan, mint egy lassan ölő méreg. Egy idő után a hatása már nem tartható az intézmény keretein belül.

Indoklásként gyakran hallani tőlük a számukra pedagógiai érvnek számító mondatokat: Talán nincs joga egy gyereknek, aki jó, aki tanulni akar, olyan közegben lenni, ahol ezt nem hátráltatja semmi? El kell viselnie a trágár szavakat, az agressziót attól, aki nem oda való? Megoldást nem igazán tudnak, de egyben biztosak, az egyetlen út kitenni őket, a „normálisaktól” elkülönítve oktatni, hogy hagyják szárnyalni azokat, akik szárnyalásra születtek. Mert a jó gyereknek is vannak jogai…

Szerintük azok, a többi, akikkel a baj van, azok csak a jogaikat tudják szajkózni, hogy nekik „jár”…még arra is képesek, hogy ha nem jött iskolába a gyerek, a szülők feljöjjenek és kérjék az ingyenes uzsonnáját… mert az nekik jár. Csak a markukat tartják, semmirevaló népség, sosem fognak integrálódni, az volt a jó, mikor kényszerítették őket a munkára, nem kellett volna az államnak lakást adni nekik, ezeknek semmit, stb., stb.

Mostanában több ilyen beszélgetésen voltam. És egyre rémisztőbbnek látom a helyzetet. Az egyik tantestületben, amikor belekezdtem a mondandómba, egy pedagógus folyamatosan félhangosan kommentelte a mondataimat. Többször megálltam, kértem, mondja akkor hangosan. Mondta (lásd fentebb az idézett, gyakran hallható sztereotípiákat), de ugyanúgy ment a dolog tovább. Végül nem bírtam tovább, és megkértem, ha nem is miattam (aki hat órát utaztam, rátettem erre egy napomat, nem pénzért, hiszen ingyen mentem, az igazgató lelkes és kitartó invitálására), hanem a többiek miatt, akik talán kíváncsiak arra, mit fogok mondani, hagyja, hogy végig mondjam, aztán, majd megbeszélhetjük, hogy meggyőztem-e vagy sem. Akkor kicsit elhallgatott, de közölte, hogy őt ugyan nem fogom.

Az igazgató a szünetben elnézést kért, és mondta, hogy amúgy jó pedagógus. Csak náluk a tantestület ilyen őszinte. „Így szeretjük” – mondta. Nyilván elfogadtam amit mond, nekem az már végképp nem tisztem, hogy ezzel tovább foglalkozzak, bár kétségeim vannak, ha ezt így vállalja, egy idegen előtt, mit engedhet meg ebből a zárt osztályteremben vagy a szülőkkel. És nyilván az is beszédes volt számomra, hogy senki sem volt, aki a kollégái közül cáfolta volna a mondatait, jelezte volna, hogy nem így gondolja, mindenki hagyta a megjegyzéseit, sőt, azért néhányan bólogattak is.

Mondhatnám most, hogy milyen pedagógus az ilyen, tehetnék úgy, mint ő, hogy személyes felelősség körébe utalok mindent. De a helyzet ennél itt is bonyolultabb. Mert az, hogy a hasonló közegben dolgozó pedagógusok ilyenné válnak, az nem tisztán egyéni döntések okán történik.

A rendszer hibái hozzák létre ezt a helyzetet, a rendszeré, ami így működteti. Az oktatáspolitika hibája, ami nem képes egy másfajta szemlélettel közeledni az iskolához, ami egy írószatal mellett kitalált ideát épít. Amibe nem fér be egy átlagtól eltérő. Azt hiszem, nemcsak a lefele eltérő, hanem a felfele sem. Az ideális gyerek a minden utasítást végrehajtó, tanárt soha meg nem kérdőjelező, csendben ülő, sosem hangos, se nem túl lassú, se nem túl gyors, mindent elfogadó. Aki csak akkor és csak úgy beszél, amikor és ahogyan azt elvárják tőle. És persze mögötte a család ideálja is ilyen, a kizárólag házasságban élő, törekvő, lehetőleg templomba járó családé, aki feltétel nélkül elfogadja a gyerekét tanító iskola véleményét, viszonyulását, felételeit.

Ezt óhajtja ma a pedógustársadalom zöme. Az ilyen gyereket. Azt mondják, őket erre készítette fel a főiskola. És ebben igazat kell adnunk neki.

Mert hiába mondják, próbálják a felsőoktatásban, az én tapasztalatom szerint kevés valós tudásátadás van arra, mit lehet kezdeni egy olyan osztályban, ahol a gyerekek zöme halmozottan hátrányos helyzetű. És igazából nincs ez iránt érdeklődés sem, nemrégiben egy meghívásra mentem egy egyetemre, természetesen pályázati keretben szervezett előadásra, ami jelzi a felsőoktatási rendszerben a helyét az eltérő képességűek oktatásának. Öt érdeklődő hallgatónak beszélhettem erről, mint terepi szakember. Ennyien akartak hallani a tanárjelöltek közül erről, akik egyébként felvették ezt a tárgyat. Ami azt jelzi, túl sok elkötelezett fiatal pedagógus nem fog megjelenni a szegregált iskolákban a jövőben sem.

Mikor veszik észre a döntési helyzetben levők, hogy a tehetséggondozás támogatása mellett a felzárkóztatásra is kellene pénzt szánni? Mikor látják meg, hogy ezzel a problémával az iskola már nem tud megbírkózni? Mikor oldják meg a speciális szakemberszükségletet a leszakadó térségekben, ahol pszichológus, szociális munkás, gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus és asszisztensek nélkül az iskola nem bírja felvenni a harcot ezzel az egésszel szemben?

Mikor látják be, hogy így nem megy?

Módszerek? Nem ez a baj… már minden ki van találva. Olyan módszer, ami az iskolán belül ma megfordítaná ezt az önjáróvá vált problémát, szerintem nincsen. Csak úgy hathat bármi, ha a közeget is eléri, amiben a gyerek él, otthon, a lakókörnyezetben, ami most minden hatást leamortizál, ami az iskolából jön.

Szemlélet? Nos, azt hiszem, ezzel van a baj. Ami ma nem a megoldáskeresés, hanem a hibáztatás irányába visz. A kirekesztés, a gyűlölet irányába. A felzárkóztató pedagógia sosem volt igazán értékes pedagógiai teljesítmény. Sem az oktatási rendszeren belül, sem a közvéleményben. Nem látják a pedagógusok, miből tudnának hitet meríteni. Mert maguk sem hisznek már abban, hogy ezekkel a gyerekekkel elérhetnek bármit is.

Akik nem ilyen iskolában tanítanak, ők nem is értik, nem is érthetik. Megborzongnak egy-két történetet hallva, és hálát adnak a sorsnak, hogy nekik nem ez jutott. Ők elfogadásról beszélnek, persze csak elméletben, hiszen fogalmuk sincs arról, milyen lehet ezekkel a problémákkal szembesülni.

Akik pedig a leszakadó, szegregálódó iskolákban dolgoznak, nos, közülük sokan érzésem szerint nagyon rossz irányba mennek. A folyamatok pedig egymást gerjesztik. Minél kirekesztőbbek a pedagógusok, a gyerekek annál elutasítóbbak. A reakciók kölcsönösen viszik egyre mélyebbre az egész problémát.

Most sok iskolával dolgozom együtt egy programban. Még több pedagógust látok, akik mindennek ellenére még akarják jól csinálni. Akik a pályán akarnak maradni. És nem siránkozni, vagy gyűlölködni akarnak, hanem tenni valamit. Akik még örömüket lelik abban, hogy sikerül valami, azokkal a gyerekekkel is. Őket ezért soha nem ismerte el senki. Mégis teszik a dolgukat.

De érzem azt is, hogy egyedül vannak. És lassan felőrlődnek. Ki és hogyan fogja megállítani ezt a folyamatot? Ki rázza helyre az elcsúszott értékrendet? Ki rendezi vissza a „pedagógus” szót, hogy az minden elemében újra értelmezhető legyen? Amiben világosan érzi mindenki, hogy van olyan határ, amit egy pedagógus nem léphet át?

Knausz Imre írása

Valóban elhisszük, hogy... a középiskolai tanterv alapján tervezhetnénk meg a tanár tudását?

Milyen tudással kell rendelkeznie a tanárnak? Írásommal nem szeretném a mostanában oly népszerű kompetencialisták számát gyarapítani. Ehelyett arról szeretnék gondolkodni, hogy a tanár tudásáról való diskurzust gyakran végiggondolatlan hiedelmek viszik tévútra. Az ilyen téveszméket, amelyek mintegy észrevétlenül irányítják a gondolkodásunkat, a kora újkor ragyogó gondolkodója, Francis Bacon nevezte idolumoknak, azaz bálványoknak, vagy ahogy a magyar filozófiai nyelvben Csatlós János fordítása nyomán elterjedt: ködképeknek.1

1.

A tanár tudásával kapcsolatos legelterjedtebb tévhit nem érdemel különösebb figyelmet, mégis ezzel kell kezdeni. Nevezzük ezt a szaktudás bálványának. Eszerint elég, ha a tanár szakterülete kiváló művelője: tanítani az tud, aki nagyszerű ismerője, esetleg művelője a tudománynak, és van érzéke a pedagógiához is. Tudni tehát a szakmát kell, a pedagógiához leginkább rátermettségre van szükség. Cáfolni ezt a ködképet a mai pedagógiai diskurzuson belül aligha érdemes, mindamellett rá kell mutatni arra, hogy kialakulása és makacs fennmaradása nagyon is érthető. Arról van szó, hogy a tanári mesterség egy ponton radikálisan különbözik minden más mesterségtől, legyen az szellemi vagy gyakorlati természetű. Ebből a szempontból teljesen egyedül áll a hivatások között, és semmi máshoz nem hasonlítható. Nincs még egy szakma ugyanis, amely ennyire szem előtt lenne. Nincs még egy munkakör, amelyről ennyi intenzív tapasztalatot szereznénk, akár akarjuk, akár nem. Hatesztendős korunktól kezdve 12-13 éven át minden áldott munkanapon reggeltől délutánig azt figyeltük, hogyan dolgozik a tanár. Ha a buszvezető vagy akár a sebész munkáját figyeltük volna ilyen intenzitással – gondoljunk bele még egyszer: 12 éven át heti 5 nap 4-6 órán át – vajon nem tanultuk volna meg, hogyan kell ezt csinálni? Mi van ezen még tanítani való? Vajon mi indokolja a tanárképző intézmények nagy igyekezetét, hogy felkészítsék a hallgatókat a tanítás mesterségére? Mindenesetre érthető, ha sokan azt gondolják: a leendő tanároknak a szakmát kell elsősorban megtanítani, mert hiszen azt nem tudják maguktól. A pedagógiai tudás alapjai megvannak a zsigereikben, már ha feltételezzük, hogy érdekli őket a tanítás, és alkatilag nem teljesen alkalmatlanok rá.

Ez az érvelés persze csak abban az esetben érvényes, ha elfogadjuk: a tanári mesterség az, ami az iskolákban – rendben, engedjük meg, a legjobb iskolákban – ténylegesen megfigyelhető. Ha ezzel szemben azt gondoljuk, hogy éppen ellenkezőleg: a tanárnak azt kell megtanulnia a pedagógusképzés során, hogy hogyan tanítson egészen másképp, mint ahogy őt tanították, nos, ebben az esetben nagyon is fontossá válik a jelöltek pedagógiai felkészítése. Meggyőződésem, hogy ez az iskolakritikai attitűd, a fennállóval való meg nem békülés lehet az egyetlen komoly alap, ahonnan kiindulva a szaktudás bálványa meghaladható.

2.

Itt azonban azonnal egy másik, szerintem jóval érdekesebb bálványba ütközünk, a pedagógiai kompetenciaidolumába. Eszerint a tanár mindenekelőtt a megtanítás szakembere. Nem a tudományhoz kell értenie, hanem a tudomány közvetítéséhez. Ez a nézet persze nagyon szépen illeszkedik bizonyos progresszivista elképzelésekhez. A projektmódszer atyjának, William Kilpatricknak tulajdonítják azt a gondolatot, hogy ha „a tanító nem ismeri a választ egy problémára, ez segít, és nem akadályoz a munkában.”2 Tudniillik ebben az esetben a diákok és a tanár közösen kereshetik a megoldást, és a tanár feladata nem az, hogy tudja a válaszokat, hanem az, hogy a válaszkeresésben a tanuló segítségére legyen. Van valami baj ezzel a gondolatmenettel? Értelmezés kérdése. Ha Kilpatrick egyébként rendkívül inspiráló gondolatát úgy értelmezzük, hogy a tanár szakmai felkészültsége másodlagos, egy igen veszélyes alagútba kerülhetünk.

Ennek az alagútnak a veszélyeire Hannah Arendt már az ötvenes évek elején felhívta a figyelmet, de amennyire meg tudom ítélni, írása nem váltott ki nagy visszhangot a progresszivista pedagógia művelőinek körében. Az oktatás válsága című esszéjében Arendt élesen bírálja az uralkodó amerikai közoktatási gyakorlatot, amely szerinte nem vesz tudomást alapvető feladatáról, arról, hogy bevezesse a fiatalokat a világba. Általános képességeket akar fejleszteni, életművészetre nevel, és emögött az az attitűd húzódik meg, hogy a felnőttek nem vállalják a felelősséget azért a világért, amit ők hoztak létre.  Ugyanakkor a világért vállalt felelősség és a gyermek megismertetése azzal a világgal, amely az ő születése előtt is fennállt, és amelyet a korábbi nemzedékek hoztak létre, Arendt megközelítésében nem mond ellent a változtatás igényének. „Az oktatásnak és a nevelésnek pontosan a minden gyermekben meglevő újdonság és forradalmiság kedvéért kell konzervatívnak lennie” – írja.3 Az új nemzedékek dolga ugyanis a változtatás, sőt sok réginek a megsemmisítése, ehhez azonban az kell, hogy megismerjék a világot. A világ öreg, mindig öregebb, mint ők, ezért az oktatás mindig a múlt felé fordul.4

Az oktatásnak ez a felfogása élesen szemben áll az általános képességfejlesztés ideológiájával. Az iskolában a valóságot kell tanítani, azt, hogy mi van, ezért a tanár nem lehet pusztán pedagógiai szakember: szerepéből az következik, hogy ismerje azt a világot, amelybe be akarja vezetni tanítványait. Ez a tanári tekintély legelfogadottabb hagyományos forrása is. Nem az, hogy mindent tud, de mindenesetre az, hogy többet tud a tanítványainál: mondanivalója van a fennállóról.

3.

Rendben, a jó tanár tehát mégis szakterületének kiváló ismerője. De sajnos tovább kell kérdeznünk: mit jelent ismerni egy szakterületet? Vagy tegyük fel a tanárképző intézmények visszatérő kérdését: mást kell-e tanulnia szakterületi ismeretként a leendő történelemtanárnak, mint a történelem szakos bölcsésznek? Másképp kell-e bevezetni a fizika világába azokat, akik fizikatanárnak készülnek, mint azokat, akik fizikusnak? Előre bocsátom, én nem tudom a választ, most nem is fogom keresni, de azok között, akik hajlamosak igennel válaszolni erre a kérdésre, jól kitapintható a harmadik bálvány pusztító hatása. A tanterv ködképe– nevezzük így – az egyik legkártékonyabb ostobaság a tanárképzésről folytatott diskurzusban. Arról a makacs hiedelemről van szó, hogy a tanárnak elsősorban azt kell tudni, ami a közép- és általános iskolai tantervekben van, vagyis – úgymond – azt, amit tanítani fog. Tekintsünk most el attól, hogy a tantervek változásának frekvenciája olyan magas, hogy aligha lehet őket a tanárképzésben komoly iránymutatásnak tekinteni, és képzeljük el egy pillanatra, hogy a közoktatás tartalmát gránitszilárdságú tantervek szabályozzák! Valóban elhisszük, hogy ebben az esetben a középiskolai tanterv alapján tervezhetnénk meg a tanár tudását?

Érdemes meghallgatni, mit mond a tanítás értelméről – a természettudományos oktatás nézőpontjából – Lawrence Krauss fizikus. Az idézett szöveg egy videóra rögzített szabad szóbeli megnyilvánulás leirata.

„Nem gondolom, hogy létezik egy varázsszer, amely megoldja oktatási problémáinkat, de van néhány kérdés, amelyről érdemes elgondolkodni.

Az egyik, hogy túl nagy jelentőséget tulajdonítunk a válaszok, a tények tanításának. Holott a kérdések az érdekesek. Minden gyerek úgy nő föl, hogy kérdez: honnan jöttem, hová megyek, meg tudják… egyedül vagyok-e a világegyetemben? Ezeket az izgalmas kérdéseket teszik föl... és közben nem tudják, hogy a tudósok kérdései ugyanezek. Én szívesebben alapoznám a tantervet a kérdésekre, mint a válaszokra, mert éppen erről szól a tudomány: a kérdezés folyamatáról, és hogy hogyan tegyük föl a kérdéseket.

A válaszok nem fontosak, mivel a legtöbb gyerek nem lesz szükségszerűen tudós, fontosak viszont a tudomány eszközei, amelyekkel megpróbálhatjuk felfedezni a világegyetemet, megkülönböztetni az értelmeset az értelmetlentől, és egy bonyolult helyzetet úgy leegyszerűsíteni, hogy kezelni tudjuk. És elsősorban annak megértésére akarjuk nevelni a gyerekeket, hogy a tudomány azokat a lényeges kérdéseket teszi föl, amelyek mindannyiunkban ott vannak. Szóval nagyszerű lenne egy olyan tantervet kifejleszteni, amely éppen azokon a kérdéseken alapul, amelyek a gyerekeket érdeklik.”

Nem valami olyasmit mond itt Krauss, mint a korábban idézett Kilpatrick? Ha tanárként nem tudjuk a választ egy kérdésre, az a tanítás számára erőforrás (és nem tehertétel). Ez azonban nem azt jelenti, ahogy az előbb rosszindulatúan értelmeztük, hogy annál jobb a tanár, minél kevesebbet tud, hanem azt, hogy a jó tanár képes a lényegre fókuszálni. Mert azok a kérdések, amelyekről itt a fizikus beszél, valójában a fizikai gondolkodás lényege felé mutatnak. Ezek azok a kérdések, amelyek értelmet adnak a fizikának, amelyek összekötik a hétköznapi ember problémáit a fizika – és a kémia, a földrajz, a történelem – problémáival. Kérdések köré szervezni a tanítást azonban életveszélyes vállalkozás. Nemcsak azért, mert ha a fiatalok elkezdenek kérdezni – és nem a tanterv fogja meghatározni, hogy mit kérdeznek –, akkor feketén-fehéren kiderülnek a tanár tudásának hiányosságai. Ez a probléma valójában elég jól kezelhető: a tanár utánanéz annak, amit nem tudott, igazából nincs ezzel semmi baj. Az igazi kockázat abban van, ha a tanár kérdez, és kérdései a lényegre fókuszálnak. Bármennyire is a kérdésen van ugyanis a hangsúly, azért a kérdés lényegét mégis csak az adja, hogy válaszokat keresünk rá, és remélhetőleg találunk is ezt-azt. A tanár felkészültségének igazi próbája az, hogy a tanulók válaszkísérleteire tud-e megfelelően reagálni. Hogy meg tudja-e különböztetni a helytálló érvelést a felületes vagy téves elképzeléseken alapuló érveléstől. És könnyen belátható, hogy ez nem az a tudás, amely a tantervi tematikát képezi le. Ha a megnyugtató válaszokat nem is tudja előrángatni a zsebéből, a felkészült tanárnak nagyon is sokat kell tudnia magáról a problémáról ahhoz, hogy a válaszkeresést szakszerűen irányítani tudja, és a váratlan szituációk ne hozzák zavarba.

Krauss professor hivatkozott videóüzenetében ezt is kiemeli. „Ezzel persze az a probléma, hogy ha a tanárok így akarnak tanítani, eléggé otthonosan kell mozogniuk az anyagban, hogy képesek legyenek különböző irányokba elindulni. És az egyik nagy probléma az, hogy a tanárainknak nincs megfelelő természettudományos képzettsége. Azt hiszem, hogy az általános iskolai (middle school) természettudományos szakos tanárok nagyjából 90%-ának természettudományos felkészültsége nem haladja meg a középiskolai szintet.” Ebben az idézetben most nem az az érdekes, hogy vélekedik Krauss az amerikai tanárok felkészültségéről (bár persze másfelől ez is érdekes, és az is, hogy állunk ezzel Magyarországon a különböző szakos tanárok körében), hanem az, hogy a kérdések köré épülő tanterv intellektuális kihívás, amely a szaktudományban való mély jártasságot követeli meg a tanároktól.

Kérdések köré épülő tanterv? Valójában sokkal hétköznapibb nyelven is beszélhetünk erről: minden olyan pedagógiai módszernek, amely valódi tanulói tevékenységen alapul, tehát a kooperatív tanulásnak, a projektnek vagy akár a drámának éltető eleme a kérdés. Hiszen a tanulás ilyenkor arról szól, hogy a tanulók a tanár segítségével válaszokat keresnek.

4.

Mindig érdekelt, hogyan születnek a dalok. Hogy dolgozik együtt a zeneszerző és a szövegíró, hogy jön létre ez a szép összhang a zene és a szöveg között? Talán John Lennon nyilatkozta egyszer, hogy egy időben annyira  kiüresedett a kapcsolata Paul McCartney-val, hogy megszűnt a közös munka is: Paul szállította a zenét – mondta John –, én meg megírtam hozzá a szöveget. Hát valahogy így képzeljük tudomány és pedagógia viszonyát a tanárképzésben: a szakterület szállítja a szakhoz kapcsolódó tudást, a pedagógia hozzáteszi, hogy hogyan kell tanítani, a futószalag végén pedig ott áll a kész pedagógus. A helyzet ezzel szemben alighanem az, hogy a „mit tanítsunk?” és a „hogyan tanítsunk?” kérdései sokkal szervesebben nőttek bele egymásba. Valójában egyik nélkül sem tudunk a másikra válaszolni. A tanárképzés három bálványa ezt az összenövést fedi el és teszi láthatatlanná.

