Erdélyi Gábor (1920–1996)

Az emlékező írás Bakó Endre Benedek Lászlóval készített interjúján alapul. Szerkesztette és kiegészítette: Trencsényi László.

Erdélyi Gábort Berettyóújfaluban ezrek ismerték és tisztelték, nevének ma is patinás csengése van a városban. Azt is mondhatnánk, hogy kevesebben vannak a bihari településen, akiknek tanítványi vagy szülői minőségben ne lett volna vele találkozása. A városban minden évben kiosztják az Erdélyi Gábor-díjat a város kultúrájáért és művelődéséért végzett munkáért. Az elismerést először posztumusz maga a névadó kapta meg 2000-ben.

Nagyváradról származott, ott járt elemi iskolába, majd Nagykőrösön tanítóképző intézetbe.

1939-ben kapott tanítói oklevelet. Berettyóújfaluban kezdte nevelői pályáját, de nem sokáig dolgozhatott, mert a világháború közeledtével behívták katonai szolgálatra. Mint érettségizett embert, hamarosan tiszti iskolába küldték. Zászlósként szolgált a második világháborúban az orosz fronton 1943-tól 1945 tavaszáig. Akkor fogságba esett, ahonnan jó néhány év múlva eléggé legyengülve tért haza Berettyóújfaluba. Legendás történetét ő maga mesélte. A hadifogság hónapjai során a cseremiszek közt szorgalmasan gyűjtötte a hazai ízekre emlékeztető pentaton dalokat. Csizmaszárába rejtve hozta haza a kottákat a szabadulás után – egészen Csapig, a határállomásig. Ott, az utolsó ellenőrzőponton a lábbeli megtetszett az orosz határőrnek, leparancsolta a lábáról, így a titokzatos kézirat is lelepleződött, elkoboztatott. Ő maga ép bőrrel megúszta.

Nevelői hivatását ott folytathatta, ahol kezdte, vagyis ahonnan elszólították katonának, az 1. számú iskolában. Rövidesen letartóztatták. Valami gyerekcsínyt fújtak fel politikai üggyé, ami neki három év szabadságába került. Életének erről a mélypontjáról később is csak szűkszavúan volt hajlandó beszélni.

Tiszalökön kitanultam a gömbvasszerelő szakmát, kétszer annyit kereshettem volna vele, mint egy pedagógus. Visszatértem azonban a pályára, az 1-es számú iskolában kaptam állást, ahol 1939-ben kezdtem, s ahol a remek pedagógus és ember, Fehér Istvánné volt az igazgató – emlékezett erre az időre.

Ezután már nem zaklatták, nem is adott rá alkalmat. Óvatos volt, nem politizált, elfogadta a helyzetet olyannak, amilyen, beletemetkezett a munkába. Meg is becsülték érte, több kitüntetésben részesítették. Született pedagógusként nem a kitüntetésekben látta pályájának igazi jutalmát, hanem abban a köztiszteletben, a felé áradó szeretetben, ami mindenhonnan sugárzott rá. Negyvenkét év alatt körülbelül ötezer gyereket tanított, s bár azokban az években sokan elvándoroltak Berettyóújfaluból, akkor is rengetegen maradtak a tanítványai közül. Mondta is, hogy neki kétszer annyi idejébe telik megjárni a hivatalt vagy a boltot, mint másnak, mert lépten-nyomon meg kell állnia két szóra. Hamarosan igazgatóhelyettes lett, mert kitűnő pedagógus volt, egészen 1960-ig töltötte be ezt a vezető beosztást. Abban az évben – mert becsülték mind a kollégái, mind a felettesei – felkérték, vállalja el a József Attila Általános Iskola igazgatói állását. 1965-ig volt a 2. számú Általános Iskola igazgatója, innen a nem sokkal korábban épített 3. Számú Általános Iskolába került ismét tanárnak, s ott dolgozott egészen 1981-ig, nyugalomba vonulásáig. Rajzot és éneket tanított, tanítói oklevele mellé ugyanis időközben Nyíregyházán tanári képesítést szerzett.

Emberi kiválósága abban volt, hogy túl tudta magát tenni a szörnyű sérelmeken, nem vonult csigaházba, nem lett cinikus, kiábrándult ember! Sőt egy város Gabi bácsija tudott lenni! A tanítványai, a szülők és a település valamennyi pedagógusa előtt szakmai és erkölcsi tekintélyt vívott ki magának. Egyéniségének egy másik pozitív vonása az volt, hogy sohasem tolta előre magát, hanem mindig az ügyet szolgálta, ami jött, válogatás nélkül. Alkatából hiányzott a mindenáron való egyéni érvényesülés, az önmegvalósítás individuális szándéka, egyszóval az önzés. Ha honismereti, múzeumi vagy zeneiskolai munka várt rá, akkor annak élt, azt csinálta, méghozzá dinamikusan, példamutatóan. Szinte hallom, amint mondja: „Menjünk, gyűjtsük be a leendő városi múzeumba a feleslegessé vált paraszti eszközöket, hogy végképp el ne kallódjanak!” Sohasem tétlenkedett. Rajztanári tudását különösen a 3. számú iskolában kamatoztatta. Tanítványainak rendkívüli módon fel tudta kelteni az érdeklődését, ezért is ért el országosan kiemelkedő sikereket.

Van két fontos kulturális objektum Berettyóújfaluban, amelynek alapkövét, jelképes értelemben, ő tette le. Az egyik a zeneiskola, a másik a Bihari Múzeum. Ha valaki Nagykőrösön vagy akár a Debreceni Református Kollégium Tanítóképzőjében kántortanítói oklevelet szerzett, az garancia volt arra, hogy zeneileg művelt ember legyen, s legalább egy hangszeren játsszon. Gabi bácsi rendkívül szépen tudott orgonán játszani és hegedülni. De jött az államosítás, nem kántorkodhatott tovább. Zenei kötődése azonban nagyon erős volt, ezért is végezte el az ének szakot. Természetes hát, hogy azonnal segítségére sietett a zeneiskolának, mely a hajdúböszörményi zeneiskola fiókjaként indult, s felajánlotta, hogy délután és este a zeneiskola megkap egy-két tantermet. 1959-et írtunk ekkor. A zeneiskola aztán 1963-ban önálló intézménnyé vált.

A 3. számú iskolában Makai Mihály kolléga vezetésével működött a zeneiskola fúvósrészlege. Gabi bácsi ezt is felkarolta. Ő maga minden hangversenyen jelen volt, a tehetséges tanítványokat személyesen irányította a zenekarba. A nagy fia rézfúvós volt, családi alapon is motivált tehát. Ebből a tanszakból vált híressé a fúvószenekar Kovács Kálmán vezetésével. Kétévenként rendeztek országos versenyt, az újfalui fúvószenekar négyszer egymás után első lett.

Mint lelkiismeretes falusi, kisvárosi pedagógus, rendszeresen eleget tett családlátogatási kötelezettségének, ismerte tehát tanítványainak az otthoni hátterét, a szüleit is. S mint művelt és elkötelezett értelmiségi felismerte, nem szabad hagyni, hogy az egykori paraszti életmód, a falusi gazdálkodás tárgyi emlékei és népművészeti eszközei veszendőbe menjenek. Össze kell őket gyűjteni az utókor számára. Néprajzi szakkört szervezett az iskolában, s rengeteg tárgyi emléket gyűjtetett össze a tanítványaival. Rövidesen egy nagy ház padlása tele lett kerámiatárgyakkal, rokkákkal, mángorlókkal, vasalókkal, szőttesekkel. Ezért mondhatjuk, hogy a Bihari Múzeum anyagának megalapozásában oroszlánrésze volt. Rendkívül szerencsés körülménynek mondható, hogy 1974-ben, amikor megérett a helyzet az önálló múzeum megnyitására, már több száz helyben gyűjtött, értékes anyagot lehetett az épületbe vinni, amiből azonnal kiállítást tudtak rendezni. Méghozzá olyat, amivel a helyieknek nem kellett szégyenkezniük.

A szakemberek felismerték, hogy egy múzeum akkor fejlődhet, ha a fiatalokkal megszerettetik a gyűjtőmunkát, és felébresztik bennük a lokálpatriotizmust. Ezzel Héthy Zoltán, a Bihari Múzeum első igazgatója is tisztában volt. Éppen ezért elhatározta, hogy minden nyáron 25-30 környékbeli és helyi gyereknek honismereti tábort szervez, akik a szomszédos falvakba mennek gyűjteni, különböző témakörökben. Ehhez megnyerte a fenntartó szervek támogatását. Az idén már a 25. tábort szervezték. Az első néhány évben Gabi bácsi is részt vett a munkában, előadásokat tartott, és személyesen avatta be a tanulókat a gyűjtőmunkába. Sokat segített hasznos tanácsaival, olykor manuális munkával is, a táborokat lezáró tablókat többször ő rajzolta, készítette. Értett hozzá, hiszen rajztanár volt. Ezért is lehet mondani, hogy Berettyóújfalu kulturális életének ezt a szeletét is támogatta. Evidens tehát, hogy róla nevezték el a közművelődési díjat.

Gabi bácsi nagyon fontosnak tartotta a lokálpatriotizmust. Egy helyen így beszélt róla:

Mert mi a hazaszeretet? Nem beszéd, nem prédikáció, hanem megismerés és cselekvés. A nagyvilágot szóban könnyű magasztalni, de aki túlnéz szűkebb hazáján, aki nem tud beilleszkedni a környezetébe, az rendszerint más hazarészt vagy világrészt sem tudna szeretni. Az ember folyton táguló, spirális körökből szervesen építi fel a maga világát, s ha valahol megszakad a folyamat, az egész semmit sem ér. Vagyis aki nem jó lokálpatrióta, az nem jó patriótának sem. Mert az ember a lábát csak szilárd talajon tudja megvetni. Márpedig a szilárd talaj rétegei a család, a baráti kör, a munkahelyi közösség, a környezet hagyománya, szokásrendje. Aki ezeket lebecsüli, miközben látszólag magasabb értékekre függeszti a szemét, az becsapja önmagát: nem tudna más értékeket sem becsülni.

Kiváló úttörővezető volt. Erdélyi Gábor 1965 körül, már nem egészen fiatalon, nagy lendülettel kapcsolódott be a mozgalomba, s korát meghazudtoló frissességgel a nyári táborokban is részt vett. Az általa vezetett táborok mindig élményszámba mentek a gyerekek számára, mert ő nem elégedett meg azzal, hogy a letáborozás után naphosszat focizhattak a tanulók, vagy napoztak, tétlenkedtek, hanem már a táborhoz vezető út minden nevezetes állomásánál megálltak, és ismerkedtek a történelmi emlékekkel. A pihenés, a szórakozás is mindig nevelő célzatú volt. Egyszóval olyan ifjúsági táborokat tudott szervezni, amelyek örökké emlékezetesek maradtak a tanulóknak, részint a látvány, részint a hangulat miatt. Minden tábor valóságos honismereti felfedezés volt. Hozzátartozott a táborozáshoz a sütés-főzés, ilyen gyakorlati ismeretekre is tanította a gyerekeket. Ezt is el kell mondani az ő életművét felidézve, mert a gyerekek a táborok miatt is szerették és tisztelték. S ezt tudták a szülők is. Résztvevője volt osztályával a szentesi Éneklő rajok találkozónak, a Balázs Árpád zeneszerző kezdeményezte mozgalomnak. A korra és őrá jellemző történet, hogy a megyei selejtezőn majdnem elbukott a csoportja – mert az utolsó szám előtt az osztály, az úttörőraj minden tagja elővette széke mellől hangszerét, és zenekísérettel fejezték be műsorukat, ám a szigorú helyi zsűri ezt megkifogásolta mondván: „nem zenélő rajok, hanem éneklő rajok versenye ez!” A központi szervezők óvták meg a döntést, így jutott el Gábor bácsi és csapata mégis a délalföldi városba.

Maga is kezdeményező volt. Megszervezte 1978-ban az I. országos úttörő népzenei fesztivált. (Ez az időszak a debreceni úttörőházban a híres-nevezetes Délibáb együttes prímásának, Joób Árpádnak, a későbbi nyíregyházi egyetemi tanárnak vezetésével működő Csobolyó együttesnek fénykora volt, s sorra alakultak, támadtak fel iskolákban, művelődési házakban népzenei hangszeres együttesek. Minden megye delegálhatott csoportot, fényes seregszemle volt ez akkor, a városi művelődési központban Béres János elnökölte a zsűrit. Emlékezetes szemléje volt a fesztivál megnyitója, amikor a résztvevők házuk tájáról származó pogácsakölteményeket tálaltak a beregi abrosszal terített asztalra.

Napközis csoportjával vívta ki a részvétel jogát a csillebérci művészeti táborokba. Kiváló rajzosai pedig a zánkai Gyermekalkotások Galériájának kincseit gyarapították.

Remek kertész hírében is állt, amit saját kertje bizonyított. Sokoldalú ember volt. 1994-ben „Berettyóújfalu Városért” kitüntetésben részesült. Az önkormányzat indoklása szerint: „Négy évtizedet meghaladóan fejtett ki példás pedagógiai tevékenységét. Hitét és lelkesedését a hadifogság és internálás évei sem tudták megtörni. Felejthetetlen érdemet szerzett a város zenei, művészi kultúrájának megteremtésében, az értékek megmentésében a múzeum létesítése révén. Számára a szülőföld – a hely, az emberek iránti mély szeretet – az éltető erő.”

A város a jeles férfiú születésének centenáriumára az esztendőt Erdélyi Gábor Emlékévvé nyilvánította.

Jakab György írása

A járvány, illetve a digitális oktatásra történt átállás roppant sokféle, korábban tabunak tekintett dolgot kérdőjelezett meg az iskolával kapcsolatban.

A digitális oktatásra való kényszerű átállás nehézségei azt mutatják, hogy nem vetődött fel olyan ismeretlen körülmény, amelyre korábban az oktatáskutatók ne figyelmeztették volna az iskolarendszer különböző szintű szereplőit. A járvány „csupán” drámai módon rávilágított a magyar oktatási rendszer tényleges (reális) helyzetére. Láthatóvá tett, talán fel is nagyított olyan dolgokat, amelyek korábban homályban maradtak, amelyeknek talán nem tulajdonítottunk akkora jelentőséget, vagy amelyekkel – a folyamatos figyelmeztetések ellenére – nem kívántunk szembenézni. A kérdés csupán az, hogy a járvány nyomán kialakuló helyzet elegendő indokkal szolgál-e majd ehhez a szembenézéshez, eléri-e mindez a döntéshozók és résztvevők ingerküszöbét? Vagy szépen visszarendeződik minden? A továbbiakban ezekről a láthatóvá vált iskolai problémákról lesz szó címszavakban.