Mi következik mindebből? Szerintem két dolog. Az egyik, hogy az egyetemeken sokkal intenzívebb kapcsolatra van szükség a szakismereteket és a pedagógiát oktató személyek és szervezeti egységek között. Anélkül, hogy megismernénk és megértenénk egymás gondolkodásmódját, nem fogunk tudni érdemben előrelépni. A másik, hogy létezik olyan diszciplína, amely eleve egyesíti a kétféle kérdésfelvetést: ez a tantárgy-pedagógia vagy szakmódszertan. Onnan fogjuk tudni, hogy a tanárképzés a gyakorlat biztos útjára lépett, hogy a tantárgy-pedagógia művelői valódi hidat képeznek a szaktudomány és a pedagógia között, az általuk írott könyveket pedig haszonnal és érdeklődéssel forgatják mind a szaktudósok, mind a pedagógiai szakemberek.

Kapcsolódó Taní-tani Könyv: Knausz Imre: Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018. Budapest, 2018, Demokratikus Ifjúságért Alapítvány.

• 1. Francis Bacon: Novum Organum, különösen a XXXIX. aforizma.
• 2. Idézi: Kristóf Péter A Palánta Iskola pedagógiatörténeti gyökerei c. írásában, Új Pedagógiai Szemle, 1998. 7-8. sz. Az idézet pontos eredetét nem sikerült fellelni.
• 3. Hannah Arendt: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Ford.: Módos Magdolna, Budapest, 1995, Osiris Kiadó, Readers International, 200. o.
• 4. I. m. 202. o.

Mózes Ernő írása. A szerző az ÁMK alapítása idején a város tanácselnöke volt, később első – független – polgármestere.

Az írás eredetije elhangzott Kunszentmiklóson 2018. október 5-én a 80 éves Turcsányi Lászlót köszöntő ÁMK-s baráti-szakmai találkozó nyitányaként.

„Legyen az egész közösségé a létesítmény!” – így kezdte avatóbeszédét Győri Imre, az Országos Közművelődési Tanács akkori elnöke 1985. augusztus 30-án, a kunszentmiklósi Általános Művelődési Központ avatásán. Ebben a korát meghaladó, színpompás épületben 6 klub, 5 stúdió, 16 tanterem volt hivatott szolgálni a nevelési-oktatási és közművelődési feladatokat. Az impozáns épületben az előbb említetteken túl 450 személyt befogadó nagyterem, valamint kiállításokra, pódiumműsorok rendezésére alkalmas aula létesült az akkori BÁCSÉPSZER Vállalat kivitelezésében a jeles építész, Pethes Endre tervei alapján egy évvel az átadási határidő előtt. 1986 tavaszán átadásra került a 2000 kötetes könyvtár is, így teljessé vált a fejlesztés.

A köszöntő politikus avatóbeszédében országosan is kiemelkedőnek minősítette a megépült létesítményt. Egyedülállóan színvonalas, a XXI. század igényeinek is megfelelő általános művelődési központ épült. A 90 millió forintos összegű beruházás abban az időben ritkaságnak számított, de az akkori állami vezetés és mi magunk, kunszentmiklósiak is azt vallottuk, hogy a kultúrára, a művelődésre és az oktatásra költött milliók a jövő megalapozása érdekében szükségesek, és ezek ezerszeresen is megtérülnek. Kunszentmiklós lakossága 5 millió forint értékű készpénzzel támogatta a beruházást – téglajegyek formájában. Ez az iskolaavató igazi nagy ünnep volt Kunszentmiklóson.

Nagy örömünkre szolgált, hogy az avatóünnepségre a kunszentmiklósi gyerekek és pedagógusok színvonalas műsorral készültek, és boldogan vették birtokba az új épületkomplexumot. Csodás évek következtek. A közoktatás és közművelődés integrációja megvalósult, a pedagógusok szinte megújultak. Annyi tettre kész, újat kutató és megvalósító pedagógust eddig elképzelni sem lehetett. Országos hírűvé tették a Varga-testvérek (Tamás, Balázs és Domokos) munkássága nyomán már ismert települést és az ÁMK-t az itt dolgozó lelkes pedagógusok és az akkori intézményvezetés.

A legfontosabb „kiteljesedések”:

• megkezdődhetett a szaktantermi oktatás,
• a természettudományos tárgyak tanítását új felszerelések segítették,
• nyelvi labor szolgálta a nyelvtanulást,
• számítógépes terem segítette a matematikában és a természettudományokban való elmélyülést.

Ha meggondoljuk, hogy mindez 1985-ben megvalósult, s ezt összehasonlítjuk a mai oktatással, akkor igazán elmondhatjuk, hogy ez több mint 30 évvel ezelőtt nagy előrelépés volt.

Megkezdődött a speciális „sakkosztályok” szervezése. Országos hírűvé vált a kunszentmiklósi sakkoktatás. A tanárok, különösen a Bege Márton tanár úr megszállottsága és elkötelezettsége a nemzetközi sakkmesterek bevonásával nemzetközi hírű, számos országos bajnokságot nyerő általános iskolás korú fiúk, lányok nevelődtek ebben a programban. (Kegyelettel emlékezünk a fiatalon elhunyt Mesterre.) Nemzetközileg is ismert munkájuk egyik megalapozója lett a Szentmiklósi Napoknak, az idén már 24. évét megérő rendezvénynek. Cserediákok jöttek, és ezáltal a helyi diákok is eljuthattak külföldre. Ez segítette a világban való tájékozódásukat. Csak felsorolásképpen említem még az innovációk közül a cigány tanulók felzárkóztatásának, integrációjának programjait, erdei iskola indítását, a drámapedagógiai oktatás kezdeményezését, a gyermek birkózósport ágazat kiteljesedését, a nemzetközi népzenei és sakktáborok megszervezését. Kiemelkedő szerepet töltött be a Művészeti iskola Honti László tanár úr vezetésével. A rajz-, a zene-, a táncoktatás magas színvonalúra fejlődött, vonzotta a helyi és környékbeli iskolák tanulóit, fiataljait.

Az ÁMK-ban folyó munka megszervezésében és irányításában elévülhetetlen érdemei voltak Galambos Sándornak és az akkori iskolavezetésnek. Két évig megbízott igazgatók vezették az intézményt, ezt követően a most 80 esztendős Turcsányi László pályázatát fogadta el a tantestület. A megkezdett színvonalas munka folytatódott. Turcsányi igazgató úrnak és az akkori intézményvezetésnek nagy érdeme volt, hogy az intézményben meglévő kezdeményezéseket elfogadta annak értékeivel együtt, támogatta, a törekvéseket segítette. Minden működő szakkört, tanulókat segítő foglalkozást igyekeztek minél tartalmasabbá tenni új kezdeményezésekkel, ezzel is hozzájárulni az ÁMK fejlesztéséhez. Turcsányi László korábbi ÁMK-s tapasztalatait jól hasznosította a pedagógiai munkában és a pedagógusokkal alakuló kapcsolataiban. A pedagógusokat munkatársnak tekintette. Ebben az időben is magas színvonalú volt, eredményeket mutatott fel a sakkoktatás. A tanulmányi munkát eredményesen segítette az erdei iskola, a cigány tanulók felzárkóztatási programja, a drámapedagógiai foglalkozások bevezetése. Az új igazgató odafigyelt a legfontosabb területekre és azokat támogatta. Sikeresek voltak a birkózók is Bíró Károly vezetésével.

Kívülállóként mint akkori településvezető úgy gondolom, úgy tapasztaltam, hogy Turcsányi László hozzáállásával bátorította, elismerte a pedagógusok munkáját. Jó volt vele dolgozni, jó pedagógiai kapcsolatokat tudott kiépíteni. Az elért eredmények is erről tanúskodnak. (Az egykori Országos Pedagógiai Intézet kutatócsoportja Pőcze Gábor vezetésével elemezte az ÁMK létrehozását és működését – az „Intézmény a rendszerváltás sodrában” című kutatásban. Turcsányi befolyásos aktivistája lett az ÁMK-k országos szakmai egyesületének.)

Elismerést érdemelnek a későbbi vezetők is. Molnár Péterné követte Turcsányi Lászlót. Az igazgatónő és az iskolavezetés tartalmas szabadidős foglalkozások megszervezésével emelte a nevelő-oktatómunka, művelődés színvonalát. Példaértékűek voltak a szaktáborok. Felerősödött a cserediák-mozgalom. Sokat tett az irodalomoktatás színvonalának emeléséért. A könyvtári munka kihasználásával versmondó versenyek szervezésével segítette a tanulók beszéd- és kifejezőkészségének fejlesztését. Tanulói sok szép eredményt értek el versenyeken, az igazgatónő munkáját több elismerés dicséri. Helytörténészként ő írta meg a város iskoláinak történetét, benne az ÁMK-ét is.

Ma Horváth Tibor az „utód”, az általános iskola igazgatója., Fiatalos lendülettel, szakmai lelkesedéssel, tanulmányi versenyek szervezésével látott munkához. 2005-ben az országos ÁMK-mozgalom jeles vándorgyűlésén otthont adott az „ ÁMK-k Varga Domokos fejlesztési programja” kidolgozásának. Tibor nagy érdeme a történelem tantárgy megszerettetése a tanulókkal, az évente, a környékre kiterjedő vetélkedők. Pályázatok elnyerésével igyekezett az iskola állagának megőrzésében előre lépni. A nevelő-oktató munkában nagy hangsúlyt helyeznek a tanulók testi fejlődésének megőrzésére, sport- és szabadidős foglalkozások színvonalas megszervezésével.

Az intézményi munka megszervezése során a pedagógusok sokat tettek a hátrányos helyzetű tanulókért, témanapok rendezésével, a projektoktatás napi alkalmazásával, színesebbé és főként elsajátíthatóvá teszik ezáltal a tananyagot. El kell ismerni, hogy ez a feladat egyre nehezebbé válik a jelen társadalmi körülmények kötött. Az, hogy ez a példamutató, XXI. századra is előremutató törekvés mára mikor bicsaklott meg, vagy szűnt meg, ez alapos vizsgálatot igényel.

A változott társadalmi feltételek új helyzetet teremtettek, a tanulók egy részét elviszik az újonnan alakuló iskolákba. Ezért a tanulói létszám is jelentősen csökken, az itt maradt tanulók tudása hiányos, szocializációjuk enyhén szólva rögös úton halad. Alig akad húzóerő a tanulóközösségekben. Meg kell találni az iskolarendszer jelenlegi buktatóit, a továbbfejlesztés lehetőségeit, az integrált nevelés, a fiatalok és felnőttek művelődési igényeinek jobb támogatását. Az nem lehet, hogy ennyi felhalmozott érték veszendőbe menjen, megsemmisüljön!

Kultúrák az iskolában, iskola a digitális korban. Földes Petra írása

Elhangzott 2018. szeptember 28-án Bonyhádon, az Arany János Tehetséggondozó Program országos tanévnyitóján.

Amikor 2012-ben útjára indítottuk az azóta is minden évben megrendezett Digitális Nemzedék, Digitális Pedagógus, majd tavaly óta Digitális Tér konferenciákat, a legfontosabb motivációnk az volt, hogy biztonságot teremtsünk nemcsak a résztvevők, de a magunk számára is a kultúraváltás sokkhatásának megélésében, megértésében, feldolgozásában. Hogy létrehozzunk egy teret, ahol feltehetjük a kérdéseinket, megoszthatjuk egymással a kezdetben még meglehetősen töredékes válaszainkat. A megértéshez rögtön a kezdeteknél a legautentikusabb forráshoz fordultunk: diákpályázatot írtunk ki Így élünk mi – A digitális bennszülöttek mindennapjai címmel.

A filmen látható pedagógus viselkedése, helyzete vállaltan ironikusan és önironikusan mutatja meg a kultúraváltás feszültségét: már az sem kis kihívás, ha csak a falon egyforma keretben sorakozó fekete-fehér íróportrék és a tableteken megjelenő színes fotómontázsok közötti szakadékot kell áthidalni…

Mi történt velünk?

A ’90-es évek végén járhattunk, amikor a számítógép belépett a személyes életembe. Korábban is jelen volt mint hasznos technológiai eszköz, de nem gondoltam volna, hogy egyszer majd szereplőként, hatóerőként, megkerülhetetlen tényezőként tekintek rá. Az akkor nyolcéves-forma kisfiam hívta meg vendégségbe a barátját, s az élénk számítógépes játszadozás után a búcsún volt a sor. A gép már kikapcsolva, a képernyő sötét. A két srác ácsorog a gép előtt, tekintetükkel mindketten a néma monitor fogságában. És beszélgetnek. Nem egymást nézik azonban, hanem a Kitüntetett Tárgyat…

Mindnyájunknak, akik ebbe a kultúrába nem születtünk bele, megvannak az ehhez hasonló kulcstörténeteink. A változás sokakat megijesztett, másokat lelkessé vagy kíváncsivá tett. Valójában nem tudtuk, hogy merre tartunk. Úgy tűnhetett, hogy az életünk fizikai és társas terei, s tágabb értelemben vett kulturális környezetünk mellett és helyett egy új hatótényező, másik kultúra alakul ki. A digitális környezetben megjelenő tartalmakat virtuális világnak neveztük, szembeállítottuk a valósággal. S mindez nem volt olyan rég, hogy a hatása a mai attitűdjeinkben, érzéseinkben s így viselkedésünkben ne tükröződjön.

A változással kapcsolatos félelem (célját tekintve az ismerősségben lelhető biztonságra törekvés) az emberi kultúra – mert az emberi pszichikum – elidegeníthetetlen része. Ahogy elidegeníthetetlen része a változásra (fejlődésre) való törekvés is, amit – az életvitel egyszerűsítésének nagyon is prózai célja mellett – a világ megismerésére vonatkozó emberi hajtóerő s az ennek nyomán létrejövő felismerések, felfedezések, találmányok tartanak mozgásban. Hogy azután a nagyobb horderejű találmányok megjelenését a biztonság féltéséből fakadó szkepszis vagy elutasítás fogadja, mint a következő példákban:

Az amerikaiaknak szükségük lehet a telefonra, de nekünk nincs. Nekünk rengeteg futárunk van.

Sir William Preece, a British Post Office főmérnöke, 1876

http://www.rinkworks.com/said/predictions.shtml

A drótnélküli zenedoboznak nincs elképzelhető kereskedelmi értéke. Ki fizetne egy olyan üzenetért, ami nem konkrétan valakinek szól?

David Sarnoff, a rádióval kapcsolatos befektetés kapcsán, az 1920-as években.

http://www.rinkworks.com/said/predictions.shtml

A lakosság abban az időben [az 1900-as évek elején] idegenkedéssel fogadta az automobilnak nevezett eszközt, amely lármás volt, rendszeresen hatalmas füstfelhőbe burkolta az utcát és gyakori durranásaival ijesztgette a rémült gyalogosokat.

http://www.mimicsoda.hu/print.php?id=810

Szókratész szerint az írás elterjedése, a szóbeliség visszaszorulása veszélyes a gondolkodásra. Az írás által gyengül a memória, az ember nem használja az emlékezetét. A tudást a párbeszéd hozza létre, az elmélyült gondolatok megfogalmazása útján.

Idézi Gyarmathy Éva, Fordulópont 51.

Az utolsó idézettel jutunk el ahhoz a kulturális megrázkódtatáshoz, amit a digitális robbanás kapcsán a korábban felhalmozott kulturális tőke letéteményesei – s így a pedagógusok – megéltek; hiszen a digitális kultúrával kapcsolatos félelem, szinte a fenti szókratészi gondolattal analóg módon, így hangzik: A digitális technológia elterjedése, az olvasás visszaszorulása veszélyes a gondolkodásra. A digitális technológia elterjedésével nincs többé szükség emlékezetre, ismeretekre. A digitális forrásokból szerzett ismeretek felszínesek, rendszertelenek, megbízhatatlanok, így a tudás minősége romlik.

Amíg ez a félelem tart fogva, addig veszélyforrásként, egy másik, konkurrens kultúraként tekintünk a digitális eszközökkel létrehozott és közvetített tartalmakra, ám ezzel egy egész generációt rekesztünk a kultúrán kívülre (ami amúgy önmagában is ellentmondás, vagyis lehetetlenség). Ráadásul meglehetősen rövidlátó módon, hiszen a törésvonal (mára már) egyáltalán nem a tartalmakat előállító/közvetítő hagyományos, illetve modern technológiák között húzódik. Hiszen mind a fizikai, mind a társas, mind pedig a kulturális tereinkben összekapcsolódtak és összekeveredtek, kölcsönhatásba kerültek a digitális és predigitális tartalmak és tevékenységek. „Valódi” tárgyakat hozunk létre 3D nyomtatóval, régen (valóban) élt embereket teszünk láthatóvá szoftverekkel, a városi séta (valódi) élményét alakítjuk át fényfestéssel – ezekben, és hozzájuk hasonlóan hétköznapi tevékenységeink jó részében nincs már értelme a digitális és a predigitális kultúrát szétszálazni.

Miben mások?

A különbség, amiről beszélnünk kell, s ami valóban törésvonalként működik a generációk között, másutt keresendő, éspedig a gondolkodásban. Mert a néha bosszantó, máskor ámulatba ejtő viselkedések mögött a korábbitól eltérő idegrendszeri folyamatokat és struktúrát találunk egyszerűen azért, mert a rendkívül plasztikus – tehát a környezeti hatásokra folyamatosan reagáló – idegrendszer így tudja optimálisan kiszolgálni a gazdáját. A felgyorsuló élet, a (nemcsak) vizuális ingerek elképesztő gazdagsága, a hektikusan változó helyzetek megkövetelte állandó és azonnali döntéshozatal egészleges tájékozódást (minél előbb, minél inkább átlátni, megérteni a helyzetet), s a lehető leggyorsabban működő (ám így óhatatlanul felszínesebb) információ-feldolgozást követel. Nehéz ezt a változást minősíteni – a fiatalok okkal láthatják az idősebbeket merevnek és nehézkesnek, ők pedig a fiatalokat felelőtlennek és felszínesnek, ám ugyanezt a különbséget, ha jobban értjük, láthatjuk a megbízható és alapos idősebbek és a merész és rugalmas fiatalok gyümölcsöző találkozásának.

Tudom, a negatív sztereotípiák helyett pozitív sztereotípiákat ajánlani kétes vállalkozás – épp ezért csak addig javaslom, hogy éljünk ezekkel, amíg a nyitottság elvezet a valódi megértés felé. Hogy a különbségekből fakadó disszonanciát képesek legyünk toleranciával áthidalni, s az eltérő szükségletekre megfelelő módszerekkel reagáljunk, beleértve a változások generálta képességtöbblet kiaknázását éppúgy, mint a hendikepes készségek fejlesztését.

Bár a helyzet még ennél is bonyolultabb, tekintetbe véve, hogy nagy valószínűséggel a képességek milyenségét és mennyiségét megítélni segítő koordináta-rendszer is változóban van. Eljön (ha még nem jött el) az idő, amikor nem ússzuk meg, hogy az iskolai alapkészségekkel kapcsolatos, kőbe vésett tudásainkat, előnyökről és hendikepekről alkotott képünket újragondoljuk. Hogy csak néhány alapvető változást említsünk: a környezetünkben az írás-olvasásra alapozott tájékozódást drámai mértékben váltják fel a vizuális jelek, a szóbeli magyarázatot pedig a videón megfigyelhető tevékenységek követése és reprodukálása (vagyis egy-egy tevékenység algoritmusának megértése és megjegyzése helyett a mozdulatsor motoros megjegyzése és felidézése történik). Egyszerű példaként gondoljunk az okostelefon lezárását feloldó mozdulatsorra, ami számsorként már egyáltalán nem képeződik le a felhasználó fejében. Valószínű tehát, hogy – amennyiben az iskola az életben való beválásra kíván készíteni – hosszabb távon ezeknek a képességeknek az iskolában is fel(jebb) kell értékelődniük.

Mindez azt is érthetővé teszi, hogy a megszokott – írásbeliségre és szóbeliségre alapozott – iskolai tevékenységek egyre gyakrabban, egyre több tanulóból váltanak ki frusztrációt, s egyre kevesebb a számukra izgalmas, motiváló (s így fejlesztő) tevékenység. Még ha az iskola változatlan célkitűzésekkel működne, a középpontban megőrizve az írás, olvasás, logikus gondolkodás készségeit, akkor is változtatnia kell a módszerein, hogy a megváltozott működésű fiatalokat elérje, számukra a motiváló tanulási környezetet biztosítsa. Az iskola csak úgy lehet képes a fiataloknál most hiányolt képességeket (pl. tartós figyelem, értő olvasás, hosszú távú tervezés) fejleszteni, ha arra épít, ami van: ha komolyan veszi és kellőképpen kiaknázza a fiatalok adottságait, ezzel megerősítve s így terhelhetőbbé téve őket.

Hogyan tanítsunk?

Az egyik Digitális Nemzedék konferencia kerekasztal-beszélgetésén Arató László, a Magyartanárok Egyesületének elnöke fogalmazta meg sokunk érzését és tapasztalatát: amikor a diák a rázúduló ingerdömping hatása alatt megérkezik az iskolába, kevéssé kielégítő számára a megszokott módszerek szerint felépített tanóra, melynek középpontjában egyetlen audiovizuális ingerként a tanár áll. Ám ebből mégsem az következik, hogy a tanárnak az audiovizuális ingerlésben kellene a külvilággal harcba szállnia – sokkal inkább arra van szükség, hogy a diákok gondolkodási struktúrájához illeszkedő tanulási környezetet teremtsen; a továbbiakban nézzük ennek néhány összetevőjét!

Big picture

Újra kell gondoljuk a tananyag felépítését, illetve bejárását. A tankönyvi fejezeteknek megfelelően, lineárisan felépített tananyag, amiben az első leckétől az utolsóig szisztematikusan haladunk és elemenként építjük fel az ismeretek rendszerét, nem biztosít kellő biztonságot az egészlegesen gondolkodó tanulók számára. Mire megy ki ez az egész? Hogy áll össze? És miért pont ezekből az elemekből? Nyugtalanító kérdések azok számára, akik nem a mozaikok összerakásában, hanem a különböző mintázatok meglátásában jeleskednek.

Fontos tehát a számukra, hogy legyen egy egész, amiből a részek kibontakozhatnak. Egy háttérkép, ami összetartja a folyamatot; a fejezet egészét, és adott tanórát tekintve is. Egyre kevésbé, egyre kevesebb diák számára „működik” önmagában az a megoldás, ahol a tanár, igyekezvén kielégítő audiovizuális ingerré válni, magával ragadó(nak képzelt) szemléltetéssel tűzdeli meg az órai magyarázatot. Ha csak ő tudja, hogy honnan hová tart, sok diák figyelmét a látványos szemléltetés ellenére el fogja veszíteni, s még ráadásul haragudni is fog a fiatalokra, figyelmük lankadását hálátlanságnak érzékelve. Fontos tehát érteni, hogy a multimédiás ingerlés önmagában nem hozza létre a kapcsolatot a fiatalok és a tananyag között – ami hiányzik ilyenkor, az a gondolkodás biztonságát megteremtő mintázat.

Ezért tűnik jó iránynak, ha egy kicsit megfordítjuk a feldolgozást és egy összegző fejezettel, a tanulók előzetes (és szerteágazó) tapasztalatait felszínre hozó és elrendező, s az új ismeretek rendszerét ezen keresztül megmutató foglalkozással kezdjük adott tananyagrész feldolgozását. Ebből készülhet gondolattérkép, amin mindig megkereshetjük, elhelyezhetjük az adott órai anyagot. S a tanórák felépítésénél kicsiben érdemes ugyanezt a módszert alkalmazni: minden órának már az elején (ha nem az előző óra végén) ki kell derüljön, mire megy ki a játék, mi a mintázat, aminek a részleteit kutatjuk; mindez nélkülözhetetlen, hiszen ezzel támogatjuk a tanulókat a figyelmük fenntartásában.

Azonnali eredmény, használhatóság

Hogy jól értsük, a digitális eszközök világa a korábbi tárgyi környezetünkhöz képest mennyivel másképp szocializál, elég a fényképezés vagy a levelezés (mára e-mail, csetelés) példájára, funkcionális változására gondolnunk: a korábban hetekig tartó folyamat helyett mára egy gombnyomással, azonnal elérhető a hatás. Ez részben türelmetlenné és kevésbé alapossá (vagyis a közkeletű minősítés szerint felszínessé) tesz, részben viszont folyamatos és mindenki számára rendelkezésre álló hozzáférhetőségével használatra, vagyis aktivitásra ösztönöz. Az azonnali eredmény biztonságot ad, a késleltetésben ezzel szemben a legtöbb fiatalnak nincs gyakorlata (vagyis nem szokott várni, és ezért bármire várni nagyon nehéz). Egy hosszabb szöveg végigolvasása is késleltetést jelent: el kell fogadni, hogy a végére áll össze, válik teljessé a gondolat. Vagyis a hosszú szövegek olvasása nemcsak olvasástechnikai és koncentrációs okból, de a személyiség (környezeti változásokkal összefüggő) sajátosságai miatt is sok tanítványunknak nehézséget okoz.

Tudomásul kell venni, hogyha azt szeretnénk, hogy a tanulók a késleltetés – különben az érett felnőtt személyiség alapjellemzői közé tartozó – képességében fejlődjenek, akkor oda kell lépnünk, ahol ők tartanak: a biztonságérzetet sok azonnali visszajelzést biztosító feladattal lehet megteremteni (az önellenőrzést lehetővé tevő keresztrejtvény, puzzle feladatok mellett számos, a szöveg felosztásán alapuló páros és kooperatív feladattípus áll ehhez rendelkezésre). Ilyen feladatokból építkezve tudjuk összetettebb kihívásokkal fejleszteni a késleltetés, vagy más nézőpontból az ezzel szorosan összefüggő kitartás képességét. Az összetett feladatnak is meg kell felelnie a korábban már tárgyalt felépítésnek, tehát a tanulók számára ismert kell legyen a feladatról szóló nagykép (hogy mire megy ki a játék – mi a célunk a feladattal, honnan fogják tudni, hogy sikerült-e, vagyis milyen kritériumoknak kell megfelelni, s hogy mit és hogyan fog a tanár mindebből ellenőrizni, számonkérni; ez utóbbira később még visszatérünk).

Komoly motiváló erővel bír az összetettebb feladatok megvalósításában a használhatóság. Ha a cselekvésem azonnali eredményt hoz (ahogy a külvilágban folytatott tevékenységeimben megszoktam), az azt is jelenti egyúttal, hogy amit tettem, az jó valamire. Ez a tapasztalat hétköznapi életük során a fiataloknál a motiváció alapélményévé válik: a cselekvésük azonnal összekapcsolódik a tárgyiasuló hasznossággal. Így abban, hogy a késleltetés és kitartás képességét latba vetve hosszabb, összetettebb feladatokat belső motivációval oldjanak meg, sokat segít, ha a részfeladatok eredménye felhasználható (így működnek a csoportfeladatok eredményeit összeépítő kooperatív módszerek, és pontosan ezt a teret hozzák létre a tanítási projektek is).

Dinamikus értékelési rendszerek – portfólió, játékosítás

Amint a figyelmünket a tanítás-tanulás folyamata felé fordítjuk (belátva, hogy a folyamat változását kell megértenünk az eredményesebb oktatási tevékenység érdekében), tarthatatlanná válik az a korábbi gyakorlat, hogy az értékelést a minősítéssel, vagyis a kimenetnél (de mindenképp valaminek a végén) megszerezhető osztályzatokkal, bizonyítványokkal azonosítjuk. Ha másképp gondolkodunk az értékelésről, olyan eszközt kapunk a kezünkbe, ami az azonnali eredmény, illetve a használhatóság biztosításával hatalmas segítségünkre lesz a folyamat szabályozásában és a motiváció fenntartásában. Azért nevezem dinamikusnak ezeket az értékelési rendszereket, mert a tanár által támasztott követelmény (keretek) és a tanuló egyéni döntései együtt határozzák meg a születő tanulói produktumokat.

A tanulói portfólió tanulói aktivitásra építő, differenciált ellenőrzési-értékelési mód. A portfólió a tanuló önmaga által megfogalmazott céljainak, különböző elkészített munkáinak (pl. írások, rajzok, tesztek, vázlatok, stb.) és önértékelő feljegyzéseinek gyűjteménye. A tanulók önállóan állítják össze, a tanár által meghatározott (esetenként közösen kialakított) formai és tartalmi keretek, szempontok alapján, ami az önellenőrzés, önértékelés módját is tartalmazza. A tanár erre a gyűjteményre ad azután visszajelzést, szintén előre megbeszélt szempontok szerint. Vagyis adott téma feldolgozása során a tanuló gyűjtögeti a saját munkáit, melyeket azzal a céllal készít és finomít, hogy ezzel a portfólióját gazdagítsa – így minden egyes elemhez a hasznosság érzése kapcsolódik. A portfólió alkalmazása összefügg a nagykép bemutatására épített tananyag-feldolgozással, hiszen céltudatosan csak úgy lehet munkákat gyűjtögetni, ha mindvégig tudjuk, hogy mire megy ki a játék.

A játékosított ellenőrzés olyan rendszert jelent, amiben a tanuló – a tanár által kínált feladatokból és teljesen önálló vállalásokból – maga állíthatja össze a teljesítés összetevőit. A kiváló teljesítményhez (kiváló tudáshoz) tehát többféle út vezethet. Minden diák összeállítja a maga számára azt az „akadálypályát”, amit ő szeretne bejárni az adott tananyag feldolgozása kapcsán (szövegek feldolgozása, digitális feladatok elvégzése, tények és fogalmak megtanulása, szövegalkotás, illusztrációkészítés, digitálisbeszámoló-készítés, egymás segítése stb.). Egy-egy feladat elvégzése adott számú kreditet (tallért, aranyat stb.) jelent, s a tanuló így halad lépésről lépésre a kitűzött cél felé éppen úgy, mint egy játékon belüli küldetésben. A követelmények kijelölésének ez a módja bevonja s ezzel felelőssé teszi a tanulót. Az egyes kihívások belátható méretűek és közvetlen jutalommal járnak, az esetleges hibák pedig új vállalásokkal korrigálhatók. A saját vállalások megtételéhez megint csak szükség van a nagykép ismeretére, így a tervezés és az értékelés ebben a megközelítésben is elválaszthatatlanul összefügg. (Lásd http://tanarblog.hu/attachments/3010_7_gamification.pdf)

Találkozások

A fentiekben bemutatott (és hasonló) módszerek képesek létrehozni azt a teret, ami kellőképpen otthonos ahhoz, hogy benne a fiatalok – a maguk valós működésével, érdeklődésével, kérdéseivel és nehézségeivel – megjelenjenek, s így létrejöhessenek a felismerésekhez, fejlődéshez vezető találkozások. Ám ebben a térben a diákok mellett a pedagógusnak is jelen kell lennie. Nem helyettesítheti be magát a fentebb leírt tanulásszervezési módszerekkel; annál sokkal többre van szükség. Hiszen a tanulócsoportok szintjén vázlatosan újragondolt tanulási folyamatba a tanulók egyénként érkeznek meg: a saját képességprofiljukkal, érdeklődésükkel, élettörténetükkel, félelmeikkel és vágyaikkal. A találkozások pedig ezen az egyéni szinten jönnek, jöhetnek létre – amihez a tanár részéről sok-sok aktivitásra ösztönző módszertani fogásra, ítélkezésmentes és kitartó érdeklődésre és a tanulók legapróbb rezdüléseit is érzékelő jelenlétre van szükség. Valamint tempóérzékre… Mert a generációs különbségek okán azt tapasztalhatjuk, hogy a fiatalok a hektikus jelenekben sokszor körülményesnek, gyakran akár használhatatlannak találják az idősebbek részéről érkező iránymutatást. Mindez mégsem jelenti azt, hogy minderre a megfelelő pillanatban ne lenne szükség. Mert a töredezett részek egésszé forrasztásában elengedhetetlen az a tapasztalatokon alapuló nagykép, ami az idősebbek birtokában van.

Dobronay Vilma naplójából. Közreadja: Makai Éva, a Fiúkfalva-archívum őrzője

Ma 75 éve alakult meg a debreceni tanyavilágban Fiúkfalva.

A gazdasági válság, majd a háborús gondok pusztította Debrecenben a Keresztyén Ifjúsági Egyesület keretei között – nem kis részt Karácsony Sándor ösztönzésére és támogatásával – 1935 januárjában Napközi Otthon létesült az elhagyott, csavargó gyerekek védelmére. Ezt az intézményt később Utcagyerek Otthonnak nevezték.

A helyzet romlása nyomán bízta meg a KIE debreceni Titkársága a két fiatal iparos-aktivistát, Szekeres Mihályt és Pataki Gyulát, hogy a tanyavilágban bérelt épületben hozzák létre az önkéntesen menedéket kérő fiúk számára a bentlakásos otthont, mely az önkormányzás és a közös munka elvére építve nem csupán kiutat jelent a szörnyű testi és lelki nyomorból, de pedagógiai bizalommal a maga módján „új embert kovácsol” e fiúkból.

Így jött létre 16 fiúval, 6 felnőttel, köztük a fent említett alapító vezetőkkel 75 esztendeje 1943. december 2-án a Fiúkfalva.

1944 nyarán a tűzvész és Szekeres Mihály tragikus halála, majd a háborús időszak vetett véget a történet első szakaszának. A front elvonulása után a Nemzeti Segély támogatásával az ebesi tanyavilágban folytatódott a korábban megkezdett munka és közös élet, született újjá Fiúkfalva. A nevelők kis csapatához csatlakozó egyetemi hallgató, Dobronay Vilma ebben a második szakaszban teljes felelősséggel vett részt a telep működtetésében.

Fiúkfalva hősies története 1946-ig – az új világ új gyermekvédelmi-társadalmi elképzeléseinek megfelelően – a hajdúhadházi nagyszabású Gyermekváros létrehozásáig működhetett. Az utolsó falugyűlésre 1946. szeptember 1-jén került sor.

Az alapítók sorsa ezután is figyelemre méltó. Dobronay Vilma a Fiúkfalváról szóló hiteles könyvek és írások szerzőjének, a ma is – 96 évesen – köztünk élő Pataki Gyulának felesége, sorstársa és pályatársa lett. Az ő 1945-ben megkezdett kéziratos naplójából idézünk részleteket – emlékezvén a 75 évvel ezelőtt indult, méltatlanul elfeledett pedagógiai-közösségi vállalkozásra. A történetben szereplő nevek a Fiúkfalván menedékhez jutott gyerekek, kamaszok ragadványnevei, „becenevei”, a Gyuszi és Gyuszi bácsi nevek Fiúkfalva vezetőjére, Pataki Gyulára utalnak.

1946. febr. 18. hétfő

Fiúkfalva gyerekeinek adós a társadalom. Szóval ők nem kapták meg, ami jár. Pl. a család gondoskodása kiesett az életükből. Ez igaz lehet, mert nem tudnak barátkozni például. Nincsenek a bandában olyan kettősök, mint általában ilyen korú gyerekek közt az megvan. Nincs egyiknek se barátja. Ha pedig igaz az, hogy először az embernek a közössége a család, (anya, apa), azután kezd barátkozni és csak azután lesz szerelmes, ez a partner közössége. Végül pedig üzemképes az egész társadalom számára. Szóval, ha ez igaz, akkor tényleg ezeknél kiesett az a praxis, vagy legalábbis nem normális keretek között folyt, amit a családban való élés ad az embernek.

[Varga] Dombi azt mondta, hogy azért nem ártana, ha valamiféle rendhez szoktatnánk a gyerekeket. Mert hiszen az értelmiség feladata az, hogy munkát adjon, foglalkoztassa azt, aki képtelen magától hasznos dolgokat kitalálni. Igaz, hogy azért nem nagyon tudom még, hogy vajon mi a rossz az ő életükben. Vagy ha jó úgy, ahogy van, akkor hogy lehet pozitívvá tenni a hatását az életüknek?

1946. febr. 22. péntek

Tegnap jöttünk megint ki Fiúkfalvára. Azért nem merem még egészen úgy írni, hogy tegnap jöttünk haza. Délután 3 óra után jött a szekér Mirzával Iluékhoz, Gyuszi, Frutti, Maki és Tudós. Még a városban megszaporodott a létszám két süldővel. Irtó bizalmatlanul fogadtam a dolgot. Késő délután elindulni két malaccal, gyalog. Keresztül a városon! Gondoltam, öreg este lesz, mire hazaérünk. Gyuszi Tudóssal meg Fruttival hajtotta a malacokat. Makival ott hagytak egyedül a szekéren. Maki motyogta, hogy sose hajtott még. Hát gondoltam, én se, de hát én idősebb vagyok. Hajtottam Mirzát. Azért eléggé engedelmeskedett. Nem is volt semmi baj egy darabig, de a vámnál előzni kellett 6 nagy fásszekeret. Szerencsésen beleakadt az én szekerem a legutolsó szekérbe. Azt meglökte, úgyhogy a lovak elindultak, a mi szekerünk lőcse meg eltörött. A fuvarosok aztán megfogták Mirzát is, meg az ő lovaikat is, és kiszedtek bennünket a másik szekérből. Nagyon fáztam, és leszálltam a szekérről. Nyargaltam Mirza mellett, és ő is trappolt. Jó út volt. Annyit nevettem! Olyan komikus volt, ahogy trappoltam Mirzával az országúton. Maki meg beburkolva ült a szekéren.

A földes úton aztán utolértek bennünket Gyusziék a malaccal, illetve malacokkal. Azok már jól elfáradtak akkorra, s kocogtak a szekér előtt. Hát jó sötét volt már, mire befordultunk a dűlőútra. Akkor már nem én hajtottam. Leszálltam a szekérről és dagasztottam a szekér után a sarat. Mirza lihegve, de behúzta a fával megrakott szekeret.

Megérkeztünk. Befűtöttek a szobánkba. Este vacsoráztunk szalonnát kenyérrel. Később azután Gyuszi megvendégelt engem szalonnás rántottával.

Másnap reggel, azaz ma reggel sokáig aludtam. Átjött egy tanyasi ember. Bebújtam a dunyha alá és ott lapultam, míg alkudoztak valami lóbőr fölött. Mikor elment, kibújtam. Délelőtt jött Gyuszinak egy rokona, Lajos bácsi. Sokáig ott volt. Addig rámoltunk, takarítottunk. Azután átvettem az iktatókönyvet. Írtam kartonokat a gyerekekről.

Adataikat nem igen tudtam kitölteni, mert egyetlen anyakönyvi kivonat van. Együd Lajosé. Őt Kovbojnak hívják különben. Makinak olyan szép kislányos arca van. Pisze orral, hosszú szőke szempillákkal, világoskék szemekkel. Úgy el szoktam bámulni. Az ember szinte kedvet kap, hogy dédelgesse.

Estefelé nagy diadallal hoztak be egy élő nyulat. Foxi megfogja a nyulat és a gyerekek elveszik tőle. Aki elveszi, azé a nyúlskalp. Most indítványozták, hogy akinek a legtöbb nyúlskalpja van, az kapjon valami jutalmat. Gyuszi kinyargalt a Mirza hátán és még fogtak két nyulat. Egyet kint nyúznak a gyerekek, kettő meg itt fekszik az íróasztal mellett, összekötözött lábakkal. Holnap dől el a sorsuk. A múltkori nyúlskalp ki van készítve, és Gyuszi fényképe fölé van tűzve az ablak fölé. Mint valami prémvadász diadaljele.

Csoda jó volt, ahogy becsörtettek a nyúllal, csillogó szemekkel. És mindegyik egyszerre beszélt. Persze már építik, építették a légvárakat és napi öt nyúlról ábrándoztak. És hogy eladjuk, veszünk rajta valamit.

1946. febr. 24. vasárnap

Tegnap nem sikerült a nyúlvadászat. Pedig Gyuszi megígérte a gyerekeknek, hogy akinek legtöbb nyúlskalpja lesz, azt elviszi Pestre. Eddig Tudós vezet. Pedig ő a lekövérebb, de úgy látszik, ravaszabb, mint a többi. És csellel fogja a nyulakat, nem bátorsággal. Este felhúzott a fejére egy nyúlbőrt, varjútollakkal teletűzdelve. Korommal sűrű fekete szemöldököt és nagy pödrött bajszot festett magának. Bejött megmutatni magát prémvadász jelmezben.

Egyelőre nem csinálok semmit. Pedig már jó lenne! De várom, hogy természetes legyen a bekapcsolódásom közéjük. Erőszakkal nem tudom megtenni. Szinte ugrásra készen várom a további parancsot.

Ma másik zoknit vettem fel, tetszetős kék színű széllel, selyemharisnyát és kipucoltam az Ilu bakancsát, tiszta blúzt, kötényt vettem. Hát már Strici azt mondta, hogy jó volna neki a zokni, Miskának a bakancs, Tucskónak a kötényem, Sanyinak a zubbonyom. Azt hiszem, ez csak azért van, mert az összhatás nekik olyan, hogy megirigyelik. És azt hiszik, hogy ha megosztom a ruhámat, akkor már ők is olyanok lesznek, mint én.

Pedig ez a módszer nem válik be. Ha én levetkőzöm, attól még ők nem öltöznek fel. Viszont azt az igényt, ami énrám a megfelelő ruhát adta, azt tudná az ember beléjük oltani, az volna jó.

Általában kicsit izgulok, hogy lopom a napot. De azt hiszem, minden idegszálammal figyelek, hogy hogyan ugorjak be.

1946. febr. 25. hétfő

Akárhány tanyasi idejön, egy se veszi le a kalapját. Nem tudom, miért nem. Tán megizzad a kucsmában a fejük és akkor félnek a meghűléstől? Kinn akartam maradni [Fiúkfalván] most, míg Gyuszi Pestre menne, de úgy látom, nem tudok segíteni. Nem vagyok jól. És ilyenkor nem tudok ránézni másra, olyan érzékeny, ideges az ember. Ilyenkor tényleg legjobb elvonulni. De hogy lehet ezt megmagyarázni Itten? Vagy nem is kell megmagyarázni?

Szóval be fogok menni megint Debrecenbe. Úgy látom, hogy csak izgalmas dolog a gyerekeknek, hogy nő is van köztük. 0lyan vicceket mesélnek el nekem, amit Gyuszinak nem mernek.

Ma este Ponciánus históriáját olvastam fel nekik. És abban bizony elég kényes részek is vannak, holmi kikapós asszonyokról, férjekről. Azért most nagy hasznát vettem volna, ha annakidején más lélekkel tudom olvasni Boccacciót. De azért olvastam, mikor aztán olyan részhez értem, amit már magam sem olvastam volna szívesen hangosan, abbahagytam az olvasást. De a gyerekek nem nyugodtak bele és kérték, hogy hagyjam náluk a könyvet. Nem akartam odaadni. Azt mondták, adnak érte valamit. Persze, mind olyan dolgokat ajánlottak, amit ők nem sajnáltak. Ajánlottak ennivalót. Azt ugyan sajnálják, de viszont azt pótolni tudják. Nyúlskalp szerepelt és fapuska. Ennél megálltam. De azt nem gondolták komolyan, mert mikor én komolyan vettem, inkább a meséről mondtak volna le, mint a skalpról. Akkor azt mondtam, hogy mindenki mondja meg, hogy mit kívánna, ha akarata szabadon teljesülne. De azért előbb még leírom, hogy Tudós eldicsekedte, hogy milyen ügyes retikültolvaj volt ő régen, sőt Suszti egy ollót mutogatott, hogy azt beviszi a Városba és azzal nyírja le a nők táskáját. És csipeszt is visznek, amivel kiemelik a férfiak tárcáját.

Frutti egy vicceset mesélt el a mese érdekében. Mégpedig, hogy van egy zenekar, ahol Hitler hegedül, Horthy furulyázik, Mussolini bőgőzik, Sztálin tárogatózik.

Hitler hegedűje igy szól: „Minden az enyém, minden az enyém.”

Horthy furulyája: „Én is kapok belőle….”

Mussolini mondja: „Felezünk, felezünk…”

Sztálin pedig: „Ezt kapjátok…” - és akkor kézzel [kezdték] mutatni. Szerintük disznóságot. Csak azért nem egészen értem, milyen jelkép ez. Pedig gyerekkoromban a fiúpajtásaim igen buzgón műveltek ki ebbe az irányba. Nem tudom, miért mesélnek nekem ilyeneket? Ki akarnak próbálni. És nem tudom, hogyan kellene viselkedni ezekkel szemben. Mert szó, ami szó, én sosem szerettem a trágárságot, irtóztam tőle, magam sem tudom miért. Még titokban sem élveztem.

Különben patkányskalp is szerepelt a felajánlott dolgok között. Ma megint fogtak délután három nyulat. Kettőt eladtak 2 liter olajért, egyet meg megeszünk holnap! Egyet a kis Tucskó csípett el. Már jóval az ajtó előtt kiáltott.

– Gyuszi bácsi, nyulat hozok, tessék [az ajtót] kinyitni.

A múltkori három nyúlból egyet élve tartottunk itt 2 napig. Éjjel kiszabadította lábát a kötelékből és ugrált az ágyon, ágy alatt. Reggelre megdöglött. Suszter Jani bevitte vasárnap Ottiéknak, gyalog. Szegény, alig vánszorgott, mire hazaért.