Az oktatás korszerűsítése nem a technikai eszközök arzenálján áll vagy bukik

A járvány mindenekelőtt a technikai eszközök fetisizálásának tévképzetére mutatott rá. Arra, hogy az oktatás korszerűsítése nem az újabb és újabb technikai eszközök „tanterembe hurcolását” jelenti. A digitális táblák és palatáblák alkalmazásával ugyan szemléletesebbé lehet tenni az iskolarendszer hagyományos tudásközvetítő módját, de ha ez nem párosul a pedagógiai kultúra radikális átalakításával, akkor lényegi változás csupán az eszközök korszerűsítésétől nem remélhető. A digitális átállás nyomán látványosan megmutatkozott – a szülők előtt is – a tanárok pedagógiai kultúrájának elégtelensége. A pedagógusok számára ugyanis nemcsak a technikai átállás jelentett gondot, hanem az is, hogy nem voltak felkészülve (felkészítve) a digitális pedagógiai lehetőségek sokféleségére, illetve a differenciált, személyre szabott oktatás módszertanára.

A tanárok jelentős része továbbra is azt tekintette alapvető feladatának, hogy „le-adja” (ebben az esetben inkább „ki-adja”) a tananyagot, és a digitális közvetítőkön keresztül „vissza-kérje” (számon kérje) azt. Ez szélső értékben – konkrét szülői visszajelzéseim vannak – azt jelentette, hogy a tanár elküldte a diákoknak a megtanulandó tankönyvi részek helyeit, és – a puskázási lehetőségeket minimalizálva – roppant rövid időket megadva dolgozatot íratott a diákokkal. Nem kétséges, hogy a tanárokat váratlanul érte a járványhelyzet. Csak azoknak volt esélye ténylegesen adekvát választ adni erre a kihívásra, akik már korábban is otthonosan mozogtak a digitális pedagógiai kultúrában. Természtesen nagyon sok pozitív példával is találkozhattunk, ahol nem a szülőkre hárult a tényleges tanítás. A tanárok projektszerű feladatokat találtak ki, amelyek révén a diákok kreatív módon sajátíthatták el a tananyagot, kollaboratív csoportokat hoztak létre, aminek a révén interaktív módon tanultak a diákok… és a sort hosszan lehetne folytatni. A „járványügyi” tapasztalatok azonban azt mutatták, hogy a tanárok többsége Magyarországon még mindig a hagyományos „pedagógiai technológia” (Web.0.0–Web.1.0) alapján működik, miközben, miközben a diákok „otthoni” kultúrájában már természetes a Web.2.0, illetve már sok helyen elterjedtek a Web.3.0 és Web.4.0 alkalmazások is.

Látványossá vált a magyar közoktatás neuralgikus pontja: a nagyfokú szelekció

A magyar iskolarendszer az elmúlt bő száz évben lényegében egyetlen területen mutatott viszonylagos állandóságot: mindig működtek benne olyan szelekciós mechanizmusok – különböző iskolatípusok, nyelvi kódok (például a gimnáziumi ógörög vagy latin), közvetlen politikai megrendelések (numerus clausus, szakérettségi) -, amelyek elkülönítették egymástól az eltérő társadalmi csoportokat, korlátozták az esélyegyenlőséget, pedagógiai szempontokon túl befolyásolták a társadalmi mobilitást. Foucault és Bourdieu leírásai nyomán közismertek azok a leírások, amelyek minden oktatási rendszer (különösen a tömegiskoláztatás) alapvető funkciójának tekinti a társadalmi szelekció működtetését. Az azonban már kevésbé ismert, hogy az elmúlt évtizedek nemzetközi és hazai oktatási mérései szerint a magyar iskolarendszert ezen a téren kiemelkedően rosszul (vagy éppen jól?) teljesít. Konkrétan mindez azt jelenti, hogy a fiatalok iskolai és későbbi előmenetele lényegében családi hátterüktől függ. A magyar iskolarendszer hátránykompenzáló hatása roppant minimális. Inkább csak konzerválja, vagy még tovább erősíti a társadalmi különbségeket.

Mindezt látványosan jelenítette meg a digitális oktatásra való átállás. Nemcsak arról van szó, hogy a hátrányos helyzetű családok nem rendelkeznek számítógéppel, internettel (néhol még áram sincs), így gyermekeik óhatatlanul kimaradnak a digitális oktatásból. Sokkal inkább arról, hogy ebben az esetben még inkább érvényesül a családi háttér szerepe a fiatalok szocializációjában. A digitális kultúra különböző szintű elérhetősége miatt tovább növekednek a társadalmi egyenlőtlenségek, és nagymértékben csökken az iskolarendszer kiegyenlítő szerepe. Nem mindegy, hogy például egy nagycsaládban csak egy otthoni számítógép van, vagy mindenki saját géppel rendelkezik; nem mindegy, hogy a szülők mennyit tudnak segíteni a gyerekeiknek a digitális tanulásban. A fent említett felmérések egyértelműen azt mutatják, hogy az iskolázottabb és tehetősebb szülők jóval „otthonosabban” mozognak a digitális kultúrában, így jóval többet tudnak gyermekeiknek is segíteni a tanulásban. Sőt! A különböző iskolatípusokban tanító tanárok körében végzett felmérések azt is kimutatták, hogy a kisebb társadalmi presztízsű iskolák tanárainak nemcsak kisebb a digitális kompetenciája, mint az úgynevezett „jobb iskolák” tanárainak, hanem sok esetben ellenérzéseik (félnek, inkompetensnek tartják magukat) is vannak a digitális kultúrával szemben.

Az oktásirányítás elszakadt a tényleges iskolai gyakorlattól

A digitális oktatásra való átállás néhány hete látványosan megmutatta mind a tanároknak, mind pedig a szülőknek, hogy az oktatásirányítás nem kapcsolódik szervesen a valóságos iskolai történésekhez. Elsősorban nem az volt a probléma, hogy az oktatásirányítás tehetetlenül sodródott, és a „bajban” egyik napról a másikra magára hagyta a tanárokat: erre a váratlan helyzetre senki nem készülhetett fel, sok tekintetben szerencsésebbnek is bizonyult, hogy nem uniformizáló rendeletekkel operáltak, hanem hagyták helyi szinten kezelni a problémákat. Sokkal nagyobb jelentősége van annak, hogy a járvány tételesen is rávilágított az elmúlt évtized(ek) oktatáspolitikai „üresjárataira” és roppant rossz hatékonyságú működésére: az erőltetett centralizációra, az iskolai autonómiák elsorvasztásának következményeire, a pedagógusképzés és -továbbképzés elmaradt reformjára, a várható tanárhiányra, a szakmapolitikai szempontok háttérbe szorítására.

A járvány időszakában nyilvánvalóvá vált, hogy a korábbi évek nagy költségvetésű programjai –Nemzeti alaptanterv (NAT), a Digitális Oktatási Stratégia (DOS), a Nemzeti Köznevelési Portál (NKP), a KRÉTA létrehozása – nem sok változást hoztak a tényleges iskola gyakorlatban és nem igazán segítették a pedagógusok mindennapi munkáját. Az oktatáspolitika elszakadt az iskolától. Önjáró alrendszerré vált, amely a saját politikai logikájának bűvöletében él (reformprogramok, központi tantervek az oktatási rendszer folyamatos átszervezése stb.), válságkezelés címén pedig inkább csak a látszatok megőrzésére törekszik. Jól mutatják ezt a még fellelhető „optimista” oktatáspolitikai sajtónyilatkozatok.