Belestem a múltkor egy fiúkfalvai vezető naplójába. Ott ilyenek voltak, hogy szegény kis gyermekek, Isten képére vannak teremtve, de átkozottak a Világra hozók. Ez lehet, hogy igaz, mert a múltkor Gyuszi kérdezte Janit a szülei felől és azt mondta, nem ismeri őket. Sose látta, de megverné az anyját, ha találkozna vele.

Gyuszi is ilyen erkölcsös. De hát énrám ez nem kötelező, mert engem nem a külső körülmények tesznek erkölcsössé, hanem már én Isten kegyelméből, mindennek dacára vagyok erkölcsös. Szóval a kívánságok a mákos laska, túrós galuska, cigaretta, ruha, cipő. Töméntelen sok ennivaló, kolbász, pálinka körül forogtak. Csak egy akart olyan nagy úr lenni, mint Sztálin.

1946. márc. 5. kedd

A tanítás nem ment. Nem is tudom, hogyan kezdjek neki? Mivel lehetne a gyerekeket becsalni a „csőbe”. Mit tanítsak? Hogyan tanítsam? Kivel lehetne ezt megbeszélni? Vagy magamnak kell először (kipróbálni) próbálkozni? Egyedül nem igen megy. Én még nem találtam olyat, akinek szívügye lett volna a Fiúkfalva, velem kombinálva. A számtanból sejtem már, hogy a műveletek technikája az, amit jó lenne megtanítani a gyerekeknek. Illetve én csak azt tudnám nekik megtanítani. Számtani problémák fölvetése, megoldása nem az én reszortom.

Gyuszinak bálványa a Fiúkfalva. Rajtam akarja behajtani, amit ő sem bír.

1946. márc. 21. csütörtök

Tegnapelőtt 12 millió pengőt kellett kérni a [Nemzeti] Segélyből. De nem is írok róla, mert nem érdemes. A lényeg az, hogy a Muki nevű lovat nem kaptuk meg. Ajtót, ablakot is kértem a városházán. Nem tudom, kapunk-e?

Általában elvesztettem a tárgyilagosságomat. És rettentő tehetetlennek érzem magam. Dehát ez nem tartozik ide. Szóval tegnap elköltöztünk Ebesről. Felpakoltuk jó magasra a szekeret. Minden belefért már. Foxit meg Bobbit utána kötöttük, de nem sikerült a dolog. Foxi felrakta a két első lábát a szekér hátsó részére, és úgy próbált tipegni a szekérrel a két csöpp lábával. Megszántuk és fölraktuk a stelázsik, lábosok közé. Szépen megült. Az igaz, hogy a négy lábát szegény sose tudta egyszerre letenni, olyan hepehupás volt a szekérben a „talaj”. Bobbit én vezettem azután egy madzagon Frutti, Strici, Tudós hajtották a három disznót. Gyuszi hajtotta Mirzát, Maki meg Tömő fenn ültek a szekéren, a betyárbútor tetején. Fogták a kezükben a petróleumlámpát, a petróleumos kannát, a muffomat. Útközben Gyuszi el akarta venni tőlem a Bobbit, de én nem adtam oda. Nem is tudom, miért esett rosszul... De azt gondolom, jólsejtem, hogy miért. Otti nimbusza ragyogja be az egész Fiúkfalvát. Ő az eszményképe a társaságnak. És engem, úgy látszik, bosszant ez. És konkurálni akarok vele. Pedig nekem más a dolgom, mint „ideálkodni”. Csak mindig beugrom a Sátánnak. Nem tudok a magam erejéből anyjuk lenni. Mindig elfeledkezem róla.

Trencsényi László írása

A 2018. októberi kunszentmiklósi ÁMK-s baráti-szakmai találkozón elhangzott előadás szerkesztett változata.

Kérdések sora.

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy innovációnak a mozgalomszerű, folyamatos, „önbeporzó” (Loránd Ferenc kifejezése), organikusan terjedő – ugyan támogatott – fejlesztési stratégia a hatékonyabb, vagy a (fűnyíró elven működő) általános „bevezetés”? Ugyan valamikor – kritikával egy korábbi, „bevezetéssel” működő oktatási rendszer iránt – az általános művelődési központok ilyen stratégiával és tempóban terjedtek el országszerte (tantestületi „zarándokutak”, baráti találkozók az első „híres” intézményekkel, önkéntesen látogatott továbbképzések stb.) jellemezték ezt a stratégiát (A hetvenes évektől különböző – és különböző sikereket hozó, olykor az oktatási-kulturális igazgatás által támogatott, olykor éppen, hogy tűrt – ciklusok váltogatásával egészen a 90-es évek végéig. S nem is mindig a támogatott ciklus volt eredményes, a hirtelen mennyiségi felfutások nem tették könnyűvé a minőségbiztosítást).

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy a XX. század utolsó harmadában színre lépett ÁMK-jelenség (a nevelési-művelődési intézmények szervezeti-tartalmi-építészeti, térszervezési integrációja) akut kihívásokra válaszolt-e, vagy inkább „korszakos”, előre, jövőbe néző, már-már utópisztikus innováció volt (ahogyan ezt az egyik „alapító atya”, Vészi János művelődéstörténész elnevezte: „alfa”)? Milyen akut kihívásokra gondolok? A közművelődés intézmény- és szakemberszükségletében mutatkozó hiányok, az oktatásra-művelődésre alkalmas épületek szegényessége, avultsága, olykor hiánya? Az iskola teljesítményének társadalmi kritikájával összefüggő változtatási igények és ezen igények gyengesége? Az óvodapedagógus-társadalom önmagára találása, felismerése annak, hogy itt az „értelmiségivé válás” esélye? (Mielőtt az óvodapedagógusok neheztelnének rám e kérdőmondat miatt, csak jelzem, hogy a 90-es évek elején – az óvodák és az iskolák számítástechnikai felszereltsége, internetkapcsolata óriási különbsége dacára – kimutathatóan több ajánlott programot töltöttek le az óvónők, mint tanártársaik, hogy a pécsi Nevelési Központ óvodaiskola-programja nyomán tanítók nagy csoportja iratkozott be óvodapedagógus-képzésre, s folytathatnám az érveket.)

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy az ÁMK mint új típusú intézmény a „szocializációdeficites” helyi társadalmak problémamegoldására jó válasz, vagy éppenséggel ott működött igazán, ahol a helyi társadalom, benne a családok úgymond „rendben voltak” magukkal?

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy a sikeres gyermekkori szocializációban a sokak (ÁMK-körökben leginkább a sármelléki Ferge József) által emlegetett „sokszínű tevékenység” képes hatékony lenni, vagy a „jó óvoda, jó iskola” mégsem elegendő, ha nem kíséri az intézmény, a segítő szakemberek figyelő támogatása az iskolából kikerült, kamaszkori, ifjúkori kríziseikben, értékkereséseikben vergődő személyeket, csoportokat később is (a „koporsóig egy fedél alatt” – ahogy Jeney Lajos építész, a másik „ÁMK-guru” fogalmazta).

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy az ÁMK-k életrevalósága az önkormányzati intézményfenntartásban bontakozhatott ki valójában, a helyi kihívásokra válaszolandó, s nem központi művelődéspolitikai elszánások, intézkedések szülötte volt? Hiszen nagy helyi települősvezetői egyéniségek virágoztak ki az „ÁMK-teremtés” küzdelmeiben, s a helyi értelmiség jelesei is akkor tudtak ÁMK-t generálni, ha megtalálták a helyi fenntartóban a helyi társadalommal együtt lélegző településvezetőiket. A kudarcok sokasága is éppen ezen egymásra találás hiányából, konfliktusából származott. De vegyük a jó példákat! Zömében olyan egykori lokálpatrióta tanácselnökök voltak ők, akik a polgárok bizalmából az új köztársaságban független polgármesterekként szereztek bizalmat. Laták Ede Kecelen, Kassai Béla Mezőhegyesen, Mózes Ernő Kunszentmiklóson, Bordács Imre Tiszaörsön, Szilágyi Menyhért Csorváson, Szabó Vendel Sármelléken, Széll Péter Baján, Tóth Mihály Csepelen, Faragó Vilmos Zsombón (ezek mind emlékezetünkre méltó nevek). A mezőlaki Németh István (ő a mozgalomnak is sokáig vezető személyisége volt) példája is erről szól. Ő nem talált kezdeményező kedvéhez méltó partnert a helyi vezetésben, hát polgármesternek is elindult a választásokon (korai halálában ennek a kettős küldetésnek terhe is szerepet játszott). S soroljuk a helyzetet, szükségleteket felismerő jeles tanférfiakat is, akiknek nevét az ÁMK-mozgalom virtuális pantheonjában feltétlenül megőrizendőnek gondolunk. Kolics Pál, Kálmán Ferenc, Végh Mihály és felesége, Manyika, Udvarhelyi István, Udvaros Károly, Tóth Jenő, mind-mind intézményteremtő személyiségek voltak!

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy az ÁMK-k létrehozásában mégiscsak az átalakuló, az ideológiai indoktrináció feladatától szabaduló, népművelésből közművelődéssé váló funkció volt-e az alapvető? Az a történelmi pillanat, amikor a régi funkció helyében még nincsen új (politikailag legitimált) új sztandard, hanem ki-ki a saját helyi társadalmában kell, hogy a közművelődés tartalmát megkeresse, megfogalmazza. Zsombón a tanyaközpontból a homokba ültetett gyümölcsöskertek gazdáiból faluvá lett helyi társadalomban az új mezőgazdasági kultúra terjesztése adott jelentést a művelődésnek, Bernecebarátin ugyancsak a Börzsöny-alji bogyósnövény-termesztés szellemi támogatása váltotta ki az ÁMK csatlakozását a legendás falufejlesztő Kemény Bertalan kezdeményezte, adaptív, a helyi kultúrát visszatükröző „Málna-tantervhez”, Dobszán az induló IKT-technológiához való hozzáférés (a rafinált próbarendszerben a legmagasabb fokozatot elérő tanuló hét végére a cigánytelepre is hazavihette kölcsönbe a gépet), vagy a falusi színjátszás fellendülése, Bátán, Nemesnádudvaron, Szepetneken, Martonvásáron, Ajakon az újfolklorista mozgalmak – nem kis részt nemzetiségi közösségek – felvirágzása, Felsőszentivánon, Dévaványán és másutt a gyermekszínjáték, drámapedagógia, Ménfőcsanakon a népfőiskola, Kunszentmiklóson és Vaján a sport, Tornyospálcán a környezetvédelem, Tiszaújvárosban a könyvtár, Földesen a Karácsony Sándor-hagyomány, Pécsett az új lakótelep lakásainak „belakása”, Istenkúton egy újjászülető városrészi közösség megszerveződése, Pálházán, Csepelen felnőttoktatás, Káposztásmegyeren a nemzedékek együttélése. Ezek mind-mind helyi jelentést, helyi értelmet adtak a műveltségnek, közművelődésnek. E motívumok generálták az ÁMK-t? Vagy mégis inkább pedagógiai innovációk kerestek otthonra, búvóhelyre?

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy az emberi életutak átmeneti helyzeteire, kríziseire a generációkat, családokat egy intézményben egy szakmai-szervezeti kultúrában támogató intézményfajta a hatékony válaszok legjobbika? Az „óvodaiskola” egykori programja, az „ifjúsági klubok” virágzása, a nyugdíjaskörök népszerűsége igazolni látszott ezt annak idején, ha a kritikusok az „egy fedél alatti” lét hospitalizációs veszélyeitől óvtak mindig.

Vajon megtudjuk-e még bármikor is, hogy miként azt annak idején sokan mondták, az „iskola az ÁMK alapintézménye”? Magam az ÁMK-mozgalmat kísérő írásaimban ezt tagadtam, teoretikusan hirdetve, hogy  a társult intézmények között nincs hierarchia. Sőt igen sokszor tapasztaltam kutatóként, hogy az iskola hagyományos kultúrája immunreakciókat mutatott a személyközpontúbb, adaptívabb, sokszor kreatívabb közművelődési, illetve óvodai kultúrával szemben, s abban bíztam, hogy e szolgáltatói és használói létszámban is ténylegesen kisebb intézményegységek mégiscsak hatékonyan irritálják a nehezen mozdítható „nagy testet”, az iskolát. Szükség van-e tehát, nélkülözhetetlen szükség ÁMK-s szempontból e „legnagyobb” intézményegység organikus jelenlétére a szolgáltatásban? Vajon mégis az iskola mobilizálja a legtöbb kompetenciát, az iskolásgyerekek „tömege” az ÁMK-szolgáltatások médiuma?

Nem fogunk tudni minderre válaszolni. A nevelési-kulturális intézményrendszer tulajdonviszonyaiban 2011-től bekövetkezett radikális változás kioltotta a hiteles válaszadás lehetőségét is. Az óvoda az önkormányzaté, a közművelődés „kitudjakié” (vállalkozások birtokolják-bitorolják tereit). S az iskola (meg az iskolásgyerek) pedig az államé. Erre a diverzifikált tulajdonosi szerkezetre immár nem lehet általános művelődési központot telepíteni.

A kérdések költőiek. Kunszentmiklóson 2018 októberében az egykori pionírok kései találkozóján rekviemet mondtunk az ÁMK-kért.

Ősi János írása

Az irodalom mintha száműzetésbe kerülne a középiskolában.

A cím keresettnek tűnhet, sőt hatásvadásznak, de talán megbocsátható, ha mindjárt hozzáteszem, hogy ez egy tanítási óra címe egy érettségi előtt álló, szakgimnáziumi gépész osztályban. Hallatán kicsit felkapják a fejüket a diákok, s ez jó kiindulási pont.

Oravecz Imre Száműzetésben című művének tanításához választhatunk, persze, kevésbé félreérthető címet is. Csakhogy itt a félrehallások akarva-akaratlanul is a témához tartoznak. Mindjárt például az első „félreértés”, hogy tudniillik az életvidám, világra nyitott ifjúság osztályterembe, iskolapadokba zárt számkivettetéséről lesz szó. Ez a félrehallás sem csupán tréfa, és sokan úgy véljük, leginkább talán az irodalom képes oldani a hátterében álló ellentéten. Bár ez is egyre kétségesebbé válik. Az irodalom gyakran hosszú, nehéz nyelvezetű mondatai és szövegei kiismerhetetlennek, idegennek tűnnek a tanulóknak. Az irodalom mintha száműzetésbe kerülne a középiskolában.

E nagyon is fontos „félrehalláshoz” úgy kapcsolódik Oravecz műve, hogy a legnagyobb nyitottsággal, őszinte, szókimondó nyelven beszél egy jelen idejű problémáról: a kivándorlásról (migrációról), s emiatt jó eséllyel tarthat számot a 18-19 éves diákok érdeklődésére, akik közül tapasztalatom szerint sokan fontolgatják a külföldi munkavállalást vagy továbbtanulást.

A kivándorlással kacérkodó diákjaink azonban nem sokat tudnak arról, amire vállalkoznának. Ha van is rokonuk, barátjuk, ismerősük, aki már külföldön él, többnyire csak megszépített, felszínes és esetleg praktikus információkat kapnak tőlük. Tanulóink a kivándorlás érzelmi, mentális következményeiről, például a honvágyról frázisokban gondolkodnak.

Oravecz műve, a Száműzetésben (in: Kedves John (Levelek Kaliforniába) Bp. 1995) éppen ezekről a következményekről, hatásokról szól őszintén, jól érthetően és vitára ösztönzően:

Eddig háromszor mentem el úgy a hazámból, hogy nem jövök vissza. De mindháromszor visszaoldalogtam. Kétszer azért, mert inamba szállt a bátorságom, egyszer, utoljára meg azért, mert közbeszólt a történelem, és kihúzta alólam a talajt azzal, hogy váratlanul megszüntette az okokat, amiért világgá mentem, vagy legalábbis azok többségét.

A száműzött lét egyik végső következménye a személyiség válsága (a posztmodern irodalom gyakori témája), amit a könyv néhány művében a kifejezésmód is megerősít, a Steve O.-ban például a narrátor és szereplő pozíciók összemosódnak:

És attól fogva a nagyapám mindig velem volt. Nagyapa, apa, báty, barát, tanító, rokon egy személyben, mikor minek voltam éppen híján. Mindig bizton lehetett rá számítani. Vagy inkább én voltam vele. Mit vele voltam! Egyenesen ő voltam. Én éltem Windsorban. De nem hónapos szobában, mint hírlett. És részeges sem voltam, sem elhanyagolt, sem számkivetett. Még a régi házban laktam, amelyet a feleségemmel, vagyis a nagyanyámmal béreltünk.

Grana, Szilvi, Szilva. Aczél Anna írása

A Taní-tani Online megkésve köszönti Granasztói Szilviát, aki október 21-én töltötte be 75. évét.

Nagyon nehéz valakiről írni, aki részese az életünknek. És Granasztói Szilvi része, fontos része az életemnek. Ha valaki ismeri Granasztói Szilviát, tudja, hogy róla különösen nehéz írni, minden sablonból kibújik. Olvastam egy pár éve vele készült interjút. Nagyon okos kérdések, válaszok, művészetről, bábozásról, és arról, hogy miért nem sikerült eddig elérni, hogy a bábművészet tantárgy legyen a tanárképzésben. És mégsem Szilvi volt, aki a cikkben megszólalt. Igazi újságírói stilizálás volt, csak éppen nem Szilvia. Ő az, aki, saját szavába vág, annyira szeretné meggyőzni a partnerét, hogy micsoda csodákra képes egy jó bábozás, szövés, agyagozás. És az is ő, aki soha nem adja fel, jó most nem sikerült, de nincs idő szomorkodásra, mert van, még akit talán meg lehetne győzni, ha most nem, de legközelebb biztos megértik, hogy annak a lánynak nagyon kellene lakhatási lehetőség, a kézműves kollegának, aki most rossz élethelyzetben van, annak szakkörvezetési, munkalehetőség. Valamikor, 1977-vagy 78-ban lányom Leveleki Eszter táborába ment, a híres Bánki táborba. Szorongtam rendesen, az első látogatásig. Mai napig ható élményem, ahogy a nem egyszerű kislányomat ott el-befogadták. Ezen az első tábori látogatáson ismertem meg Granasztói Szilviát, aki segített a táborban, és törődött az arra rászorulókkal. Bori büszkén emlegette Szilvát, én pedig itthon megkerestem, és elkezdtünk beszélgetni. És tesszük ezt a mai napig, kisebb-nagyobb szünetekkel. Már akkor is bábozott, kis csapatot gyűjtött maga mellé, ünnepek előtt múzeumok előterében tartottak foglalkozásokat, vagy éppen Mezei Gyurival cigány fiataloknak szervezett karácsonyi ünnepet. Sok gyerek ott kapott az ajándék mellé mesét, és olyan színházat, ahol ő is szereplő lehetett. Szilvi ott volt mindenhol, ahol rászorulók voltak.

Nagy találkozása volt a 80-as években Ferenczi Györggyel, aki akkor az esztergomi javítóintézetnek volt a frissen kinevezett igazgatója. Ferenczi György saját gyerekeivel látta Szilvia foglalkozását egy múzeum előcsarnokában, és elhívta Esztergomba, tartson foglalkozást a bezárt lányoknak, akik az ilyesmit hírből se ismerték. Ettől a perctől voltak társak, Grana követte őt Rákospalotára, és azóta is állandó résztvevője Palota életének. Magával hozta szakkörvezető társait, volt agyagozás, szövés, bőrözés és persze bábozás. Az áttörés a lányoknál, akik először idegenkedtek a „dedós” bábozástól, az volt, amikor felléptek, és sikerrel játszottak külső nézők előtt is. Sokat jelentett, hogy el lehetett bújni a bábok mögé, hogy ők látták a nézőket, de őket nem látták. Aztán persze kiléptek, de addigra megtanulták használni a hangjukat, a kezüket.

Nem tudom, mennyire tudni Szilviáról, hogy hosszú évekig ingyen dogozott nyári vasárnapokon az Állatkertben, cserébe az intézet növendékei ingyen mehettek be. Az intézet lányai többet megéltek, mint sok felnőtt, erőszakban, nélkülözésben. Életük része a bizonytalanság, a koravén gondok ismerete. De kimaradtak a gyerekkor örömei, a fővárosból érkezettek is csak szűk lakóhelyüket ismerik, meglepően tájékozatlanok közlekedésben, ügyeik intézésében. Szilvia, kézműves társai, és az intézet nevelői igyekeznek valamit pótolni abban a reményben, hogy az innen kikerülő lányok már saját gyermekeiknek többet tudnak nyújtani. Voltak igazi bábszínházban, megnézhettek kőszínházi darabokat. Együtt láttam velük Steinbeck Édentől keletre c darabját, amiről azt hittem, túl távoli, túl elvont. A lányokat mélyen megérintette, rengeteg saját élményt hozott elő.

Talán a Face-nek köszönhetően az utóbbi időben több, régebben elment növendék ad hírt arról, hogy rendben van, szépen neveli gyermekét, és igen, ők már többet nyújtanak, mint amit ők kaptak, ők elviszik állatkertbe, elengedik iskolai programokra gyerekeiket, néha a környezet meg nem értése ellenére is.

Elévülhetetlen Szilvi érdeme abban, hogy megismertette növendékeinkkel a cigány kultúrát. Azok a gyerekek, akik csak szitokként hallották emlegetni cigányságukat, gyakran tele bizalmatlansággal fogadták a „magyarok” szavait.

Ez nagyon sokat foglalkoztatta Szilviát. Nagyon bántotta, hogy a lányok csak azt tudják, hogy senkiben nem bízhatnak, hogy ők a többségi társadalom legszélén élnek. Arról se vesz senki tudomást, hogy a cigányság se egységes, hogy mások a szokások, a nyelv a beásoknál, a zenész cigány családoknál, az oláh cigány családoknál.

Granasztói Szilvia és Gelb Beáta találták ki az azóta hagyománnyá lett Roma napot, ami több mint 20 éve a tanév zárása, olyan ünnep, amire nemcsak a testvérintézetek lakói, de régi növendékeink, az intézet barátai is hivatalosak. Elég gyorsan kialakult egy jó forgatókönyv, ami minden évben kicsit más, de mégis ugyanolyan. A reggelt a lányok kezdik egy cigánytánccal, amit a kezdet óta ugyanaz a cigány házaspár család tanít be. Az ő táncukkal kezdünk. A házaspár két gyerekén mérjük az évek múlását, nagyfiuk itt tette meg első lépéseit, itt állt először színpadra, ma önálló műsora van. Ma már a „kicsi” is önállóan ropja. (Azt nem is kell említeni, hogy a házaspárt erős kapcsolat fűzi Szilviához részese az ő életüknek, segíti őket tanáccsal, szeretettel.) Utána a Mesterségek utcájában lehet kosárfonást, agyagozást, szövést tanulni, gyakorolni és mindenféle játékban részt venni. Néhány éve fiataljaink saját alkotásaikat, maguk sütötte édességeket is árulnak. A vendégfiatalok ehhez játékpénzt kapnak, a felnőttek valódi pénzzel fizetnek.