Nyilvánvalóvá vált a hagyományos tömegiskolai pedagógiai kultúra elavulása

A 19. századi alapszerkezetét mindmáig makacsul őrző hagyományos pedagógiai kultúra sok tekintetben még a tömegtermelés „technológiai” jellemzőit hordozza. Ez egyrészt arra a feltételezésre épül, hogy a közoktatás is a „mérnöki tervezés” racionalitásával szervezhető – tantervek, óratervek stb. – így az állami iskolarendszert „üzemszerűen uniformizált” és hierarchikusan működő intézményként szervezték meg. Ezeknek az „iskolagyáraknak” a közvetlen pedagógiai feladata a központilag meghatározott tantervek és tudáskánonok mechanikus lebontása és közvetítése volt. Ebben a rendszerben a tanárokat sajátos médiumnak, „tananyagleadó automatának”, a diákokat pedig „megmunkálandó munkadarabnak” tekintik, akiknek a fejét meg kell tölteni a központilag előírt tananyaggal. A tömegiskola tehát nincs tekintettel sem a diákok, sem a tanárok eltérő szociokulturális helyzetére, egyéni sajátosságaira és szükségleteire. Sajátos erőszakszervezet – amelyben „háború van a tanárok és a diákok között” (Karácsony Sándor).

A másik alapvető feltételezés az volt, hogy az egységes oktatási rendszer révén kizárólag a mindenkori állami oktatáspolitika határozhatja meg a társadalmilag érvényesnek tekintett tudást (az úgynevezett általános műveltséget), és a tudásátadás intézményes folyamatát is. Társadalmilag tehát csak az tekinthető releváns tudásnak, amelyet a tudományos (akadémiai) legitimációra épülő iskolarendszer közvetít és hitelesít (érettségi). A harmadik fontos előfeltevés az volt, hogy mivel a társadalmi viszonyok csak lassan változnak, ezért az iskola által nyújtott tudás viszonylag állandó, a fiatal korban megszerzett „konzervtudással” az emberek életük végéig elboldogulnak.

A tömegoktatási rendszer a 19. század leghatékonyabb kommunikációs technológiájára épült. Ez a technológia lényegében a tanítás folyamatának megszervezésére helyezte a hangsúlyt. A diákokat korcsoportok szerint osztályokba rendezték, és a tananyagot szabályozott időben (órarend) és térben egy ember (a tanár) sok embernek (diákok) közvetíthette. A szigorúan előírt tantervi szabályozás és az egységes („csereszabatosnak” nyilvánított) tanárképzés révén egy tanár egy tanórán akár 50-60 (szintén bármikor kicserélhető) diákot is taníthatott hatékonyan a rendszer logikája szerint: a tanár „leadta” a tananyagot, a diák pedig vagy „fölvette”, vagy nem. (Gondoljunk csak bele, hogyan működne az egészségügy, ha mindenféle diagnózis nélkül korcsoportok alapján kialakított kórtermekben előre meghatározott terv szerint alkalmaznának különböző gyógy-terápiákat.)

A járvány, illetve a digitális oktatásra történt átállás roppant sokféle, korábban tabunak tekintett dolgot kérdőjelezett meg az iskolával kapcsolatban. Óhatatlanul felvetette a pedagógiai folyamatok központi és helyi tervezhetőségének újragondolását. Azt, hogy az iskolai gyakorlatnak már nem elegendő csupán a tanítás folyamatára koncentrálnia. A pedagógiai munka csak akkor lehet igazán sikeres, ha figyelembe veszi a dákok roppant különböző szociokulturális hátterét, képességeit, motivációját, tehát ha komplex módon, a tanítás-tanulás egységében szerveződik. A járvány látványosan megjelenítette a diákok otthoni és iskolai világának különbségét elsősorban a digitális kultúra vonatkozásában. A távtanítás mindenki számára nyilvánvalóvá tette a diákok roppant különböző szociokulturális hátterét, a korosztályos csoportokra épülő iskolaszervezés esetlegességét, a tanári társadalom nagymértékű heterogenitását, különböző pedagógiai kultúráját. Az otthoni tanulás alapvetően átformálta a tanítás hagyományos interakciós rendjét is. Kiderült, hogy a hagyományos tanításszervezési mód – egy tanár egy időben egy helyen egy előre meghatározott tananyagot tanít egy adott évjárathoz tartozó tanulócsoportnak – mellett a digitális oktatás számtalan személyre szabottabb és hatékonyabb pedagógiai módszert is tud biztosítani. Ebben a helyzetben szükségképpen érdemes újragondolni olyan korábban örökérvényűnek tekintett iskolai fogalmakat, mint például hiányzás, késés, puskázás, súgás, rendetlenkedés stb.

Kétségtelenné vált, hogy a primér információátadás terén az internet jóval hatékonyabb és személyre szabottabb tud lenni, mint a „tanári fülbesúgás”. A pusztán ismeretközlő tanári munka (az úgynevezett frontális tanítás) a digitális pedagógia világában még akkor sem tekinthető hatékonynak, ha elektronikus médiumok révén történik és audiovizuális médiaszövegekkel illusztrálják. A digitális pedagógiában már nem az információközlés, sokkal inkább az információfeldolgozás, valamint az egyéni és közösségi szövegalkotás az elsődleges, míg az iskola legfőbb vonzereje a személyesség és a tevékenységre épülő tanulás lehet. Ugyanakkor tudomásul kell venni azt is, hogy az internet térhódításával bizonytalanná vált az iskolai (állami), illetve tanári tudásmonopólium ügye is.

Az iskolai viszonyok és interakciók megváltozása

A digitális oktatásra való átállás alapvetően befolyásolta a különböző szintű iskolai szereplők egymáshoz való viszonyát. Ebben az esetben is új megvilágításba kerültek a korábban egyértelműnek tűnő nagyobbrészt hierarchikus vagy hivatali jellegű kapcsolatok is.

Az oktatásirányítás és a pedagógusok

Az elmúlt évszázadban Magyarországon két olyan rövid időszak volt, amikor az állami oktatáspolitika irányítási mechanizmusa elbizonytalanodott és teret engedett az iskolák önállóságának és kreatív pezsgésének. Az 1945-47-es időszakot, illetve az 1989-95 közötti éveket nem véletlenül nevezik a „nagy szünidő” korának az iskolai és tanári autonómiák vonatkozásában. Valószínűleg a digitális átállás ideje is hasonló módon fog majd bevonulni a magyar oktatástörténetbe. Az iskolák és a tanárok megszenvedték, hogy teljes mértékben rájuk szakadt a tanítás felelőssége, ugyanakkor viszont megtapasztalhatták a tanítás szabadságát is. Hirtelen kiszabadulhattak a tantervi nyomás és adminisztráció fogságából és saját belátásuk szerint dolgozhattak. Ez sokak számára lehetővé tette, hogy – sok munkával persze – újra átéljék, hogy a tanári munka teremtő jellegű kreatív tevékenység. A későbbi felmérések majd megmutatják, hogy ezzel a szabadsággal hogyan, milyen színvonalon élt a magyar pedagógustársadalom, de a helyzet ellentmondásos izgalmán ez már nem fog változtatni.

Pedagógusok egymás között

A hagyományos tanítási rendben az intézményi keretek és szerepek által meghatározott pedagógusi munka többnyire individuális tevékenységet jelent. A jól ismert szlogen – „Becsukom magam mögött az osztály ajtaját, és…” – jól mutatja, hogy a tanár „magányos hős”, nem pedig csapatjátékos. A különböző szakos tanárok nem igazán ismerik egymás szakmai munkáját, diákjaik más tanórákon végzett tevékenységét. A jól szervezett iskolai keretek ugyanis biztosítják az iskolában a tanárok „békés egymás mellett élését”.

A járvány azonban mindezt felborította, és több helyen nagymértékben átformálta. Sok tantestületben komoly egyeztetést igényelt a diákok idejének (gépi lehetőségeinek) és terhelhetőségének újraosztása. Együtt kellett működni a rendszergazdával, a digitális oktatás terén felkészültebb kollégákkal. Mindez sok tantestületben megerősítette a csapatszellemet. A kérdések (vagy éppen tankönyvi leckék) egyéni kiadása és számonkérése helyett az egy tanulócsoportban tanító tanárok párokat, kisebb csoportokat alkotva összetettebb feladatokat tudtak megfogalmazni a diákok, illetve a kollaboratív módon működő diákcsoportok számára.

A tanár-diák viszony változása

A digitális kultúra elterjedésének egyik alapvető pedagógiai következménye az, hogy a tudásátadás terén kiegyenlítettebbé vált a különböző generációk viszonya. Az évszázados történelmi beidegződések alapján mindeddig egyértelműen az idősebbek tanították, nevelték a fiatalokat. A pedagógiai kommunikáció tehát lényegében egyirányú volt. A tanárok már eddig is megtapasztalhatták, hogy a digitális kultúrában „otthonosabban mozgó” diákjaiktól kell segítséget kérniük, hogy bizonyos területeken a diákok többet tudnak, mint ők, hogy el kell fogadni olyan helyzeteket, amikor a fiatalok tanítják, szocializálják az idősebbeket.

A járványt követő digitális átállás szinte általánossá tette ezt a helyzetet. Mind a tanároknak, mind a szülőknek többé-kevésbé meg kellett élnie, hogy rá vannak utalva a diákok digitális kompetenciájára. Ugyanakkor az is nyilvánvalóvá lett, hogy ezt nem érdemes csupán generációs problémaként – „öreg bevándorlók és ifjú bennszülöttek” – kezelni. Az otthoni tanulás során ugyanis kiderült, hogy a tanárok, szülők és diákok digitális kultúrája más-más jellegű, amely szerencsés esetben nem kizárja, sokkal inkább kiegészíti egymást. Mindez komoly esélyt ad arra, hogy békekötés felé mozduljon a Karácsony Sándor által háborúnak nyilvánított tanár-diák viszony, és az elkövetkező időszak iskoláiban jóval kölcsönösebben működjön a fiatalok és az idősebbek viszonya.

A pedagógusok és a szülők viszonyának megváltozása

A hagyományos tömegoktatási rendszerben a szülők számára az iskola sok tekintetben közhivatalként működik, amelynek lényegében ki vannak szolgáltatva. Ebből következően szülők legfeljebb csak közvetett módon – a gyermekeik perspektívájából, üzenőfüzetek jóvoltából, néhány félfogadási aktus révén – látnak bele a tanárok munkájába. A szülők és a pedagógusok többsége mindmáig természetes módon elfogadja az otthoni és az iskolai világ elkülönülését és sajátosan hierarchikus viszonyát. Legfeljebb néhány alternatív és magániskolában jelenik meg az a „megrendelői felfogás”, amely a pedagógusok és a szülők viszonyát folyamatos partneri kapcsolatnak tekinti, amely során „közösen nevelik a gyerekeket”.

A digitális oktatásra történő átállás ezen a téren radikális változásokat hozott. A „távtanítás” sokféle módon áttörte a korábban masszívan működő határokat. A szülők soha nem képzelt módon beleláthattak a tanárok munkájába, a tanárok pedig sok olyat megtudhattak diákjaik családi hátteréről, ami szintén elképzelhetetlen lett volna ezelőtt. Természetesen sokféle drámai élmény – vígjáték és tragédia – érte ezalatt a szereplőket: a szülők egy része megtapasztalhatta, hogy milyen heroikus munkát végeznek a tanárok, de másfelől azt is, hogy rájuk terhelődött a felkészületlen tanárok munkája; miközben a tanárok hasonló módon sokféle szülői hozzáállással találkozhattak. A közvetlen és mediális visszajelzésekből az is kiderül, hogy ezen tapasztalatok nyomán sok helyen hangsúlyosan megfogalmazódott a korábbiaknál szorosabb együttműködés igénye.

A válság – megújulás vagy visszarendeződés

A közgazdasági szakirodalomban a válságot nem tekintik egyértelműen negatív jelenségnek. Ahogy mondani szokták: a válság, a krízis mindig új lehetőségeket is teremt. Ebben az értelemben az elsődleges cél és feladat már nem az, hogy visszaállítsák egy szervezet válság előtti „korábbi normál működését”. Sokkal inkább a nehézségek tanulságaiból kihozható pozitív jövőbeli lehetőségekre koncentrálnak. A válságkezelés persze mindenütt a veszteségek minimalizálására irányul, a kríziskommunikáció pedig többnyire a felelősség pozicionálásáról (elhárításáról) és a szervezeti imázs védelméről (apológia) szól. Ugyanakkor a különböző a válságmenedzselési formák legfőképpen a szervezetek hatékony működésének folyamatos megújítását szolgálják.

Bár a járvány még javában tart, óhatatlanul felvetődik a kérdés, hogy ez a váratlan helyzet milyen megújulási lehetőségeket kínál a magyar iskolarendszer számára. Ennek hatásait „múló rosszullétnek” tekintjük majd, amely után minden visszatér a megszokott „régi kerékvágásba”, vagy „termékeny válságnak”, amely újabb innovációkat hoz, és amelyből a magyar iskolarendszer hosszú távon megerősödve kerül ki?

Dávid Péter írása

Az osztálytermi társasjátékokat érdemes előkészíteni, a játék utáni órán pedig reflektálni arra, milyen tudáselemekkel bővítette a tanulmányokat a játék. A következőkben egy általam készített osztálytermi társasjáték bemutatására kerül sor.

A társasjáték-pedagógia már ismert fogalom magyar oktatásban (Aczél, 2015/b; Jesztl-Lencse, 2018; Lencse 2015). A társasjáték ebben a környezetben nem a kimondottan fejlesztő céllal létrehozott társasjátékokat jelenti, sem a hagyományos „roll-and-move” játékokat, amiknek alapvető mechanizmusát a kockadobás és az az által meghatározott lépés irányítja. Ezek a játékok nem biztos, hogy megfelelő játékélményt nyújtanak (Lencse, 2015), jóllehet az utóbbiak pedagógiai alkalmazására történtek kísérletek (Bartha, 1994). A társasjáték-pedagógiában kimondottan a „designer board game”-eket használják, amelyek kereskedelmi céllal készültek, feladatuk a szórakoztatás, így kellőképpen motiválóak, ráadásul olyan mechanizmusok irányítják, amelyek miatt szükség van a játékosoknak információk szerzésére és rendszerezésére, kritikai gondolkodásra, problémamegoldásra, társas és kommunikációs képességekre (Mayer-Harris, 2010, 12-18; Treher, 2011). Ezeket a játékokat általában az jellemzi, hogy nagy szerepet kap bennük a játékosok döntése, a kooperáció, a stratégiai gondolkodás, egy játékosnak több lehetősége van a sikerre (pl. többféle módon gyűjthet győzelmi pontokat) és bonyolult kölcsönhatás van a téma és a mechanizmus között (Mayer-Harris, 2010, 4-6).

A társasjátékokat alkalmazzák a pedagógusok lazító és ráhangoló céllal, játékos taneszközként (pl. kvízjáték, Activity), de a különböző játékelemek használhatók más környezetben is (pl. az Imagine kártyajáték lapjai kreatív feladatoknál) (Lencse, 2015). Ezenkívül vannak olyan kísérletek, amelyek magát a játéktervezést alkalmazzák arra, hogy például matematikai ismereteket sajátítsanak el a tanulók és matematikai képességeket fejlesszenek (Swan-Binns-Gillespie, é. n.). Szakköri szinten (Papp, 2016) is felbukkanhatnak a társasjátékok, de komplex személyiségfejlesztésre is használhatók (Lencse, 2016).