A délelőtt programja minden évben a kápolnában az aktuális kiállítás megnyitása. Volt pl. Bari Janó-kiállítás, volt tematikus gyerekalkotások kiállítása. De volt egy nagy sikerű szemle kollegák alkotásaiból is. És fotókiállítás stb. Sok fiatal először járt ilyen helyen.

Hagyományosan töltött káposzta az ebéd. Utána a vendégintézetek fiataljai mutatják be programjukat, ami általában tánc, ének, szavalat. Ezt értékeli a zsűri, melynek Szilvia az elnöke. Utána folytatódik a sokféle játék. Külső látogató nem is veszi észre, hogy itt javítóintézeti fiatalok ünnepelnek. A délutáni programban szokott a tematikus beszélgetés helyet kapni. Volt beszélgető vendég Daróczi Ágnes, máskor sikeres cigány fiatalok, de eljött Choli Daróczi is, és sokan, akik rájöttek miért is fontosak ezek a beszélgetések. Nagyon jó, hogy eljönnek régi kollegáink, dolgozóink hozzátartozói. Egyre többen kezdtek rájönni, hogy van mire büszkének lenni, érdemes megismerni a szokásokat, hogy van mit adni. (És persze szövődnek barátságok, szerelmek is. A Roma nap után megélénkül a levélforgalom a testvérintézetek felé.)

És a másik fontos találkozása Szilviának Iványi Gáborral, a Wesley főiskolával is sok éves. Szilviának köszönhetően az itteni szakoknak fontos eleme a bábozás, a kézművesség tanítása. De persze sok évig elmaradhatatlan résztvevője volt Szilvia a börtönbe vitt karácsonyi programoknak is. Hogy a család mit szólt a karácsony esti börtönlátogatásokhoz, az egy másik történet lehet.

Nem is tudom elképzelni Szilvit szatyrok, bugyrok nélkül. Tele volt, van mindig nagyon fontos dolgokkal. Gerincműtétje után az orvosok megpróbálták megtiltani a cipekedést, ezért, időnként már négy helyett esetleg „csak” három táskát, szatyrot cipel. Minden darabra nagy szükség van, valahol várják, valakinek oda kell adni.

Különleges Szilvia kapcsolata családjával. Nagyon büszke édesapjára, bátyjára, sokszor említi csoda fiait, és ma már a fantasztikus unokákat. Férjével, Karácsony Gáborral való kapcsolata két csodálatos ember szövetsége volt. Szilvi nagyon figyelt, hogy Gábor alkotói időszakai teljesen zavartalanok lehessenek, és most fájó halála után megálmodta és megcsinálta a családdal a művész lakásmúzeumát. De Gábor is tolerálta, segítette, elismerte Szilvia munkáját. Úgy adta oda pl. Kossuth-díját Szilviának, hogy abból bőven jutott Palotának, a Wesleynek is. Szilvi csak adni tud, az elfogadás nincs benne repertoárjában.

Köpf Lászlóné írása

Szóval amikor az igazgatót még – méltán – igazgatónak nevezték, vagyis régen (bár időben nem), állt a Budapestre bejövő főútvonal két oldalán egy-egy közoktatási intézmény. Egy középiskola és egy kollégium.

Lehetettek volna ellenlábasok, két „szomszéd várként” konkurálhattak volna egymással. Nem így történt. Partnerként dolgoztak a rájuk bízott fiatalokért.

Kapcsolatuk lehetett volna egy a többi között, de kiemelkedett azok közül, egyedivé tette, hogy a középiskola, egyszerűen csak így nevezték, az „Öveges”, egy országosan egyedülálló programot működtetett. Diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás diákok középiskolai oktatását, érettségire történő felkészítését, szakmai képzését végezte.

A kollégium élén Mikes György igazgató úr állt.

Az igazgató elnevezés egy latin szó magyarra fordításából származik. Egyik alakja átvitt értelemben jelentheti azt is, hogy egyenes, közvetlen. Ez ráillett személyiségére. A kollégium szó eredeti értelmében pedig az általa irányított Deák Ferenc Középiskolai Kollégium a tanulmányi és nevelési feladatok ellátása mellett igyekezett valóban otthont nyújtani a meglehetősen rideg építészeti környezetben. A kollégium lakói között ott voltak az „övegesesek” is.

A diákok az ország különböző régióiból verbuválódtak, hisz az Öveges volt sokáig az egyetlen középiskola, mely a sikeres érettségi és szakmai vizsga esélyét biztosította számukra. Ezeknek a fiataloknak – a szülői háztól távol – szükségük volt az iskola mellett a kollégiumi bázisra is.

Mikes kolléga értette ezt, és önálló profilt adott intézményének. Felvállalta ezeknek a diákoknak nem csak az elhelyezését, nem csak szállást adott, hanem a szülői házat avval is pótolta, hogy fokozatosan sajátos „diszlexiás” profilt adott az intézménynek, pedagógiai programjának. Élve a kollégiumi önállóság adta lehetőségekkel – az igazsághoz tartozik, hogy a törekvést a fenntartó, az akkori Fővárosi Önkormányzat is támogatta – megteremtette a sajátos nevelési igényű tanulók intézményes segítésének szervezeti kereteit, szakmai feltételeit.

A kollégium tehát valóban jó otthon volt. Azonban nem csak a diákoknak, hanem a két intézmény együttműködésének is.

Mindez számtalan területen és alkalommal megnyilvánult.

Gyakran találkoztunk. Szükség esetén – például, ha egy-egy tanuló egyéni problémája ezt kívánta – akár napi gyakorisággal is konzultáltunk. Látogattuk egymás rendezvényeit, hiszen a „gyerekeink” közösek voltak.

Rendszeres időközönként közös megbeszélésekre került sor, ülésezett – ahogy tréfásan neveztük – „az együttműködés és kölcsönös segítség tanácsa”, osztályfőnökök, kollégiumi nevelőtanárok, fejlesztőpedagógusok, pszichológusok, szakmai gyakorlóhelyek képviselői, szaktanárok részvételével.

Hogy diákjaink tanulmányaik végén sikeres záróvizsgát tettek, jelentős mértékben a két intézmény közös munkájának is köszönhető volt.

Az együttműködés nem maradt meg az intézményi falak között. Jó otthonai voltak azok a szakmai szervezetek is, melyeknek aktív tagjai, közreműködői voltunk.

Mikes kolléga például a Kollégiumi Szövetségnek. Jelen volt rendezvényein, szervezője, közreműködője volt fórumainak. Utoljára az V. Kollégiumi Konferencián találkoztunk, mely épp a sajátos nevelési igényű tanulók kollégiumi nevelését tűzte napirendre. Meghívott előadónak, szólhattam a sajátos nevelési igény és a szakképzés kapcsolatának problematikájáról.

Jó otthona volt ennek az együttműködésnek a Magyar Pedagógiai Társaság is. Mikes kolléga így lett a Diszlexiás Gyermekek Fejlesztéséért Szakosztály tiszteletbeli külsős tagja.

Én még emlékszem mindezekre. Ő már nem. Rá azonban emlékezünk.

Imre Katalin írása

Miért is gondolkodnék azon, hogy mi helyes és mi nem az? Miért akarnám én mérlegelni azt, hogy mi mivel függ össze és mivel nem?

L. Ritók Nóra Őszinte kitárulkozás vagy rasszizmus? című írása miatt ragadok tollat.

És vannak közöttük, akik az egészet úgy oldják fel, hogy minden felelősséget azokra hárítanak, akik szerintük a bajok okozói. Az alulszocializált, generációs szegénységben élő, zömében roma gyerekekre. Ők őszintének tartják magukat, sőt, büszkék is rá, hogy ők ki merik mondani, amit szerintük mindenki gondol

– állítja a szerző néhány pedagógus társamról, kollégámról a cigánygyerekek nevelésének okán.

Megrendülve adok neki igazat.

Képzeletben hosszas panaszáradatba kezdek, mindvégig reménykedve abban, hogy csupán túlérzékeny természetem nagyít fel egy elszigetelt jelenséget.

Valójában nem is létezik az az egy-két iskola, melynek tantestületi szobájában nagy egyetértésben cigányozik 20-30 diplomás tanárember.

Nem mondják a kollégáim, hogy azok és azt sem, hogy miattuk. Biztosan az én fülem téveszt, én értem-hallom rosszul a szavaikat.

Kende Ágnes egyik cikkében olvastam a következő jelenségről:

A szakirodalomban „white flight”-ként ismert folyamat azt jelenti, hogy a nem roma szülők elviszik azokból az iskolákból, vagy be sem íratják az olyan iskolákba a gyerekeiket, ahol azt vélelmezik, hogy magas arányban járnak roma gyerekek. A nem roma szülők egy része nem rasszizmusból kerüli azokat az iskolákat, amelyekben sok a roma gyerek, hanem azt feltételezik, hogy ezek az iskolák nem jók, de közben a helyi politika sokszor a nem roma szülők „igényeit” kielégítve szervezi meg a roma gyerekek oktatási kirekesztését a szegregáción keresztül.

Meglehet, ez az iskolaválasztási és iskolaszervezési stratégia nem a „fehérek menekülését” jelenti a gyakorlatban, hanem inkább a cigánygyerekek „repülését”. Mármint az iskolából való (el)repülést, még inkább a be sem kerülést. Ugyanis a kívánalmaknak való megfelelésképp be sem engedik a cigánygyerekeket a középiskolákba. Avagy, ha mégis besurran egy-egy azok közül, akkor jó esélye van arra, hogy ugyanazért a vétségért, hibáért hamarabb marasztalják el, részesítik valamely fegyelmi fokozatban.

Felmerül bennem a kérdés: ha én mint pedagógus nem osztom a fenti kívánalmak mögött álló véleményt – t.i. hogy a cigánygyerek miatt rossz az iskola – akkor is meg szeretnék felelni ennek az elvárásnak? Akkor is az iskola kapuján kívül hagyom azokat, remélve, hogy majd több fiatal iratkozik be a cigánymentes iskolába? Mi történik akkor, ha én mint pedagógus, tévesnek gondolom azt a szülői – és nem csak szülői – feltételezést, hogy a cigánygyerek elrontja a nem cigány gyereket? Vagy én mint pedagógus nem gondolkodom azon, hogy mi téves és mi nem az?

Miért is gondolkodnék azon, hogy mi helyes és mi nem az? Miért akarnám én mérlegelni azt, hogy mi mivel függ össze és mivel nem? Miért tenném, ha a válaszokat készen kapom?

Hovatovább, ha a másnapra kötelezően kitöltendő táblázatban már a kérdést is úgy fogalmazzák meg, hogy a lemorzsolódást összefüggésbe hozzák a cigány származással, akkor nem csodálkozom azon, hogy az országosan, minden iskolából beérkező táblázatok összesítésekor valóban az a végeredmény köszön vissza rám, hogy a cigánygyerek morzsolódik csak le. Persze, a „statisztika” majd nem így fogalmaz, ahogyan a táblázat rubrikái sem. Eufemizmussal él mindkettő – olyan csúnya szót, mint a cigány, illik szebb kifejezéssel illetni. Egyenes megfogalmazás helyett ilyesféle kérdések jelennek tehát meg: „Hány kiskorú testvéred van?”, „Hány lakóhelyiségből áll a házatok?”, „Rendelkezel-e saját asztallal?” és a többi. Én pedig jó pedagógushoz méltóan nem fölhördülök ezektől a kérdésektől és lököm arrébb a lemorzsolódásról szóló kérdőívet, hanem időben prezentálom az adatokat, ahogyan azt felettesem elvárja. Nem kezdeményezek párbeszédet a fenti témákban kollégáimmal és felettesem idejét sem rabolom feleslegesen a rákérdezéssel, hanem jóravaló pedagógusként dolgozom végig a munkanapomat csendes mindennel egyet értésben.

A legtöbb tanár a saját nyílt vagy kevésbé nyílt előítéleteinek köszönhetően észre sem veszi azt a paternalisztikus szemléletmódot, ahogy a roma gyerekekre és családjaikra tekint. Észre sem veszi azokat a verbális és non-verbális kommunikációs helyzeteket, amik nap mint nap teremtődnek az osztályteremben. A roma gyerekeket és családjaikat sokszor lenézik, a szakirodalomban kulturális deficitként ismert elméletnek megfelelően a tanárok jó része „alulszocializáltnak” vagy „hiányosan szocializáltnak” tartja a roma gyerekeket, családjaikat pedig kulturálatlannak, felelőtlennek, az iskolával szemben motiválatlannak tartja őket

– írja Kende Ágnes a korábban is idézett cikkében.

Nem is tudom, mi állhat e sorok mögött? Mire gondolhat a szerző? Talán arra, amit én magam is (sem) tapasztalok? Például arra, amikor egy cigányasszony mindhárom gyereke ugyanabba a középiskolába jár, és a tanárok mégis megszólják azt a cigányasszonyt: „Nem igaz, hogy mindig ide jár!” Mármint az iskolába, képviselve a három gyereke érdekeit.

Vagy talán arra, amikor egy egész óraközi szünet telik el azzal, hogy diplomás tanáremberek zsörtölődnek: „Nem igaz, hogy azok minden óra után megkeresik egymást, és a testvérek, unokatestvérek együtt vannak! Még a szendvicseiket is együtt eszik meg!”

Nyilvánvalóan én látok és hallok mindent rosszul: pedagógus kollégáim nem rasszisták, mondataik nem kirekesztőek, beállítódásuk valójában nyitott és toleráns. Biztosan én értelmezem rosszul a „gesztusok párbeszédét”, viselkedésük valójában kifogástalan, és a hiba bennem van.

Mindezt bizonyítja az is, hogy például nem csak a cigánygyerekek miatt szorgalmazzák a 16 éves korig tartó iskolakötelezettség megtartását, hanem a nem cigány gyerekek miatt is. Az egyenlő bánásmód elvének megfelelve kiáltanak föl: „Még csak az hiányzik, hogy 18 éves koráig legyen munkám egy ilyen gyerekkel!”

Panaszaimat nem létező pedagógus kollégák ihlették, akik mindösszesen 15-20 cigánygyerek iskolába járása miatt bőszültek fel. Ez a létszám a teljes iskolai létszám nagyjából 4-5%-a. Azaz már-már reprezentálja ez az arány a társadalom cigány-nem cigány lakosságának arányát. Vagyis ebbe az elképzelt iskolába már majdnem annyian járnak azok közül, mint ahányan járhatnának közülük minden középiskolába, országszerte.

L. Ritók Nóra a rá olyan nagyon jellemző jó szándékkal írja:

A rendszer hibái hozzák létre ezt a helyzetet, a rendszeré, ami így működteti. Az oktatáspolitika hibája, ami nem képes egy másfajta szemlélettel közeledni az iskolához, ami egy íróasztal mellett kitalált ideát épít. Amibe nem fér be egy átlagtól eltérő.

Meglátásom szerint a tanári szobákban nem az oktatáspolitika beszélget és szidja hol nyíltan, hol alattomosan az „átlagtól eltérőt”, hanem egy-egy pedagógus, azaz egy-egy ember beszélget, józanul, saját értékítélete mentén.

Avagy helyesen és jogosan céloz L. Ritók Nóra arra, hogy a pedagógus kifejezés ma már nem azt jelenti, amit jelentett, jelenthetne? Pedagógus az az ember, aki nem mérlegel, nem gondolkodik, nem rendelkezik saját morális döntéssel?

Esetleg a helyzet még rosszabb; néhány pedagógus kollégám valódi morális döntése, tudatos választása rejlik a kirekesztő és megbélyegző tanári attitűd mögött?

Alexovics Ingrid írása

Hogyan is tanítsuk meg hát értően olvasni tanítványainkat, ha korjelenség, hogy már egy nem túl terjedelmes szöveg látványa is elborzasztja a leendő olvasót. Nem biztos, hogy igazam van, de az az elképzelésem, hogy úgy, ha előbb újra megtanítjuk őket írni.

Évek óta kongatják a vészharangot a diákok funkcionális és intellektuális analfabetizmusa felett, és emiatt nem csak a tanárok, hanem a szülők, no meg a társadalomért felelősséget érző, illetve a mindennapi munkájuk során az értő olvasás hiányát megtapasztaló emberek is aggódnak. 

Aki nem tud olvasni, súlyos hátrányt szenved az önérvényesítésben, saját jogainak gyakorlásában, könnyen becsapható, jobban hisz annak, amit mondanak neki, mint amit „olvas”, vagy csak rövid, leegyszerűsített szövegek megértésére képes, tehát valójában másodrendű állampolgárként kénytelen leélni az életét. A funkcionális analfabéta helyzete azonban az írni-olvasni egyáltalán nem tudó emberhez képest még annyival is rosszabb, hogy e képességhiányának nincs tudatában, így hiányossága önmaga számára látenciában marad, életnehézségeiért gyakran okolja a számára, érthető okokból, kognitív módszerekkel megragadhatatlan külvilágot, melyet nem tud racionálisan értelmezni, ezért az egyfajta mitikus közeggé válik számára. Az értő olvasás (és tegyük hozzá, írás) hiánya gazdasági probléma is, hiszen befolyásolja a munkaerő foglalkoztathatóságát, illetve a szakértők szerint összefüggést mutat a bűnestek előfordulásával is.

Míg az analfabetizmus felszámolására évszázadokon keresztül jelentős erőfeszítéseket tettek a döntéshozók kezdve mondjuk Mária Teréziától a későbbi oktatási tárcákig, aminek következtében 1990-re 1%-ra csökkent az írástudatlanság (azóta egyébként újra romlott a helyzet, 1997-ben 2%-ra nőtt az írástudatlanok száma), a funkcionális analfabetizmussal kapcsolatban, annak látens természete miatt, nem indult el össztársadalmi gondolkodás, pedig egyes kutatások szerint a helyzet elég tragikus. („A 2000-ben publikált «Literacy»-kutatás adatai alapján a felnőtt magyar lakosság 80 százaléka az olvasási feladatokban rosszul vagy gyengén teljesítők közé tartozik.”1)

A felnőtt lakosságot célzó, önbevalláson alapuló lekérdezésnek nem sok értelme lenne, hiszen az idegennyelvtudást vizsgáló kérdőívek válaszadóinak szerénységével és bizonytalanságával szemben a funkcionális analfabéta biztos benne, hogy tud olvasni. Egy másféle, nem önbevalláson alapuló lekérdezésnek viszont nagyon trükkösnek kellene lenni ahhoz, hogy ne legyen „iskolaszagú”, hogy a válaszadó ne veszítse el az érdeklődését, és mégis valamennyire megbízható képet kapjunk a valóságról. Pedig a probléma nagyon is összetett, és szoros összefüggést mutat a szegénység problémájával, a politikai hatalom gyakorlásának módszereivel, a propaganda szerepével, a közoktatás működésével-működésképtelenségével, és még számos kellemetlen kérdéssel. Azért úgy tűnik, ennyire nem szeretnénk tisztán látni.

Könnyebben képet kapunk azonban az iskoláskorú fiatalok szövegértési kompetenciáját illetően, hiszen azt a PISA-felmérések tudományos alapossággal mérik. Itt jól nyomon is követhető a magyar diákok teljesítményromlása – egyes elemzők szerint a funkcionális analfabetizmus a 15 évesek 27,5 %-át érinti. Bár az kétségtelen, hogy a fiatalok lemaradása ad okot az aggodalomra, itt egyszerre állunk szemben oktatási és társadalmi problémával, hiszen a szövegértési kompetencia az iskolarendszerből kikerülve valószínűleg tovább romlik, ráadásul a szegénységben élő társadalmi csoportok helyzete ebből a szempontból is jóval aggályosabb, mint a jómódú, anyagi biztonságban élő állampolgároké.

A funkcionális analfabetizmus problémájának megoldása pedig azért is válik egyre sürgetőbbé össztársadalmi szinten, mert következményként egy könnyen befolyásolható, érvényesülni és érdekeit képviselni képességhiányai okán képtelen társadalom képét rajzolja elénk. Aki nem tud szöveget értelmezni, annak a számára, ahogyan azt már fentebb is említettem, a világ kognitív összefüggésekkel nem lesz megragadható. Számukra maradnak a hiedelmek, marad a szövegértés romlásával párhuzamosan végbemenő szóbeli kommunikációs készségek romlása (a vitaképtelenség, a közbeszéd romlása, az érvek helyett az indulatok verbalizálása), az álhírek világa, a forráskritika hiánya. Úgy tűnik, a felvilágosodás után jó kétszáz évvel beköszönt a szellemi alkony, és ennek társadalmi megfelelője, az illiterált társadalom.

A magyar közoktatás sajnálatos módon ezzel a trenddel nem nagyon tud mit kezdeni, hiszen hátránykompenzációs képessége igen alacsony, ráadásul az előíró, listázó tantervek szolgai követését a tanárokon számon kérő adminisztratív ellenőrzési rendszer nem preferálja a diákok érdeklődéséhez igazított haladást. A magyar iskolák többsége a diákokat semmiféle szempontból nem motiválja: csak egy nagyon szűk felső rétegnek ígér társadalmi felemelkedést, könnyebb boldogulást, a diákot körülvevő világ megértésével kapcsolatban felmerülő jogos igénnyel szemben azonban értetlenül áll. Ebben a helyzetben az iskola ritkán tud a diákok számára érdekes, hadd ne mondjam, izgalmas szövegeket olvastatni. Ami szöveg az iskolában előkerül, a diákok számára többnyire dögunalmas.

Nagyon nehéz helyzetben vagyunk, mert hiába össztársadalmi feladat, hiába a felnőtt társadalom támogatására kellene alapozódnia, a funkcionális írástudás visszaszerzésének az iskolában kell elindulnia. Az olvasáshoz és íráshoz kapcsolódóan minden iskolatípusban szemléletváltásra van szükség, nem kizárólag, sőt talán főleg nem az első néhány osztályban, hiszen ott, úgy képzelem legalábbis, az alapok, a technika megtanítása fontos célkitűzés maradt. A felső tagozatban, a középiskolákban és a felsőoktatásban azonban bőven akad feladat.