Történtek arra is kísérletek, hogy bemutassák, a társasjáték-pedagógia alkalmas az alaptantervek követelményeinek betöltésére. Lencse Máté egy cikkében sorra veszi azokat a kompetenciákat, amelyeket a tanterv is fejlesztendő területnek gondol az anyanyelvi kommunikációtól kezdve a hatékony önálló tanulásig, és játékokat is említve meggyőzően érvel amellett, hogy a társasjátékok jól használhatók ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztésére (Lencse, 2016, 102-104). Hasonló törekvések figyelhetők meg például az amerikai pedagógiában. Brian Mayer és Christopher Harris a társasjátékokat ugyanúgy megpróbálja egyeztetni a tantervvel (Mayer-Harris, 2010, 47-62). Aczél Zoltán pedig egyenesen külön kiemelkedő kompetenciaként kezeli a játékosságot (Aczél, 2015/a).

Mindezek ellenére a társasjáték-pedagógia mégsem terjedt el széles körben, aminek több oka is lehet. A modern tervezői társasjátékok túlságosan újak ahhoz, hogy a mindennapos pedagógiai gyakorlatba be lehessen őket vinni, a pedagógusok nem ismerik őket elég jól, az oktatási rendszer döntéshozói pedig még nincsenek tisztában ennek hasznaival és hátrányaival. További okokként említhetők azok a keretek, amelyek a tanulási folyamatot meghatározzák napjainkban. Negyvenöt perc alatt húsz-harminc fős osztállyal társasjátékozni valóban jelentős pedagógiai kihívás.

A társasjátékok alkalmazásának a pedagógiában az az egyik legnagyobb akadálya, hogy nem találni olyan „designer board game”-et, amit 22-30 fővel lehetne játszani. Ezek a játékok általában maximum 6 főre lettek tervezve, a játék színtere (a tábla vagy a tér, ahová a kártyákat leteszik a játékosok) pedig túlságosan kicsi ahhoz, hogy egy egész osztály körülülhesse. A negyvenöt perces keretek sem kedveznek a társasjátékoknak. Bár léteznek olyan játékok, amelyeknek játékideje a szabálymagyarázattal együtt éppen kijönne egy tanítási órára, ám a bonyolultabb, a tanulók számára ismeretlen mechanikájú játékok szabályzatának pontos bemutatása és maga a játék biztosan túllépi az óra kereteit.

Természetesen az előbb említett nehézségekből nem azt a következtetést kell levonnunk, hogy órai keretek között ne alkalmazzunk társasjátékokat, hanem inkább azt, hogy olyan társasjátékokra van szükségünk, amellyel egy egész osztály 45 perc alatt eredményes, értékes tanulásra lesz képes. A társasjátékok mechanizmusainak ismeretében maga a pedagógus is készíthet „designer board game” mintájú játékokat, amelyek segíthetik a tanulási folyamatot. Ehhez ma már több olyan kalauz áll a rendelkezésre, amelyek részletesen elmagyarázzák, milyennek kell lennie a jó társasjátéknak (Bálint, 2014; Shell, 2008). A játéktapasztalat viszont valószínűleg elengedhetetlen, hiszen a pedagógus leginkább olyan mechanikájú játékot nyújthat a diákjainak, amilyet maga is élvezettel játszott. Jóllehet a társasjáték-pedagógiával foglalkozók nem javasolják, hogy teljesen új típusú játékok készítését kíséreljék meg a pedagógusok, de azt elismerik, hogy „a már létező szabályok olyan struktúrát adnak, amelyet érdemes továbbgondolni” (Kincses-Lencse, 2013).

A társasjáték tervezésekor figyelni kell a játékosok életkorára, számára, de arra is, hogy a szabályok könnyen elmagyarázhatóak és megérthetőek legyenek. Szükség van ugyanakkor egy ötletes mechanizmusra, ami a társasjáték legfontosabb része. Ez hozza létre azt a problémát, amit a játékosnak stratégiával és a véletlenek segítségével meg kell oldania. Többféle „divatos” mechanizmus létezik, amelyek mind megfelelő játékélményt nyújthatnak. Noha a társasjátékos leírások között még nincs egyetértés abban, hogy milyen kategóriák állíthatók fel a különböző mechanizmusok szerint, következzen néhány péla:

• A munkáslehelyezős játékokban a játékosoknak különböző helyekre kell lehelyezniük a játéktáblán a jelölőiket, hogy a játék során felhasználható nyersanyaghoz jussanak (pl. Stone Age).
• A draftolásos társasjátékban a játékosok egy közös területről („bolt”) vesznek vagy választanak maguknak elemeket (általában kártyákat), hogy eredményesek legyenek (pl. Ticket to Ride).
• A pakligyűjtős játékokban a játékosok igyekeznek minél erősebb kártyákat gyűjteni, hogy azokkal győzzék le ellenfeleiket (pl. Star Realms).
• Licitálós játékoknak nevezik azokat a társasjátékokat, amelyekben a játékosok erőforrásaikat felhasználva, licitálnak tárgyakra, lehetőségekre stb. (pl. Modern Art)
• A térképépítős játékokban a játéktáblát maguk a játékosok hozzák létre úgy, hogy a mezőket ők rakják le az általuk választott helyekre (pl. Carcasonne).
• A szerepjátékok esetén minden játékos egy avatárt mozgat a játéktéren, és ennek jellemzőit használjuk arra, hogy a játékot sikeresen teljesítse (pl. Dungeons and Dragons).
• Kommunikációs társasjátékoknak hívják azokat a játékokat, amelyeknek lényeges eleme a játékosok közötti kapcsolattartás (pl. Dixit).
• Az okos játékok azok a társasjátékok, amelyekben a játékosoknak a játék megnyeréséhez művelteknek, gyors észjárásúaknak kell lenniük, vagy jó memóriával kell rendelkezniük (pl. Unlock! – Szabadulós kalandok).
• A területbirtoklásos társasjáték győzelmi feltétele, hogy a játéktéren minél nagyobb területet birtokoljunk (pl. Kard és korona).
• Kockavezérelt játékoknak hívhatjuk azon játékokat, amelyekben a dobókockák nem egyszerűen azt határozzák meg, hogy hová lépjen a bábunk, de lényeges szerepük van a győzelmi feltételek megteremtésében (pl. Háborúk kora).
• A kooperatív játékokban a játékosok nem egymás ellen játszanak, hanem egy kitűzött célt kell közösen elérniük (pl. A tiltott sziget).

A felsorolás bővíthető, és a mechanizmusok ötvözhetők is. Egy pedagógusnak attól függően, hogy milyen területet szeretne fejleszteni, sokféle mechanizmus megfelelhet, ám talán mégis azok a „legiskolaibbak”, amelyek erős interakciót feltételeznek, és amelyekben a stratégiának, a komplex döntéshozási folyamatoknak fontosabb szerepe van, mint a véletleneknek.

A mechanizmusok mellett, ami még igazán meghatározza egy játék atmoszféráját az a téma és a dizájn. Ez nyújt hiteles élményt a játékosoknak (Mayar-Harris, 2010, 12-14; Shell, 2008, 44-45). A téma szerencsére nem releváns probléma például egy történelem vagy magyar szakos pedagógus számára, hiszen „az asztalon hever”. Jobbnál jobb témákat találhat, akármilyen korszakhoz vagy irodalmi szöveghez nyúl. De használhatók aktuálisan divatos témák is, még ha nehéz is elképzelni, hogy zombik üldözése közben alkalmazunk mértani műveleteket matematikaórán. A játék atmoszféráját megteremtő dizájn már nagyobb probléma, még akkor is, ha ebben is segítségünkre lehet az internet. Sajnos meglehetősen időigényes például egy több mint száz kártyából álló, szép kivitelű draftolásos játékot készíteni, még akkor is, ha az internetről keresünk is hozzá képeket (nem is beszélve arról az esetről, amikor a pedagógus maga rajzolja meg az illusztrációkat).

Az osztálytermi társasjátékokat érdemes előkészíteni, a játék utáni órán pedig reflektálni arra, milyen tudáselemekkel bővítette a tanulmányokat a játék. A következőkben egy általam készített osztálytermi társasjáték bemutatására kerül sor.

Sakkjátszma a 19. század második felében

A játék a 19. századi nagyhatalmi politika történetét dolgozza fel. Minden tanulói csoport (6 csoport egyenként 4 fővel) egy-egy nagyhatalmat jelenít meg (Nagy-Britannia, Franciaország, Poroszország, Osztrák-Császárság, Oroszország és Törökország). A játék célja, hogy ezek a nagyhatalmak dominanciára tegyenek szert, diplomáciával, háborúkkal, gyarmatszerzéssel próbálva megelőzni a többieket.

A játék kezdetén minden csoport választ egy nagyhatalmat. Ennek megfelelően megkapja az országhoz tartozó tárcsákat, amelyek nyilakkal mutatják, milyen diplomáciai kapcsolatban áll éppen egy-egy állam a másikkal. Ez a kapcsolat lehet pozitív (0 és 6 közötti érték) és lehet negatív is (0 és -6 közötti érték). Kezdetben a tárcsán lévő nyilakat -1 és 1 közötti értékre kell állítani, azaz minden állam semleges viszonyban van a másikkal. A szomszédos országok – mivel egymás természetes ellenségei – -2-es viszonnyal kezdik a játékot.

A játék menete:

• Kártyák húzása, választása.
• Egy kártya felhasználása.
• Akciókártyák alkalmazása (minden második kör után).

Kártyák húzása, választása

Minden csapat húz két kártyát a rendelkezésre álló paklijából. Ezek segítségével lehet befolyásolni a diplomáciai kapcsolatokat, növelni a hadsereget, gyarmatot szerezni. A kártyák a következők lehetnek:

• Diplomata (futó) – növeli egy másik országgal a diplomáciai kapcsolat értékét.
• Családtag (vezér) – növeli egy másik országgal a diplomáciai kapcsolat értékét (általában jobban, mint egy diplomata).
• Tiszt (bástya) – a hadsereg értékét növeli.
• Kalandor (huszár) – az egyik gyarmaton növelheti az ország befolyását.
• Provokátor (gyalog) – csökkenti egy másik országgal a diplomáciai kapcsolat értékét.

A két húzott kártya közül a csapatnak el kell döntenie, hogy melyiket használja fel, a másikat félre kell tennie (ez a későbbiekben sem használható).

A kártyák felhasználása

A különböző kártyákat különbözőképpen használhatják fel a csapatok. A diplomatát, a családtagot és a provokátort át kell adni egy másik nagyhatalomnak, és a kártyán lévő érték alapján változtatják a diplomáciai kapcsolat értékét (azaz mozgatják a nyilat a megfelelő tárcsán). Ezt mindkét csapat jelöli a saját tárcsáin. Például, ha a Porosz Királyság egy +1 értékű diplomatát küld Nagy-Britanniának, akkor mind a Porosz Királyság tárcsáján, mind Nagy-Britannia tárcsáján +1-gyel kell növelni a diplomáciai kapcsolat értékét.

Ha tisztet választ valaki a kártyái közül, akkor azt maga elé teszi. A tisztek kártyáin szereplő számok összege határozza meg egy ország haderejét.

Ha valaki kalandort használ, akkor annyival növelheti befolyását az egyik gyarmaton, amilyen szám található a kalandorkártyáján. Például, ha Oroszország egy +1-es kalandort választ, és eldönti, hogy a négy gyarmat közül (két afrikai és két ázsiai) az egyik ázsiai gyarmaton szeretné növelni befolyását, akkor az adott gyarmaton +1-gyel növekszik a befolyása (a gyarmatokon lévő befolyást elég a táblán lévő strigulákkal jelölni).

Akciók

Az akciók esetén minden ország kap egy akciókártyát, és az azon szereplő utasítást végrehajtja.

A játék vége

A játékban az győz, aki több győzelmi pontot szerez kicsöngetésig. Győzelmi pontot a következőkért lehet kapni:

• Szövetségkötés – ha két állam diplomáciai kapcsolata +6-ra emelkedik, szövetséget köthetnek egymással (nem kötelező). A szövetségkötés egy győzelmi pontot jelent az adott nagyhatalomnak.
• Győztes háború – ha két állam háborúzik (ez abban az esetben fordulhat elő, ha diplomáciai kapcsolatuk -6-ra csökken), és az egyik állam hadereje (tisztjein szereplő számok összessége) nagyobb, mint az ellenfél hadereje. A győztes háborúért egy győzelmi pont jár. Az államok segítségül hívhatják szövetségeseiket (nem kötelező), de azoknak nem szükséges csatlakozniuk a háborúhoz. Ha viszont nem csatlakoznak, akkor a kélt állam szövetsége megszűnik (a szövetségért járó győzelmi pont nem vész el), és diplomáciai kapcsolatuk visszaáll a kezdeti értékre.
• Gyarmatszerzés – ha egy nagyhatalom egy gyarmaton öt befolyáspontot összegyűjt, akkor megszerzi azt a gyarmatot (a többiek azt már nem szerezhetik meg). A gyarmatszerzésért egy győzelmi pont jár.

A játékra való reflektáláskor érinthető kérdések:

• Mik voltak a játékosok által irányított állam legfontosabb céljai?
• Mely országok lettek egymás szövetségesei és ellenfelei? Miért?
• Mely országok voltak egymás természetes ellenségei, ez milyen konfliktusokhoz vezetett?
• Miért van Nagy-Britannia paklijában több diplomata és kalandor, mint a többi államéban, az Orosz Birodaloméban pedig több tiszt?

Géczi-Laskai Judit ajánlása Beke Mari könyvéhez

Beke Mari: Az őskortól Leonardóig – 77 játék a művészettörténet világából. Corvina Kiadó, Budapest, 2019, 256 oldal.

Három évvel ezelőtt ugyanabban a könyvesboltban találtam rá Beke Mari előző kötetére, a 77 magyar népi játékra. Ugyanolyan az elegáns kivitelezés, dekoratív fotók, a könyv „friss illata”, ugyanaz az érzés! Ismét kincs van a kezemben!

Frissülés a virtualitásban…

…még ha azonnal nem is próbálhatjuk ki a praktikákat, de 77 reményteli bíztatás arra, hogy egy Beke Mari féle hasznos ötlettárat tartunk a kezünkben! Ahogy a szerző írja a bevezetőjében… „minden elkezdődik valahol”.

Évek óta „hivatalos” rajz tankönyvek nélkül tanítok, vagyis a gyerekeknek nincs saját (csak esetleg néhány könyvtári) példányuk. Pedig minden évfolyamon a vizuális kultúra tananyagának fontos része a művészettörténet – az őskortól a legmodernebb stílusokig –, amit képek hiányában lehetetlen megszerettetni és megtanítani. Szerencsére a projektoros kivetítés sok mindent megold, és segít abban, hogy a műveltség, a kultúra egyik alapjának, a művészeti alkotások megismerésének jól bevált kronologikus módszerét kövessük gyakorlati megoldásokkal imitálva és értelmezve.