Mi lehet vajon a megoldás? Nem fogok tudni biztos receptet adni, de meggyőződéssel állítom azt, amit a diákjaimnak is mondok mindig, amikor arról kérdeznek, mi is volna a titka az egyes készségek fejlesztésének. (Nyelvtanár vagyok, természetesen nem ezt kérdezik, hanem például azt, mit tegyenek, ha nem mennek az olvasott vagy a hallott szöveg értését vizsgáló feladatok az érettségire való felkészülés során.) Mindig azt válaszolom nekik, és azt állítom a literációval kapcsolatban is, hogy akkor is azt kell gyakorolni, ami nem megy, ha ez nagyon fájdalmas dolog. Ha probléma van a funkcionális analfabetizmussal, akkor az olvasást és az írást kell gyakorolni. Ez nem valami spanyolviasz, de azért nem is olyan egyszerű, amilyennek látszik.

Ma szinte senki nem szeret olvasni. Aki találkozott már iskoláskorú kisgyerekkel, kamasszal, aki ismer egyetemi hallgatót, azoknak mindez nem újdonság, de nem kell a fiatal nemzedékekre ujjal mutogatni, gondolhatunk a felnőttekre, néha éppen magunkra is: kivel ne fordult volna elő még, hogy olvasás előtt gyorsan végiggörgeti a cikket az oldalon, nem túl hosszú-e.

Hogyan is tanítsuk meg hát értően olvasni tanítványainkat, ha korjelenség, hogy már egy nem túl terjedelmes szöveg látványa is elborzasztja a leendő olvasót. Nem biztos, hogy igazam van, de az az elképzelésem, hogy úgy, ha előbb újra megtanítjuk őket írni.

Jobb, ha nincsenek illúzióink, a tanulók nem csak értően olvasni nem tudnak, komoly nehézséget okoz számukra egy-egy összefüggő szöveg megalkotása is. Vagyis nem csak olvasni, írni sem tudnak. Íráson most nem a kézírást értem, hanem a szövegalkotást, és bármennyire is nagy a kísértés, ebben a rövid írásban nem fogom fejtegetni a kézírás elsorvadásának szomorú kognitív következményeit. Nem egyszerűen arról van szó, hogy diákjaink percepciós képessége, finommotoros mozgása nem fejlődik. A szövegalkotás nehézsége nem pusztán a folyóírás, hanem egyáltalán a szövegalkotás mint feladat és szellemi kihívás eltűnésének tudható be az iskolákból. Hogy a diákok csak azért nem szeretnek írni, mert nem használhatnak laptopot a tanórákon, valószínűleg oktatáspolitikai legenda – a mai középiskolások többsége nem szeret, és nem tud szöveget alkotni, se kézírással, se számítógéppel. Mindennapi életében ritkán hoz létre három mondatnál hosszabb „szöveget”, gondolatait nem mindig képes összefüggő mondatokban megfogalmazni sem írásban, sem élőszóban: két hüvelykujjával, egyszerűsített nyelvezetű, szómondat jellegű kommunikációs elemekkel operálva igyekszik boldogulni a világban. Így aztán nem csoda, ha az iskola elvárásrendszere sokként éri. Ami egyébként kölcsönös, az iskola sem nagyon tud mit kezdeni a nem csak funkcionálisan, de mára sajnos sok tekintetben digitálisan is analfabéta tanulóival, és lassan beletörődik abba, hogy hibásan a digitális kor jellegzetességének tudja be mindezt, és modern oktatási koncepciókat keres problémái megoldására.

Ebben a pillanatban az a teóriám, ennél kicsit ódivatúbban, a fejlődéslélektan törvényszerűségei felől közelítve érdemes a megoldást keresgélnünk: egy kicsit elölről kell kezdenünk mindent. A Waldorf-módszerben már előkerült az az elképzelés, hogy az értő olvasáshoz vezető út első szakasza a szövegalkotás, egész pontosan a saját szöveg alkotása. A középkori szent szövegek megfejtéséből kiinduló klasszikusnak tekinthető sorrend (olvasás majd másoló írás) helyett ez a módszer az olvasni tanuló saját gondolatai megjelenítésére szolgáló írás olvasásával (tehát előbb ír, aztán olvas) jut a vágyott képesség birtokába. Csinálni más, mint nézni, bizonygatják, sőt MRI felvételekkel bizonyítják is a neurológusok. Kedvemre való ez az elgondolás, mert én magam is egyetértek sok szakemberrel, akik a szövegalkotást olyan komplexen fejlesztő, gondolkodást segítő, és a meglévő tudást rendszerező tevékenységnek látják, mely idővel utat nyithat az egyre bonyolultabb szövegek befogadásához.

Ma, amikor az iskolában a kitöltendő táblázatok és a bekarikázandó feleletválasztós tesztek uralják a tanulók írásbeli megnyilatkozásait, önálló szövegalkotásra alig nyílik alkalom. A tesztek, a rövid válaszok könnyebben, gyorsabban és objektívebben javíthatók. Amikor az első kérdésre egyértelműen az A válasz a helyes, és amikor egy pipa mondjuk egy másodperc, esszéket olvasni, érdemi és előremutató visszajelzést adni egy diáknak ennél jóval tovább tart, az egyébként is örökösen túlterhelt, tanmenetétől űzött tanár pedig talán nem szívesen tölti ilyesmivel a drága idejét.

Az önálló szövegalkotás (bármilyen módon is történjék) a mai diákok számára terra incognita. Mivel nyelvtanárként régóta komoly küzdelmet folytatok az értő olvasás fejlesztésével, az idei tanévben arra lettem kíváncsi, sikerül-e szövegalkotási feladatokon keresztül felkeltenem a diákok érdeklődését, ha nem is az iskola, de legalább az olvasás, az ismeretszerzés, a gondolkodás, és egyáltalán a világ iránt. Hogy sikerrel járok-e, nem tudhatom, de bízom benne, hogy idővel mégiscsak autentikus gondolatokkal telnek meg az üres lapok.

Felhasznált irodalom

Benő Eszter: Kreatív írás és idegennyelv-oktatás. In: Magiszter pedagógusok szakmai-módszertani folyóirata, 2011 ősz

Csoma Gyula – Lada László: Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus. Új Pedagógiai Szemle, 2002 március.

Jennifer Doverspike: Ten Reasons People Still Need Cursive, The Federalist, 2015. február 25.

Karin H. James, Laura Engelhardt: The Effects of Handwriting Experience on Functional Brain Development in Pre-literate Children, Trends in Neuroscience and Education, Volume 1, Issue 1, December 2012, Pages 32-42.

Kereszty Zsuzsa: Kísérlet a roma gyerekek nevelésében (is) kompetens tanítókat kibocsátó képzés programjának létrehozására. In: Hunyady Györgyné – Kereszty Zsuzsa – Véghelyi Józsefné (szerk.): Roma gyerekekre vonatkozó kompetencia fejlesztése a tanító- és óvóképzés tantárgyi programjaiban. Trezor Kiadó, Budapest, 2005.

Knausz Imre: Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018. Taní-tani könyvek, Budapest, 2018.

Pintér Henriett: Az írásbeli szövegalkotás: út a tudáshoz, Magyar Pedagógia, 109. évf. 2. szám, 121–146. (2009)

Radó Péter: PISA 2015: miért romlanak az eredményeink? Taní-tani Online, 2016. december 11.

Sajtosné Csendes Gyöngyi: A funkcionális illiteráció mérési lehetőségei, egy lehetséges diagnosztikus mérőeszköz létrehozása és kipróbálása, a mérések értékelése. Doktori (PhD) értekezés, Pécs, 2011.

The Language and Literacy Spectrum, Vol. 24. A Journal of the New York State Reading Association, 2014.

• 1. Csoma Gyula – Lada László: Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus - Új Pedagógiai Szemle, 2002 március.

…az empatikus-demokratikus tanulóközösségig. Fóti Péter interjúja Falko Peschellel a harzbergi iskolában II. rész (2017 október 11.)

Jobb autentikusan valamit rosszul csinálni, mint bizonytalanságot árasztani. Az interjú első része.

Szeretnék többet tudni arról az első másfél-két évről, amikor, ahogy mondod, azt, ami van, még nem lehet megmutatni.

Káosz fázisnak mondom, de valójában ez egy egészen normális dolog.

Az állami iskolában azokat a gyerekeket kapjuk meg, akiket hozzánk beosztanak. Itt, mivel magániskola vagyunk, van bizonyos mértékű szabadságunk a választásnál. Az igények nagyok, és igyekszünk egyensúlyt tartani! Olyan gyerekek is jöjjenek, akiknek kifejezetten ránk van szüksége, és olyanok is, akik úgymond „normálisak“.

A leendő tanítványainknak mindig levelet írunk, amelyben bemutatkozunk neki. Így és így nézünk ki, és szeretnénk veled megismerkedni. Erre sor kerülhet nálad is, vagy az iskolában. Szinte minden család meghív magához.

Így betekintést kapunk az életükbe, és kialakul valamiféle kapcsolat, ami nekem nagyon fontos. Sok gyerek eljön hozzánk iskola- és óralátogatásra (hospitálni) még mielőtt beiratkozna hozzánk. A szülők számára fontos, hogy velük is beszélgessenek előzetesen. A szülőknek elmondom, hogy mit tervezek, és hogyan csinálom. Igyekszem elnyerni a szimpátiájukat, de tudom, hogy nem mindenki érti egyből az itteni módszert. Így még az is előfordul, hogy az első látogatás alkalmával megkérdezik, hol van a tanári katedra?

Az első évben, csak két család volt igazán elkötelezett híve a módszeremnek, a többiek inkább azt mondták: jól hangzik, de majd meglátjuk, mit jelent a gyakorlatban. Aztán persze előjönnek a megszokott érvek: „A mi időnkben ez máshogy volt, mégis lett belőlünk valami.” De mindannyian kíváncsian várják a fejleményeket.

Az iskolában szabad írás, szabad kutatás folyik. A szülők hamar észreveszik, hogy a gyerekek hamarosan már használni is tudják azokat dolgokat, amiket itt tanulnak. Emlékszem, hogy egy korábbi osztályomban, ahol a szabad írással foglalkoztunk, két szülő egymással beszélgetett. Az egyik, akinek a gyereke egy párhuzamos osztályba járt, azt mondta: az én gyerekem le tudja írni azt, hogy „nagyi elmegy a postára“, mire az én tanítványom szülője azt felelte: “Az enyém már írt egy levelet a nagymamájának”.

A szülők tehát észreveszik, hogy a gyerekek nálam – általában – gyorsabban fejlődnek. Azoknak a gyerekeknek a szülei számára pedig, akiknek több időre van szükségük egyes dolgok elsajátítására, szintén világos, hogy ebben a teremben nem az történik a gyerekükkel, hogy elmagyarázzák a mindenkire érvényes egyentanterv szerint, hogy mit kell csinálniuk, például kívülről megtanulni valamit.

Az első iskolai napon hagyom a gyerekeket tevékenykedni. Ezek a napok kicsit rövidebbek, mint a szokásos, és valamikor a tanítás végén összehívom gyerekeket egy körbeszélgetésre. Mivel még nem ismerjük egymást, mutatkozzunk be egymásnak. Válasszunk is mindjárt valakit, aki ezt a kört vezeti, mert azt én nem szeretném csinálni. Ettől a pillanattól meglesz az első beszélgetőkör-vezető.

Ettől kezdve biztosan eltart egy darabig, kb. 3-4 hétig, amíg a gyerekek megértik, hogy a beszélgetőkört komolyan veszem. Ekkor kapom az első figyelmeztetéseket. Két vagy három hónap múlva – és ez eddig minden osztálynál előfordult – szavazás van arról, hogy a beszélgető kört töröljük el. Mivel az felesleges.

Szívesebben foglalkoznának a saját dolgaikkal. Erről természetesen szavazhatnak. És akkor, ahogyan Summerhillben is, 2-3 nap után ez olyan kellemetlenné kezd válni (hiszen a strukturáltság hiányzik, mellyel sok gyerek számára az orientáció lehetősége szűnik meg), hogy újra bevezetik a kört, és ezzel egy lépéssel tovább jutottunk.

Fél év múlva merül fel általában az a kívánság, hogy szeretnének frontális tanítást. Nem tudom honnan, de pontosan tudják, hogy az milyen. Akkor el kell helyezni a táblát a terem egyik végében, az asztalokat és székeket sorokban fel kell állítani. Egyszer éppen ekkor látogatók jöttek, akik jóval korábban már jelentkeztek, és messziről jöttek. Nekik a frontális oktatást voltam kénytelen bemutatni, mert a gyerekek kérése éppen ez volt.

Így telik el két vagy három nap frontális tanítással... Ekkor megjelenik egy szülő a bejáratnál, és azt mondja: „Mi folyik itt? Peschel azt mondta, hogy itt máshogy lesznek a dolgok! A gyerekem így vissza fog esni a betegségébe, vissza fog térni nála a neurodermitis, amire nem volt példa az óvoda óta.” És ekkor azt gondolom: „Most megtapasztalják, hogy a frontális tanítással nem minden olyan nagyszerű”. Persze vannak olyan pillanatok, amikor a nyitott tanítás sem annyira jó, néha mindenki csendben dolgozik, de általában nem ez a helyzet.

A frontális tanítás időszakában aztán rendszerint az egyik szünetben a gyerekek egy rendkívüli kört hívnak össze. Azt mondják, szeretnének a nyitott tanításhoz visszatérni. A tanárok tartsák fenn a fegyelmet és gondoskodjanak arról, hogy mindenkinek legyen munkája.

Ekkor azt mondom, hogy ez nem az én feladatom. Azt mondom, hogy most magammal viszem Timet és Andrét, a két legproblematikusabb viselkedésű gyereket a tanári szobába, és ti többiek, megpróbáljátok magatok a munkátokat kialakítani. Egy kicsit magukra hagyom őket, és figyelem, mi történik. (A feleségem, Steffi, aki a másik tanár, kicsit máshogy áll a dolgokhoz, de ez természetes.) Ami szép az egészben, hogy mindig egy kicsit tovább jutunk.

Itt sok minden függ a belső magabiztosságtól, ami kifelé sugárzik. Sok szabad iskolában vannak tanárok, akik a maguk bizonytalanságát sugározzák a gyerekek felé.

A leendő tanároknak azt szoktam mondani, hogy a legfontosabb, hogy amit csinálsz, abban biztos legyél. Persze előfordul, hogy valamit rosszul csinálsz, ezt elismered és visszalépsz. Jobb autentikusan valamit rosszul csinálni, mint bizonytalanságot árasztani.

Az én praxisom az, hogy mindig a csoport elé megyek a problémáimmal. Ha nem világos, hogy mi legyen, akkor megkérdezem a csoportot. Legyen ez egy gyerekkel kapcsolatos probléma, vagy egy dolog megoldásával kapcsolatos. Ez lehet olyasmi, amiben a gyerekek véleményét szeretném tudni, de olyasmi is, amiben azután közösen döntünk is.

A dolgok kis lépésenként fejlődnek. Sok minden függ az osztály összetételétől. Hogy például egy meglévő osztályt alakítok át, vagy egy osztályról van szó, ahol kezdettől nyitott tanítás van.

A normál oktatásban, ahol a tanár szava a döntő, ott ha megkérdezi a gyerekeket, hogy milyen szabályokra van szükség, akkor azt mondják, azokra, amiket a tanárnő felírt a papírra előzőleg.

Itt nálunk a megbeszélések őszintébben folynak. Ami fontos, hogy a gyerekek itt olyan fokig jól érezzék magukat, hogy ki merjenek mondani dolgokat. Ami még fontos, hogy amit mondanak, empatikus is legyen. Ezért kedvelem a demokratikus módszereket. Hiszek benne, hogy vannak jó megoldások. A megoldásokat persze gyakran kell felülvizsgálni és javítani. Ami fontos, hogy a megoldásokon érződjön, hogy aki megfogalmazza, figyelembe vette a többieket.

Egy nagy demokráciában, egy államban, ez nem megy olyan egyszerűen. Ezért is megy ez rosszabbul.

Mi a helyzet a büntetésekkel? A gyerekek egy körben egy társukra kemény büntetést róttak ki, amiről a feleséged, Steffi azután lebeszélte őket. Az eredeti büntetés az volt, hogy a tettes hat hétig nem biciklizhetett volna. Én annak örülnék, ha a gyerekek egymást nem büntetnék, de tudom, hogy eddig eljutni hosszú folyamat.

Ilyesmi van Summerhillben is, ahol a gyerekek, mivel az iskola bentlakásos, zsebpénzt kapnak. Amikor kiosztják a zsebpénzt, akkor rögtön a zsebpénzosztó mellett ott ül a büntetésekért felelős, aki levonja a héten kiosztott pénzbüntetések értékét. A büntetésekkel kapcsolatban a gyerekek meg szokták fontolni, hogy az nem túl súlyos-e, vagy éppen ellenkezőleg, nem használ, mert nem változik tőle semmi. Van, amikor a kemény büntetést választják, máskor meg belátják, hogy az nem hatékony.

Vegyük Niklast például, aki csak szituatívan reagál. Ő egy nevelőotthonból ide járó gyerek, szörnyű háttérrel. Kicsi korában naphosszat egyedül hagyták, az életben maradásért küzdött. Ő csak szituatívan tud reagálni. Ezért hiába kapott figyelmeztetéseket, nála nem használt. Neki csak a szituáció számít, nem a büntetések. Nála a dicséretek működtek. Így tudott csak egy lépést tenni előre.

Vannak tehát büntetések. Elismerem. Nem sok, de van.

Más iskolákból hozzánk került gyerekek esetében a demokrácia is problematikus, mert nem empatikusan használják, hanem arra, hogy az valakit eltaláljon, a másiknak fájjon. Ez korábbi iskolai szocializációjuk következménye.

Biztosan lehet módszereket találni, amik jobbak, mint a büntetés. Meg kell gondolni, mint ahogy ezt Steffi tette, hogy mit hagyok a gyerekeknek maguknak rendezni, és milyen vitába kapcsolódok aztán bele magam is.

Lehet, hogy mi nem vagyunk elég kreatívak a tekintetben, hogyan lehetne másképp. Lehet, hogy más módszereket kellene alkalmazni, amelyek pozitívabbak.

Jó, hogy a gyerekek megtanulják kifejezni magukat. Ami igazán jó, az a lehetőség az egyéni munkára!

Ha a tanulás nem része az iskola vagy az osztály kultúrájának, akkor folyton nógatni, ellenőrizni kell őket.

Itt nekünk az a nézetünk, hogy szeretnénk az iskola tanulási kultúráját úgy kialakítani, hogy a gyerekek tőlünk négy év után olyan iskolába kerüljenek, ami megfelel a bennük lévő képességeknek. De ha te egyszer megláttad, hogy mit is jelent az, hogy egy gyerek a saját energiáját felhasználva milyen jól dolgozik, akkor már nem is tudsz másként dolgozni, nem is tudsz már régi módon nyomást gyakorolni rá. Fel sem merül benned, hogy a gyerekeket erre vagy arra tereld. A kulcs nálunk az, hogy az alapozó (alsó) iskolában a gyerekeket szabadon hagyjuk dolgozni. Sok módszert lehet alkalmazni, és ezt demokratikusnak nevezem, és azon belül hagyni, hogy a gyerekek a maguk útján tudjanak haladni. Igy aztán a gyerek és a módszer sokkal inkább passzolni fog, mint ha te egy kis lépésekből pontosan felépített merev rendszert követnél.

Egyforma munkafüzeteket adni a gyerekeknek például matematikából nagyon korlátozott hasznú. Így bár ezeket a füzeteket lehet használni, de ehhez mindig adunk más feladatokat is. A munkafüzeteket is szabadon használhatják, nem kell sorban oldaniuk meg a feladatokat.

Hogyan követitek nyomon, hogy mi történik?

Az első osztályomban délután felírtam, hogy délelőtt ki mit csinált. Nagyon fárasztó és felesleges volt. Felesleges mindent felírni. Rájöttem, hogy mivel én magam jelen vagyok, nagyjából tudom, hogy mi történik. Egy életkor szerinti homogén osztályban, bár a gyerekek szintje 3-4 év különbséget is mutathat, bizonyos dolgokat mégis befejezettnek, tudottnak lehet venni. Amikor egy osztatlan osztály van, akkor ez nehezebb. Itt a sávszélesség sokkal nagyobb (7-8 év).

Hogyan tekint rátok a környék és a hatóságok? Azt gondolom, sokan tudják, hogy ez az iskola más, mint a többi.

Ránk itt mint jó példára tekintenek. Az engedélyezési eljárásban fontos volt, hogy az itteni régióban még nem volt privát iskola, amely nyitott tanulással dolgozott volna. A tartományi kormány megkérdezte, hogy 30 gyerekkel ez egyáltalán egy iskola-e? Vagy iskola az, ahol csak két tanár van? Aztán amikor már működtünk, és az oktatási hatóságok meglátogattak minket, akkor nagyszerűnek találták azt, amit itt láttak.

Persze ahhoz, hogy az iskolát engedélyezzék, azt kell mondanod, hogy bizonyos dolgokkal egyetértesz. Nekem azonban nincs problémám már évtizedek óta a tantervvel, azt gondolom, hogy ahogy én csinálom, az jó módja a megvalósításnak.

Az iskolakoncepció elöl a nagy tanteremben (+ebédlő) megnézhető. Nem küldöm el e-mailen, nehogy valaki egyszerűen ellopja. Az alap mindaz, amit a könyveimben megírtam.

Mivel kevés ilyen iskola van, gondolod, hogy te így egy missziót teljesítesz? Ha igen, akkor mi ez a misszió?

Nem érzem magam misszionáriusnak, mert nem hiszem, hogy azt, amit mi itt csinálunk, mindenki másolni tudná. Én abban a szerencsés helyzetbe kerültem, hogy meglátogathattam valakit (Hannelore Zehnpfennig), akitől fontos dolgokat lestem el. Láttam, hogy amit csinál, az működik.

Az volt az érdekes, hogy róla először egy matematikaprofesszortól hallottam, aki egyébként a nyitott tanítást nem helyeselte. De Hannelore Zehnpfennigről pozitív dolgokat mondott, ami megragadta a fantáziám, és elmentem hozzá. Megnéztem, és ő volt az első tanárnő, akinél láttam, hogy a gyerek a maga dolgát csinálja, nem valamit letud, amit a tanárnő rá kiszabott.

Tartok tehát előadásokat és ide lehet jönni megnézni minket. Elmondom, hogy mi itt ezen a helyen így csináljuk. Ezekkel az eszközökkel rendelkezünk, ezekkel a gyerekekkel így ez jön ki belőle. Ennél többet nem tudok mondani.

Kapcsolódó oldalak

• Harisnyás Pippi iskolája
• Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással
• Falko Peschel: A tanulás demokratizálása

Kerényi Mari írása

Elhangzott a Magyar Pedagógiai Társaság "Gyermekérdekek Szakosztálya – Korczak Munkabizottság"és a kecskeméti Neumann János Egyetem Pedagógusképző Kara által szervezett Gyermeklét 2018 konferencián.

Baj van

Nem kell ahhoz futurológusnak lenni, hogy képet kapjunk a jövőnkről. Ha tudni akarjuk, milyen lesz a világ évtizedek múlva, nem a technikai fejlődés ütemét, irányát érdemes vizsgálnunk. Nézzük a gyerekeket, a gyerekeinket – amilyenek ők most, s amilyenné válnak felnövekedve, az határozza meg világunk jövőjét. 

Mi neveljük fel őket. Mi, szülők, akiknek csoda és ajándék minden gyerekünk. Mi, pedagógusok, akiknek izgalmas fejtörőt és rácsodálkozó mosolyt hoz minden tanítványunk. 

Mi szabjuk meg a felnövekedés kereteit is az ilyen-olyan törvények, rendeletek által szabályozott oktatási rendszerünkkel.

Miénk a sikerek öröme és a kudarcok felelőssége. És most nem tudjuk eltagadni: baj van. Valami nagyon nem működik. Egyre több az iskolai kudarc. Sok a lemorzsolódó gyerek. Sokuknál állapítanak meg tanulási vagy beilleszkedési és viselkedési zavart. A gyerekek, a gyerekeink közül egyre többen egyre nehezebben illeszthetők be a szabott keretek közé. Elmagányosodva, idegenül téblábolnak az iskola világában. Abban a világban, mely az ő örömüket és épülésüket volna hivatott szolgálni.

Ők elszenvedői, áldozatai valaminek, amiről a mi dolgunk kideríteni, hogy hát micsoda is valójában. A kutatás éppen csak elkezdődött. Ez az aggodalom szülte írás korántsem tudományos elemzés. Mindössze arra vállalkozik, hogy felmutassa a jelenség néhány aspektusát és egy most születőben levő megoldási kísérletet. Lássunk hát hozzá!

A törvény szelleme

Az oktatásirányítás legfontosabb dokumentuma a törvény. A ma Nemzeti Köznevelési Törvénynek nevezett dokumentum 1991 óta sok változtatáson ment keresztül, ám deklarált céljai változatlanok:

A köznevelés kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás. (NKT 1. a törvény célja és alapelvei 1.§ (1))

Nincs ember, aki ezzel egyet ne tudna érteni. Nem lehet kétséges, hogy ennek alapján minden gyereknek a számára legmegfelelőbb nevelést kell kapnia a közoktatás keretein belül. Senki sem maradhat az út szélén, és nem sikkadhat el egyetlen tehetség sem, mert a közoktatás feladatának tekinti a különleges igények kielégítését is.

A törvény szellemében fogalmazódott meg a közös nemzeti tudásminimumot összefoglalni hivatott Nemzeti alaptanterv legújabb tervezetének bevezetője is:

A köznevelés célja és feladata az, hogy támogassa a fejlődő-kibontakozó egyént a harmonikus egyensúly megtalálásában az alábbi területeken: 

• önmaga és mások elfogadása; 
• autonómia megélése és közösségi felelősségvállalás; 
• újító kezdeményezésre való nyitottság és bevált megoldások belátásra épülő alkalmazása; 
• reflektív mérlegelés és aktív, cselekvő részvétel a különböző tevékenységekben. (A Nat tervezete, 2018.08.31.)

Ezt elolvasván ismét nem mondhatunk mást: igen, egyetértünk. Ki ne szeretné, ha ilyen szellemben nőne fel a következő generáció? Amennyiben a köznevelési intézmények – prózaibban: óvodák és iskolák – efféle célok felé igyekeznek, abból csak jó dolgok sülhetnek ki. Örömmel nyugtázhatjuk, hogy minden, a közoktatás irányítását szolgáló dokumentum bevezetője a legkorszerűbb, gyermekközpontú szellemben fogant. 

A mindennapok gyakorlata

Valahol mégis kisiklik a jószándék. Valahol elszivárog az a vonzó szellemiség, mely a szabályozók idézett szakaszaiból sugárzik. Tovább olvasva ezeket a dokumentumokat a célok megvalósításának konkrét módozatait szabályozó passzusokban mind több ellentmondást találhatunk. Nem idézzük most fel a részletekben bujkáló ördögöket, csak a lesújtó végeredményről számolunk be. Mire az iskolákig ér a törvény keze, addigra vasmarokká szigorodik. A finanszírozás szabályozása nemritkán harmincas létszámú osztályokat teremt. Az iskolában kötelezően eltöltött idő megfelel egy akármilyen gyári műszaknak. Az előírt tananyagot a pedagógusnak le kell adni, haladni kell, nincs lacafaca. A gyerekek teljesítményét folyamatosan mérni kell, elemezhető, összevethető adatokkal kimutatni, ki a legjobb diák, pedagógus, osztály, iskola. Nézheti magát, aki hátul kullog a sorban. Az osztályozás a második évtől kezdve a bukás, évismétlésre utalás mumusával ijesztget. Az óvodában az iskolára, az alsóban a felsőre, aztán a középiskolára kell készülni. Így nehezen képzelhető el, hogy a mindennapos sárdagasztás közben a fentebb idézett alapvetések világítótoronyként útmutató célkitűzéseire emeli a tekintetét bármely szereplő. Az előtte dagonyázó hátát nézve megy, amerre a fáradt lába viszi.

Ugyanaz a szülők szemszögéből

A Zöld Kakas Líceum alternatív iskola több mint húsz éve született olyan középiskolások számára, akiket a közoktatás rendszere nem képes tolerálni, az elmúlt néhány évben azonban egyre szaporodtak vonzáskörében az általános iskolás gyerekek. Addig-addig, míg a ZK „lefelé nyitott”, vagyis most már általános iskolásokat is fogad, és saját alternatív kerettanterve szerint igyekszik megfelelő tanulási környezetet teremteni a számukra is. Ugyanakkor munkatársai kutatni is kezdték a jelenség okát. A kutatáshoz sok szülővel (és pedagógussal) készítettek interjút. Az interjúkból közoktatási rendszerünk kíméletlen kritikája süvít. 

A kis elsős édesanyja gyereke kudarcában az iskola diszfunkcióját ismeri fel:

„Anyuka, gyakoroljanak, gyakoroljanak, gyakoroljanak!” És én mindig mondtam, hogy nyolctól négyig van a gyerekem az iskolában és mondtam, hogy nem, hazajön és alig várja, hogy játsszon a testvéreivel, nem fogom nyúzni!

Egy másik történetből az derült ki, hogy az általános iskolát végigszenvedő kislány már komoly fizikai tüneteket is produkált. A szülő ekkor ismerte fel a helyzet tarthatatlanságát, ekkor ébredt rá, hogy muszáj változtatni:

…nyolcadikban már odáig jutottunk, hogy állandóan felhívott a tanárnő, hogy „Megint rosszul van a gyerek, hazaengedem”. Hát engedje! Szóval, hogy már annyira, hogy így tényleg már nem tudott bemenni a terembe, és a szünetben rosszul lett.

Mindketten (és még sokan) azzal szembesültek, hogy nem megy; egyértelműen árt a gyereküknek az iskola. Valamit tenniük kellett. A köznevelésről szóló törvény is meghagyja, hogy a szülő kötelessége, hogy gondoskodjon gyermeke értelmi, testi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez szükséges feltételekről. (NKT 72. § (1) a))

Nem kellett ahhoz a törvényt silabizálni, hogy az ilyen szülő belássa: ha ő nem lép, akkor bizony veszélyezteti gyermeke értelmi, érzelmi, testi és erkölcsi fejlődését. Szívet sajdító egyszerűséggel fogalmazva:

…a lelkem nem tudja végignézni, hogy hogyan teszi tönkre az iskola a gyerekemet.

Magán mentőakciók

Mit tehet hát? A szülő fogja magát, és kiszabadítja gyerekét a nyilvánvalóan betegítő közegből, az iskolából. Nem akarja ő megváltani a világot, csak ki akarja menekíteni a gyerekét onnan, ahol szenved. Nem forradalmár ő, mindössze átlátja és felvállalja szülői felelősségét: 

Beszélgethetnénk arról, hogy a rendszert hogyan kéne teljesen átalakítani, de minek? Én nem vagyok tanár. Én nem vagyok oktatáskutató, én nem vagyok pedagógus. És főleg nem vagyok rendszerben gondolkodni képes ember. Én kisember vagyok, aki a saját problémáin nem akar túllátni. 

A gyerekeim magántanulók. Félévente vizsgáznak.

Legtöbbjük szíve szerint nem is ragaszkodna a magántanulósághoz, de úgy érzi, nincs más választása. A közoktatás intézményrendszere nem kínál számukra elfogadható alternatívát.

Én nem feltétlen ragaszkodnék az otthonoktatáshoz, szó nélkül beíratnám bejárós iskolába, ha találnék olyat, amiről úgy érzem, hogy normális keretek közt működik és elfogadható. De ami most van, nem fogadható el.

Mikor belevágtak, igazából nem tudták felmérni, mi mindennel jár ez a magántanulóság dolog. Az biztos, hogy egészen másként kell szervezni a család mindennapjait, mint eddig. Otthoni munkát vállalni vagy feladni a nyolcórás állást valakinek, aki a legtöbb időt tölti a gyerekkel. Ez pénzkiesést is jelenthet. Meg kell találni azt az iskolát, amelyik hajlandó befogadni a magántanulót – hiszen korántsem biztos, hogy ahová eddig járt, az vállalja. Az iskolának a magántanuló gyerek semmi bevételt, viszont plusz nyűgöt jelent; ugyan kinek kell ez? Jó, ha a szülő ismeri az idevonatkozó rendelkezéseket, tudja a hivatalos ügymenetet, mert bizony kevés segítségre számíthat. A szülőnek kell megszervezni a tanulást kezdve a tananyag áttekintésétől a követelmények ismeretéig, segítséget szerezni ahhoz, amihez nem konyít sem ő, sem senki a környezetükben. 

…hihetetlen nagy terhet rak a családokra egy ilyen helyzet, mert a családok nemcsak családként funkcionálnak, hanem gyakorlatilag bele kell tanulniuk a fejlesztésekbe, intézményeket kell alapítani.

Nagy bátorság kell ahhoz, hogy valaki belevágjon ebbe. Hogy mégis meglepően sokan vannak, az ugyanúgy jelzi a közoktatás tarthatatlan merevségét, mint a szülők eliminálhatatlan igényét, hogy beleszóljanak gyerekük nevelésébe. A közoktatás képtelen megfelelni ezeknek az igényeknek, a szülő pedig nem hajlandó belenyugodni ebbe a képtelenségbe. 

Azonban nemcsak szülők érzik ezt a lépéskényszert, hanem pedagógusok is. Ne azokra gondoljunk, akik jobb kereset, számukra testhezállóbb elfoglaltság reményében elhagyják a pályát, hanem azokra az elhivatottakra, akik mégis iskolaelhagyók lesznek.

Összekapaszkodók

Elhagyni a közoktatást – nyilván nem egyik pillanatról a másikra megy az. Évekig csak forgott a fejemben. Harminc éve vagyok a pályán – mondta egy ragyogóan tehetséges tanítónő.

A szülőkkel készített interjúk mellett olyan pedagógusokat is megkerestünk, akik elhagyva a közoktatást másféle keretek között folytatták hivatásukat. Az idézetek a velük készült interjúkból származnak. Mindhárom idézet forrása különböző. Ő sok pályaelhagyó pedagógustól eltérően nem a tanítást hagyta abba, hanem az iskola számára is elviselhetetlenül szűk világából szállt ki. Azokon a kereteken belül lehetetlennek látta pedagógiai krédójának megvalósítását, pedig nem akar mást, mint hogy a gyerekekkel való munkáját ne a tantervi követelmények, hanem a gyerekek kíváncsiságának teret adó szabadság és az öröm határozza meg. Ez pedig a fentebb idézett törvény szellemének megfelel ugyan, ám a mindennapi gyakorlattal merőben szembemegy.

Egy másik iskolaelhagyó pedagógust is ilyen motiváció vezérelt. Megelégelte a tiltások és büntetések szárnyakat nyesegető fenyegetését. Közalkalmazotti létét saját kockázatára egy nemlétező pedagógiai formációra, egy tanulócsoportra cserélte:

...úgy gondoltam, hogy ezért a rizikóért cserébe nekem jár, hogy azt csinálhassam, amit jónak látok, és belefér, és senkit se bánt, legfeljebb szokatlan. Miért kellene beleállnom a rettegésbe? Hogy már mindig előre rettegjek, hogy itt-ott valamit nem szabad és akkor kiderül, hogy nem is szabad.

Ez a forma valóban nem létezik hivatalosan, miközben az iskolából kimenekített gyerekek egy része új közösséget talál a mindegyre szaporodó tanulócsoportokban. Ezek a csoportok a közoktatás keretein kívül, az oktatásirányítás fennhatóságától szabadon léteznek. Semmiféle szabály nem vonatkozik rájuk. Nem kell engedélyeztetni egy ilyet, de nem is lehet megtiltani a működését – ugyan minek alapján lehetne? Teljesen civil dolog ez. Akadnak szülők, akik magántanuló gyereküket gyerektársaságba küldik. Vannak pedagógusok, akik szívesen foglalkoznak az amúgy magántanuló gyerekekkel. Összekapaszkodnak és végre mindannyiuk örömére és épülésére tudják fordítani az együtt töltött drága időt: 

Azt vettük észre… ők nagyon originálisak, és hogyha megkapják azt a teret és azt a tempót, ami megfelel annak, hogy az ő különböző képességeik hogyan alakulnak ki, akkor elkezdik formálni a tanulásnak a módját, minket, felnőtteket, akik foglalkozunk velük.

Happy end?

Már hogy is lehetne az! Egyes gyerekek, egyes családok számára megoldást jelenthet a magántanulóság intézményének használatba vételével kimenekülni a fojtogató közoktatásból. Ez azonban nem lehet mindenki útja. Tudatosság, tájékozottság, anyagi források, infrastruktúra szükséges ahhoz, hogy felfedezze és élni is tudjon egy család a menekülésnek ezzel a lehetőségével. Egyes pedagógusok kialakíthatják szakmai kiteljesedésük terét a közoktatás intézményein kívül. De tudjuk: minél több a szerencsés menekült, annál sanyarúbb a helyzete a kénytelen-kelletlen maradóknak. 

Az oktatásirányítás ingerküszöbét is eléri lassan ez a jelenség. Hogy is van ez? Abban a rendszerben, ahol a tankötelezettség már kiterjed az óvodára, ahol a családi pótlék juttatása az iskolába járáshoz kötött, ahol az egésznapos iskola előírás, nem jó szemmel nézik, ha valaki kibújik a közoktatásból. Nem kérdés: valamit tenni kell. 

De mit? 

Lehet félrenézni és hagyni, hadd menjen a dolog a maga útján. Valójában nem olyan sok gyereket érint. Ha a tudatosabb, izgágább szülők egyéni gyerekmentési akciója megvalósulhat, ez az egész rendszer stabilitását nem ingatja meg. Ha a folyton valami mást, máshogy akaró pedagógusok máshol akarják mindazt, attól csak nagyobb lesz a béke és az egység. Maradhat minden úgy, mint eddig volt. Sőt, a zavaró elemektől megtisztulva még úgyabbul.

Lehet felülvizsgálni azokat a szabályozókat, melyek megengedik az efféle anomáliákat. Törvénymódosítással, rendelettel végül is el lehet érni, hogy a magántanulóság intézménye ellehetetlenüljön. Elég a szülő által felhozható indokok körét leszűkíteni, a magántanulóság engedélyezéséhez kötelezően beszerzendő szakértői véleményekhez szükséges vizsgálatokat kibővíteni – a bonyolult eljárás máris kedvét szegi a kevésbé elszántaknak. Kidolgozható a tanulócsoportokra vonatkozó szabályozás, amely igyekszik a közoktatás intézményeivel kompatibilissá szelídíteni az ott folyó munkát. Ha elkezdenek maguk is iskolaszerűvé válni, mindjárt nem lesznek olyan keresettek.

És lehet a jelenséget jelzésként tekinteni. Megvizsgálni, megérteni az üzenetét. Felismerni, miféle hiány, milyen igény szülte. Eltanulni, ami jót kiizzadt magából (akár kínjában, mint a kagyló az igazgyöngyöt). A tanulságok felhasználásával jobbá válni az iskoláknak; olyan jóvá, hogy ne kelljen gyereket menekíteni, pedagógusnak menekülni onnan. 

Kétségtelenül ez a legnehezebb, ugyanakkor az egyetlen igazi megoldás. Minden egyéb elfedi vagy elnyomja, de nem szünteti meg azt a gondot, mely a jelenséget szülte. Túlságosan nagy a tét ahhoz, hogy ezt megengedhessük magunknak. Az adekvát megoldást választani több, mint fontos – életbevágó. Nem kicsiségről: a jövőnkről van szó.

Megdöbbentő felismerés: ebben az iskolában pofozzák a gyerekeket!

Loránd Ferenc özvegye, Hortobágyi Katalin sajtó alá rendezte és magyarázatokkal egészítette ki az iskolateremtő pedagógus fiatalkorának néhány izgalmas dokumentumát. A teljes anyag a cikk után letölthető. Az alábbiakban egy nagyon jellemző és drámai részletet teszünk közzé.

Loránd Ferenc az Ifjúsági Könyvkiadónál eltöltött öt esztendő után 1961-ben szükségét érezte, hogy az iskola világában folytassa pályafutását. 31 esztendős volt akkor. Nagy lelkesedéssel és reményekkel kezdett dolgozni. Az új munkahelyén tapasztaltakról az első hónapokban részletes naplót vezetett. A naplót nem publikálásra szánta, a jegyzetek saját magának szóltak tanulságul, nehogy feledésbe merüljenek a fontos első benyomások. Talán ezért is ennyire életszerűek, aprólékosak, pontosak ezek az írások, hiszen nem korlátozzák a formaságok, elvárások. Ezzel magyarázható a korlátoktól mentes, őszinte szókimondás, a helyenként talán szokatlanul csipkelődő, szarkasztikus, első (általában nagyon is indokolt ) dühében „gonoszkodó” stílus. No és – nem utolsósorban – már ebben a korai írásában élvezhetjük Loránd Ferenc reá egész életében olyannyira jellemző finom, szellemes humorát. Szerencsére a naplójegyzeteket gondosan megőrizte. (A szereplőket ő természetesen valódi nevükön szerepeltette, én a neveket azok kezdőbetűjére rövidítettem.)

Az értekezlet után három kollégával beszélgetésbe elegyedtünk. P., megszokott kedves mosolyával közölte, hogy úgy hallotta, hogy én veszem át az osztályát, a Vlll./a-t.

– Sajnálok megválni tőlük – mondta –, szerettem őket.

– Rendes társaság? – kérdeztem.

– Hát, ma már tűrhető. Ráncba szedtem őket. Ezzel a két kezemmel – felelte és nagy (vagy csak nekem tűnt ebben a pillanatban olyan nagynak?) tenyerét előre tolta. Egy pillanatra az jutott eszembe, hogy ezekkel a kezekkel vezényli Mozartot…

– Hogy érted? – kérdeztem, bár tudtam, hogy érti, de nem tudtam mégsem elhinni, hogy ilyen leplezetlenül, ilyen nyíltan beszél „pedagógiai módszeréről”.

– Hát, lekevertem nekik néha egyet-kettőt. Nem megy ez másképp. Amikor bementem az osztályba, megmondtam nekik: Én is tudom, ti is tudjátok, hogy nem szabad pofozni. De én kitaposom annak a belét, aki nem fogad szót.

Nem is a szavai döbbentettek meg. Tudtam én ilyesmiről már eddig is, nem voltak nekem illúzióim. Az volt a megdöbbentő, hogy ezt olyan természetesen mondta. Még a kellő konspirációs éberség is hiányzott belőle, pedig tudja, hogy az ilyesmiért fegyelmi jár. És ez nem csak az ő felfogását tükrözte. Ez általános állapotot tükrözött. Hiszen ott mernek beszélni egy tiltott dologról, ahol mindenki csinálja azt, vagy legalábbis mindenki helyesli, elfogadja.

– Én nem fogok ütni – feleltem nagyon halkan, de határozottan, és bosszantott, hogy a hangom remegett. Éreztem, hogy elsápadtam. Legyintett.

– Dehogyisnem ! –

Öreg „újonctársam”, Z. J. is mellettünk állt. Ő már az előző napon elmondta nekem, hogy a Marczibányi téri iskolából azért jött el, mert volt egy fegyelmije azért, mert „állítólag” pofozott. Most természetesen ő is P.-nek helyeselt.

– Majd meglátod, ha már te is tanítottál. Nem jó ilyet előre kijelenteni. – Hangja fojtott volt a nehezen leplezett indulattól. Neki már fájt ez a kérdés, őt már „igazságtalanul” meghurcolták emiatt. Nem tudott olyan nyugodt kedélyességgel és magabiztossággal csevegni erről, mint a csinos P.

Hangjának fojtott indulatában kihívás volt, támadás. Nem tudtam eléggé uralkodni magamon.

– Akkor száradjon le a kezem – mondtam felemelve a jobb kezemet – amikor először fogok egy gyereket megütni.

Ez olaj volt a lappangó tűzre.

– Neee átkozódj, csak neee átkozódj – mondta az öreg újonc és a szemében most már leplezetlenül villódzott a gyűlölet. Mit akar ez a senki káderpalánta, ez a levitézlett szerkesztő, ez a nyálasszájú, aki még egy órát sem töltött a gyerekek között – mondták a szemei. – Hogy mer ez ilyet mondani nekem, aki már közel 30 éve tanítok? De a szája egyre csak ezt ismételgette: – Neee átkozódj!

Oly bántóan, oly kihívóan és fölényes gúnnyal nyújtotta meg az e betűt, hogy most már remegve ismételtem én is:

– Akkor száradjon le, ha az elsőt ütöm vele.

Beszélgetésünket egy kolléganő is hallotta. Tágra nyitotta nagy fekete szemeit és… hallgatott. Együtt érzően? Ellenségesen? Nem tudom.

– Csak neee átkozódj – ismételte az öreg – Habár az átkok ma már nem számítanak -- tette hozzá még gúnyosabban.

Még egy döfés. Éreztetni akarta velem ezzel a „ma már”-ral, hogy ő viszont még az átkok világnézetét vallja.

Az éles hangulatot P. oldotta fel.

– Szép mindenesetre, hogy így kezded. De kíváncsi vagyok én, mit fogsz csinálni az olyanokkal, akik lekurvázzák a szemébe a tanárnőjüket, akik óra alatt onanizálnak és a tanárnőhöz vágják az ondójukat, akik úgy ütik le egy gyengébb társukat, hogy elveszti az eszméletét? Na jó, ma már ilyenek nincsenek, de egy-két éve még voltak itt ilyen gyerekek. Mit csináltál volna?

– Nem tudom – feleltem szomorúan. De azt már csak gondolatban mertem csak hozzátenni: Akkor sem fogok pofozni.

– Na látod. Jött egyszer egy kartárs a minisztériumból. Az is meg volt botránkozva mikor hallotta, hogy pofon… Haj, mekkorákat ütött egy év múlva…

Csak zuhogtak, zuhogtak a szavak. A dühöm elszállt, szomorú lettem. Így állunk. Ezeknek írtam én annyit az internacionalista, meg a materialista nevelés tartalmi problémáiról? Hol vagyunk ettől? Ki a fenét érdekel ez? Itt az abc-t kellene oktatni: emberséget és megint csak emberséget.

Mi lesz itt velem? Először lepett meg valami bizonytalanság.

Eddig kicsit fölényes magabiztossággal szemlélődtem. Éreztem, hogy különb vagyok, hogy tehetségem is van és úgy tekintettem erre az esztendőre, ahogy a műlesikló bajnok az ugrósáncra: Majd meglátjátok mindjárt, hogy ugrom én. Először éreztem meg, hogy ez nem lesz könnyű. És nem is biztos, hogy sikerülni fog.

Átveszek egy osztályt, akinek tagjai hozzászoktak a pofonokhoz. És ez a P. rokonszenves fickó. Biztosan a gyerekek is nagyon szeretik, ért a nyelvükön. Az hogy néha lekevert egyet? Megszokták ezt ezek a srácok otthon. Hisz maga P. mondta, hogy a szülők, méghozzá azok, akik törődnek a gyerekeikkel, kérték meg, hogy csak keverjen le nekik egyet, ha szükségét látja. A pofon – amit nem alkalmazhatott gyakran és rendszeresen, így nem idegeníthette el tőle a gyerekeket. Sőt! Mivel a gyerekek is tudják, hogy tilos pofont adni, még növeli is a szemükben ennek a bátor embernek a tekintélyét egy-egy nyakleves. Lám, ez nem fél a góréságtól! Ez belevaló srác! De „hovavaló” srác leszek én?

Bosszant, hogy a vitában elragadtattam magam. Azt kellett volna legfeljebb mondanom, majd meglátjuk, megy-e pofon nélkül. Pedig hogy megfogadtam…

Még egy újabb benyomás az igazgatóról. A napközis létszámról volt szó. Azt mondta: „A Tanács három csoportot engedélyezett 120 fővel. Hiába több a jelentkező, ennél többet semmi esetre sem veszünk fel. Társadalmi bizottság fogja eldönteni a jogosultságot. Mi mossuk kezeinket.”

Megdöbbentem. Hát lehet, szabad ennyire kívülről szemlélni a dolgokat? Hát nem gyerekekről van szó, akik esetleg rászorulnak és mégis kimaradnak? Hogy lehet, hogy őt csak a dolgok szabályossága érdekli, nem pedig a tartalma? Nem is érvelt az esetleges létszámbővítésről?

Hát így állok az első három nap után. Remélem, most túl sötéten látom a képet. Vagy túl igényes vagyok? Lehet, hogy egy év múlva én is engedek a követelményeimből? Nem hiszem. Nagyon szégyellném magam.

1961. szeptember 1.

Olyanok most számomra a napok, mint az utazó számára, ha idegen városban jár. Minden új és minden jelentős. Most felfedezem azt is, ami mellett holnap tán észrevétlenül megyek el, ma még feljegyzésre méltónak tartom azt is, amit talán holnap már megjegyzésre sem méltatok.

A benyomások, amelyeket az első nap szereztem, eddig helyénvalóknak bizonyultak. Megismertem azonban két új embert és szerencsére ezek sokkal rendesebbek, mint akik eleinte feltűntek nekem.

A tanári asztalnál egyik szomszédom B.-né. Csendes, kerek arcú. fekete asszony. Keveset beszél, nem viháncol a többi fiatal nővel, egyszóval komoly ember benyomását kelti. Meglepő, de a gyerekekről szeretettel beszél, sőt még azt is észreveszi, hogy egy új kollégának milyen szavak esnek jól. Amikor megtudtam, hogy osztályfőnök leszek, ő sietett megnyugtatni, hogy nem rossz az osztályom. Nem csak akkor válaszol készségesen, ha kérdezem, de van érzéke, hogy tudja, mi az, amit kérdezés nélkül is el kell mondani egy új embernek.

Másik szomszédom T. E. Később jött, mert a Szovjetunióban volt. Már előzőleg hallottam róla Z. J.-tól – így hívják azt az öreget, aki azt mondogatta: Neee átkozódj! – méghozzá azt, hogy ez pofoz csak igazán. Elmondotta, hogy együtt volt vele SZOT táborban, ahol T. E.-nek ugyancsak eljárt a keze. Nagyon kíváncsi voltam erre a pofára és persze, már előre ellenszenvet éreztem iránta. A történelem szakmai értekezleten ismertem meg. Mielőtt megszólítottam volna, jól megnéztem. Bárhogy is szerettem volna, nem volt ellenszenves. Arca markáns, mintha minden vonását még egyszer meghúzták volna erősen rányomott ceruzával. Tekintete nyílt, vidám, hangja meleg.

A szakmai értekezleten csak pár szót beszélgettünk. Később már többet. Igen készségesen adott tanácsokat, felvilágosításokat leendő osztályomról. Rendes embernek látszik, rokonszenves az a hang is, amelyet tanár társaival használ. De miért pofoz? Talán, sőt egészen biztosan, mert a közhangulat inkább helyesli, mint elítéli azt. T. E. tipikusan az az ember, aki jó befolyás alatt igen használható, rendes lehet. Egyébként munkáscsaládból származó fiú, a Szovjetunióban végzett, történelem szakos, de csak két osztályban tanít történelmet, a többiben oroszt.

Z. J. „bátyámmal” is volt még egy érdekes beszélgetésem. Együtt jöttünk haza az összezördülésünket követő napon. Ismételten elmesélte, hogy ártatlanul, helyesebben egy túlzottan szigorú megítélés következtében kellett eljönnie a Marczibányi téri iskolából, ami közvetlenül a lakása mellett volt. Ő éppen hogy nyakon legyintette az egyik gyereket, de az igazgató fegyelmit helyezett kilátásba, ha el nem cseréli a helyét valakivel. Így került Újpestre. Egyébként kifejtette nézeteit a verésről. Ő persze elítéli, nem is alkalmazza, szerinte az erőszak erőszakot szül, csak még rosszabb lesz a helyzet.

Na, ez szép. És tegnap miért nem ezt mondta kedves kolléga úr? – szerettem volna megkérdezni tőle. De persze, nem kérdeztem semmit, csak mosolyogtam magamban. Mit tudja ő, ki vagyok én. A mozgalomból jöttem, párttag vagyok. Jobb lesz vigyázni – gondolhatta. Valószínűleg már bánta, hogy tegnap úgy megfeledkezett magáról és most igyekezett jóvá tenni.

Egyébként a direktorom további adalékokkal szolgált utálatom alátámasztására. Az alakuló értekezleten nagy beszédet mondott. Úgy beszélt, mintha csak karikírozni akarta volna a nagyképű, hatásvadászó, de üresfejű vezetőt. Egyetlen szava mögött nem érződött a meggyőződés. Beszédének egyes mondatait felolvasta. Ezek a mondatok undorítóan simára voltak csiszolva, kerekek voltak, mintha csak körzővel szerkesztették volna őket, tele voltak jelzőkkel és frappánsnak vélt fordulatokkal. Thomas Mann-i hosszúságú körmondatai úgy ültek dörgedelmeinek hegyén, mint a hamis, de csillogó ékszerek a szemétdombon. Miután negyed óráig szidott két kartársnőt, akik senkitől nem kérvén engedélyt, SZOT táborban vállaltak állást az első munkahétre is. Majd ilyen „költői” hasonlatokkal élt: az 1961-es tanév feladata, hogy aranyhidat verjünk az 1963-as reformhoz. Beszélt a híd pilléreiről és arról, hogy ez az egész építmény a szülőkkel való kapcsolat vasbeton alapjain kell, hogy nyugodjon. Hangját és mutatóujját felemelve, beszélt a személyiség pedagógiájáról, továbbá a tanulók szocialista tudatának emeléséről, amiben tavaly állítólag szép eredményeket értek el. Beszédének minden harmadik mondata teljesen üresjárat volt. Bármelyik legrosszabb vezércikkből felolvashatta volna őket. Beszélt arról, hogy a tantestület eszmei, politikai és pedagógiai egységén nyugszik a gyerekek szocialista nevelésének felemelő ügye, amelyet tőlünk méltán vár el dolgozó népünk.

Ezután ismét a tavalyi buktatás témája következett. Újra leszögezte, hogy ezt ő nem fogja tűrni, mert ő még egyszer nem kerül ilyen helyzetbe, vele még egyszer nem nyeletnek le ilyen békát stb. vele – ez volt a központi gondolat. Mintha csak ez volna ebben az ügyben a fontos. Hát igen: neki valóban ez a fontos, mert ennek van köze a karrierjéhez.

Ez üggyel kapcsolatban is ki akarta azonban hangsúlyozni, hogy ő milyen jó ember. Ezt mondta:

– Én bíztam a kartársakban, én meghallgattam a véleményüket, ez is jellemző rám, és a kartársak ezzel visszaéltek.

Mily megható szerénységgel állapítja meg önmagáról, hogy mi a reá jellemző…

Befejezésül pedig:

– Ez kemény szó, kartársak, de az igazság szava.

Ilyenkor szinte érzem, hogy azt gondolja magában: milyen tömör, szép mondat volt ez! Jó lenne, ha szállóige lenne belőle…

Istenem, de utálom.

Majd arról beszélt, hogy az iskolavezetés is fejlődött az elmúlt években.

– Nem szégyen kartársak, mi is fejlődünk.

Milyen tömény szerénytelenség egy mondatban! Még ő is fejlődik, K. J.! De hogyan fejlődik? Volt pofája kimondani:

– A kartársak a negatívumaikkal is segítenek nekem, mert ha valamit rosszul csinálnak, el kell gondolkodnom rajta.

De hogy hogyan segítenek a kartársak a pozitívumaikkal, arról nem beszélt, nem is említette. Szerintem ezt az „is”-t is csak azért tette oda a negatívumok mögé, mert azt mégse mondhatta, hogy én abból tanulok, hogy ti milyen hülyék vagytok. Pedig ezt gondolta, ez biztos, hiszen ha nem beszél arról, amit ő a kollégái jó munkájából is tanult, akkor egy „is” nem mossa tisztára, hogy az egész bandát hülyének tartja és csak saját magát okosnak, aki még a negatívumokból is tud tanulni.

Ennek az embernek minden mondata lélektani elemzés tárgya lehetne.

Pozőr. Az az ember érzése, hogy állandóan színészkedik és közben kívülről figyeli magát. Figyeli a hangját, a mozdulatait, indokolatlanul megnyomott hangsúlyait, vagy suttogóra fogott szavait.

A beszéd befejezése méltó volt az egészhez:

– Most pedig, kartársak, elmondottunk egymásnak mindent – egyelőre csak ő beszélt és olvasott be – most csináljunk tabula rasát. Az a jó, hogy megbocsájtó megértéssel tudjuk nézni egymás hibáit, én a kartársakét és önök az enyéimet. Arra kérem önöket, hogy szeressék ezt az iskolát, mert ebben van a mi jövőnk. Ehhez kívánok erőt… stb.

Ez aztán a bátorítás a kritikára! Miután ő jól odapörkölt, s miután egy büdös szót se szólt arról, hogy valamiben esetleg ő is hibás lehetne, azt mondja, hogy nézzük el egymás hibáit megbocsátó megértéssel.

Vigyázz, Loránd! Veszélyes ez az ember.

*

1961. szeptember 29.

Két hétig egy szót sem tudtam írni. Most megpróbálkozom a folytatással.

Életem legnehezebb heteit élem. Sokszor elkeseredem. Kevésnek érzem időnként a képességeimet, erőmet, idegeimet ahhoz, hogy győzelemmel vívjam meg a harcomat. Olyan ez az egész, mintha álmodnék. Ilyenkor, mikor viszonylag nyugodtabb vagyok, szinte nem is értem, hogy miért csinálok magamban mindenből olyan nagy dolgot. Bánt minden fals hang – jöjjön akár mástól, akár tőlem – hallatlanul bánt, felizgat. Rendkívül kiélezett a helyzetem és ebben a helyzetben valóban minden szónak, hangsúlynak jelentése van.

Odáig fajultak a dolgok, hogy a tantestület alapjában véve ellenséges velem szemben. Különösen az igazgatóról és a párttitkárról érzem ezt. Eltelt egy hónap, de még egyik sem akart velem leülni egy kicsit beszélgetni, még egyik sem volt kíváncsi a véleményemre. Egyre inkább az a benyomásom, hogy félnek tőlem. Az igazgató és a párttitkár egyaránt az egyeduralmát félti. Számomra meglepő volt, hogy mennyire félnek tőlük az emberek. És ahelyett, hogy ez bántaná őket és megpróbálnának tenni ez ellen, az az érzésem, hogy inkább élvezik. A párttitkárnő hallatlanul primitív teremtés. Ennek ellenére óriási magabiztossággal mond dolgokat, ítéleteket és senki nem mer vitázni vele. Én egy-két kérdésben bátorkodtam önálló véleményt alkotni és ez láthatóan olyan szokatlan volt neki, hogy teljesen elhidegítettem magamtól. Az igazgatómmal hasonlóképpen jártam. Azóta kerül, nem szól hozzám egy szót sem.

A tényleges „piszkálódások” közvetítését az igazgatóhelyettesre testálják. Igaz, lényegileg apró dolgokban folyik a csata, de ezek azok az apróságok, amiken el lehet csúszni. Hogy pl. nem szóltak, mikor kell megkezdeni a szakköri foglalkozásokat, ezért késtem vele, hogy a tervezett osztálykiránduláson éppen énmellém nem osztottak be társtanárt, hogy a négy napos betegségem alatt meghirdetett szülői értekezletről az én osztályom nem értesült és erről én sem tudtam, hogy mivel az osztálytermünk dekorációja a nyáron elkeveredett, tehát újakat kellett beszereznünk, emiatt késett a terem feldíszítése, vagy hogy aktuális cikkek vannak-e az úttörő faliújságon stb.

Azt, hogy hogy hogyan tanítok, milyenek az óráim, vannak-e problémáim a gyerekekkel és hogyan igyekszem megoldani azokat – senkit sem érdekel.

Nincs kétségem abban, hogy mindezen apróságok felett az az alapvető probléma áll, hogy szót emeltem az iskolában alkalmazott pofozások miatt. Ez – akár közvetlenül, akár közvetetten –mindenkit érint. Leginkább persze az iskolavezetést és a hatalmában tetszelgő párttitkárt, hiszen cinkosan tűrték ezt a helyzetet.

A „pofozás-ügyben” egészen közvetlenül P. tanártársam a kulcsfigura. Kétségtelenül ő az egész tantestület legjelentősebb személyisége és – sajnos – a legkárosabb is. Rendkívül ügyesen, ravaszul csinálja a dolgait. P. nyugalmát érzésem szerint némileg feldúltam. Izgatom ezt az embert. Érzi, hogy én is egyéniség vagyok és mivel kétségtelenül ő is az, most küzdelembe kezd a méltónak ítélt partnerrel.

Ez a küzdelem a pofozás kérdésében kezdődött. Azóta P. alig tud elmenni mellettem, hogy valamilyen kérdésben ne igyekezzen vitát provokálni, meggyőzni engem. Kétszer is előfordult, hogy este megvárt és együtt utaztunk hazafelé a villamoson.

Egy alkalommal elmondta, hogy ő is úgy kezdte, mint én. Győrött volt tanár, tele volt illúziókkal. Akkor találkozott ott egy idős pedagógussal, aki megmondta neki, hogy így csak tönkre megy, ha belead apait-anyait. Nem érdemes, mondta neki az idős kolléga. Ő akkor ezzel nem értett egyet, de most már látja, hogy igaza volt. Úgyse tudsz semmit csinálni – nyugtatott. Miközben beszélt, éreztem, hogy önmagát nyugtatja. Talán bennem egy kicsit egykori saját magát látja és irigyli, hogy én még tudok lelkesedni és harcolni.

Ez a beszélgetés egy igen érdekes délelőtt után zajlott le közöttünk. Éppen ügyeletes voltam az udvaron, választgattam szét a verekedőket, amikor jött P., hogy menjek fel, mert értekezlet van az irodában, addig ügyel itt a rendre. Siettem fel, de a folyosón már szaladt velem szemben egy gyerek, hogy az igazgató úr kéri, hogy siessek.

Amikor beléptem, már mindenki együtt volt. Az igazgató rögtön hozzá is kezdett mondandójához.

– Tudomásomra jutott kartársak – kezdte – hogy egyesek félreérthető mozdulatokkal illetik a gyerekeket, sőt néha nyakon is legyintik őket. Én nagyon kérem a kartársakat, ne csináljanak ilyent. Hiszen emlékeznek, milyen kellemetlen herce-hurca volt tavaly is, amikor egyik kartársunkat feljelentették, mert megütött egy gyereket. Nagyon kérem a kartársakat, kíméljenek meg engem és magukat is az ilyesmitől. Hát kell valakinek, hogy meghurcolják? Vigyázzanak a kartársak, hogy még félreérthető mozdulatot se tegyenek. Teszem azt, van valakinek egy kedves tanítványa, kijön az iskolából, ott áll a tanára, magához inti, tréfásan meglegyinti és a legbarátságosabban kérdezi: hogy vagy. De arra megy kérem valaki, a szöveget nem hallja, csak a mozdulatot látja, és már megvan a baj.

Ekkor már az ájulás környékezett. Egy vígjátékban (mit, egy burleszkben) nem mernék ilyet leírni. Azt mondanák, ez erősen torzít, még ez a műfaj se bírja el az ilyen éles karikírozást.

Azután jött a politikai korona a díszbeszédre.

– És még egyet, kartársak. Tudjuk, hogy ez nem fér össze a szocialista pedagógiával. Annyiszor mondjuk már, hogy mi új szellemben nevelünk, hát illenék, hogy el is kezdjük, kartársak. Nem csak azért, mert bajom van belőle, hanem azért is kartársak, mert nekem már, szocialista pedagógusnak nincsenek ilyen eszközeim. Azt hiszem, értenek a kartársak.

Most már értettem, miért volt olyan fontos az igazgatónak, hogy ennél a beszédnél jelen legyek (és furcsa mód, P.-nek pedig nem!) De teljesen csak akkor világosodott meg előttem, amikor így fejezte be a mondókáját:

– És nagyon szeretném, kartársak, ha senkinél nem kellene majd arra hivatkoznom, hogy én megmondtam, hogy ilyet ne csináljanak.

Micsoda színjáték! – gondoltam undorodva. Biztosan értesült a P.-vel folytatott vitánkról és most gyorsan akcióba kezd. Ezzel be is fejeződött az értekezlet és siettem le, hogy P.-t leváltsam. Megdöbbentő kép fogadott.

Az udvaron lévő összes gyerek példás rendben felsorakozva áll és P. üvölt.

– Ki beszél ott még? Megkapja kérem az is a magáét. Szétverem a fejét annak, aki megmukkan.

A fiúk dermedten állnak.

– Ne mozogj fiam a vigyázz-ba, mert ha én állítlak vigyázz-ba, megemlegeted. – Disznó csürhe – mondja felém fordulva. Nem tudod elképzelni, mi volt itt. Hát nem értik ezek a szép szót.

Ekkor a folyosóról egy fiú lép az udvarra.

– Hát maga hol mászkált kérem?

– Fenn voltam, tanár úr – rebegi az ártatlan és máris akkora pofont kap, hogy megfordul a saját tengelye körül.

– Hogy-hogy fenn voltam? Nem tudod, hogy a nagy szünetben mindenkinek az udvaron kell lenni?

Ez volt az aláfestő zene az igazgató beszédéhez. Hát, ha ezt megírnám valahol, azt mondanák, hogy sematikus és olcsó fogás.

– Látod, milyen rend lett? – kérdi P. felfelé menet. – Ezt kellene csinálni, ezt a nyelvet értik ezek. Csak így lehet fegyelmet tartani.

– Igen – mondom bátortalanul, mert elhatároztam, hogy taktikus leszek –, de nem gondolod, hogy az olyan fegyelem semmit nem ér, ami félelemből fakad?

Pillanatig habozik a válasszal, de kivágja magát.

– Minden fegyelem félelemből fakad.

Lám, nemcsak a hirtelen indulat ragadtatja el, ezek az elvei.

Hát, ez a jelenet előzte meg a beszélgetésünket. Ezért érezte P., hogy meg kell magyaráznia, honnan is indult el ő. Nem mentegetőzés volt ez, nem gyáva kimagyarázkodás. Láttam, hogy nem ijedt meg attól, hogy én tanúja voltam a pofonnak. Mélyebbről fakadt ez a magyarázkodás, valami régi, eltemetett, elkorcsosult emberség nyüszített benne.

És – csodák-csodája – most valahogy nem haragudtam rá. Megértettem, hogy ő is produktum, hogy nem szükségszerű, hogy ilyen lett, mert a körülmények tették ilyenné.

Hová tegyem ezt P.-t? Nem vitás, hogy némileg ő is fasizoid. Mégis van benne valami vonzó. A bátorsága, hogy a dolgokat éppen nekem mondja el, előttem is úgy cselekszik, mint máskor. Vagy úgyis tudja, hogy mi történhet, hogy legfeljebb egy másik iskolába helyezik két villamosmegállóval odább? Érdekes a nyugtalansága, hogy vitatkozni akar velem és láthatóan az, hogy ezek mögött a kérdések és provokációk mögött, ha nem is útkeresés van, de legalább az a szándék, hogy megismerje az ellenfél gondolkodását.

Kétségtelen, ő is izgat engem.

Loránd-archívum I. Epizódok Loránd Ferenc pályakezdésének éveiből

Loránd-archívum II. A kezdő tanár