Nem így volt ez évtizedekkel ezelőtt – vallja Beke Mari, a szerző, aki képes albumokat, filmeket és internetes illusztrációkat sem látott az adott korszakokról, legfeljebb fekete-fehér diapozitívokat. Mégis kutatómunkája egyik kiindulópontjának tekinti egyik mestere mondatát; „a gótikus katedrálisok ablakai misztikus fényhatást teremtenek a templomok belső terében”, talán pont az alábbiak …

  
Az Árpád-házi Szent Erzsébet Plébániatemplom, Budapest, VII. kerület, Rózsák tere (saját fotó) és a Sainte Chapelle, Párizs (Sacks Productions, Instagram)

Beke Mari újabb, „77-est” varázsolt. Pontosan ennyi játékos kézműves ötletet tartalmaz a második gyűjteményes könyve. A kultúrtörténetbe ágyazott kézműves példatár három nagy tartalmi egységet ölel át, ezek az őskor, az ókor (Mezopotámia, Egyiptom, Görögország és Róma) és a középkor (Bizánc, a román és a gótikus stílus, valamint a reneszánsz).

A tartalmi rész „Címkék”-kel kezdődik, ami praktikus szószedetként oldalszámokkal mutat a különféle fogalmak mögött rejlő feladatokhoz, „az agyagozástól az üvegrogyasztásig.”

Minden egyes fejezet rövid művészettörténeti áttekintéssel kezdődik. Az időbeli tájoláson túl a ciklus szakaszainak legjellemzőbb történelmi eseményeire is utal.

III. Középkor […], érett középkor: 11-14. század között, ez a keresztény államok megerősödése, a nagy egyházszakadás (római katolikus-bizánci ortodox), a keresztes hadjáratok, a román kori templomépítészet, a gótikus katedrálisok, a nagyobb európai városok kialakulásának kora…

Aztán az adott korszakok tovább színesednek, újabb és újabb különleges ismereteket közvetítve. Példaként maradva a középkori gótikus építészetnél, bevezetésként bővebb történelmi utalásokat, szóeredet-magyarázatokat olvashatunk, a művészettörténeti előzményeket (romanika, a Saint-Denis templom bővítése szülte ezt az új stílust) ismerhetjük meg, majd az építészeti jellegzetességek („Isten felé irányuló”) és a legszebb európai és hazai emlékek bemutatása következik. A szerző fokozatosan közelít a konkrét kézműves technikákhoz, itt például a rózsaablakokhoz. A tartalmi rész „Modellezés” címkéje többek között a 214. oldalra mutat.

A csúcsíves, mérműves gótikus ablakok szerkezetének, statikus szabályrendszerének megfigyelését követően mérmű készülhet papírmodellből (215. old.)…

Forrás: Beke Mari, 2019

…aztán agyagból is (217. old.)…

Forrás: Beke Mari, 2019

…végül eljutunk a mesélő, festett üvegablakokhoz (222. old.).

Forrás: Beke Mari, 2019

Ez a könyv is olyan képekkel (ismét több száz!) gazdagon bővelkedő példatár, ami a magyar és egyetemes művészettörténet tárgyainak változatos imitációját szemlélteti többféle technikai megközelítésben. Minden esetben konkrét „műtárgymásolatokkal” találkozunk, amelyek formája, anyaga, díszítése „reprodukálja” vagy kreatívan átírja az eredetit, vagy éppen teljesen más alapanyagot, technikát alkalmaz. Olyan valóban jó tanítható, bevált ötleteket sorol, amelyek egyszerre segítenek elődeink tudásának megőrzésében és továbbadásában, miközben a mai társadalom változásait és legfőképpen a „modern” gyermek igényeit is jól követik.

De maradvaa gótikus üvegablakoknál… A szerző az általa jól ismert módon a tárgy- és képalkotási folyamatokat minden tárgy esetében technikai tanácsokkal tolmácsolja. Majd a szükséges kellékek és eszközök felsorolását követően a részletes leírás, az alkotás lépéseinek szemléltetése következik (216. old.).

Forrás: Beke Mari, 2019

Végül nem maradhat ki a „Hasznos tipp”, amely ebben az esetben süteményszaggatók gyűjtésére ösztönöz. Ezzel „észrevétlenül” újabb alkotások, anyagok, eszközök kipróbálását is elindítja.

Frissülés a virtualitásban…

Ahogy az előző kötet, ez is kipróbálásra ösztönzött. Átformálva az eredeti tanmenetet egy digitális tanrendbeli tematikát állítottam össze kifejezetten figyelembe véve azt, hogy a tanulók most otthon kevesebb lehetőséggel rendelkeznek, mint a szaktantermekben, de az online források elérése többé-kevésbé megoldott.

Az első tematikus egységben Róma művészetét,az Aquincumi Múzeum interneten elérhető oktatási segédanyagát választottam az ötödikes évfolyamnak, ahol videók, olvasmányok, feladatlapok adják a művészettörténeti hátteret.

Forradalmasított építészeti megoldások– építészeti találmányok: mindent tartó boltív, vízvezeték papírból (134-136. old.).

  
Forrás: Beke Mari, 2019

Segítségül az alábbi (A/4-es méretű) rajzot elküldtem a gyerekeknek;

Saját rajz

Az elkészített munkák:

Saját fotók

Pompeji „kék madár”– élethű stílusban (137-139. old.)

• Nézd meg a mesefilmet (az interneten keresd meg): A kék madár (1976, rendezte: George Cukor)!
• Keress az interneten kékmadár-fotókat, válaszd ki azt, amelyik a legjobban tetszik!
• Keress az interneten „kék madár” verseket, róla írt gondolatokat (pl.Maurice Maeterlinck)!
• Fesd meg a kék madaradat „pompeji vakolatra” (rajzlapra) temperával. Ha nyitott szemmel jársz, biztosan találsz építkezési törmeléket, vakolatdarabot.

Forrás: Beke Mari, 2019

Egy elkészült munka:

Saját fotó

Egy másik feladathoz az Újjászülető művészet– Portrék Arcimboldo stílusában (234-237. old.) ötlete inspirált.

• Nézd meg az ajánlott link videóját!
• Készíts Giuseppe Arcimboldo „stílusában” portrét élelmiszerüzletek színes reklámújságaiból ragasztással A/4-es méretben! (Ugyanez pékáruval is izgalmas lehet!)

Saját fotók

A 6. évfolyamosok aktuális tananyaga a középkori román és gótikus stílus, illetve  a reneszánsz volt. A könyv ötleteit felhasználva a bélleteskapu-terveket (román kori templom, 178-179. old.) és a bevezetésben részletezett rózsaablakokat (213-217. old.) is sikerült a gyerekeknek „reprodukálniuk”.         

Saját fotók

Gyakorló pedagógusként és kézművesség-oktatóként ismét szívesen lapozgattam és (még ha most csak virtuálisan is, de) kalandoztam Beke Mari ötletei között, amely egy újabb kiváló szakmai támogatás szóban és írásban, térben és időben, amely segít abban is, hogy elképzeltethessük a tőlünk és tanítványainktól távol eső, valójában sohasem látott dolgokat és a régmúlt eseményeket.

Hiszem, hogy a könyvet megismerve a pedagógusok és a 6-15 évesgyerekek szívesen fordulnak majd a művészettörténet felé. Kívánom a kézzel alkotás mielőbbi megtapasztalását Beke Mari inspirációi segítségével minél előbb mindannyiunknak, mert

A könyvben nem is az az érték, ami le van írva, hanem amit kiolvasunk belőle. Minden szó arra való, hogy megindítson bennünk egy folyamatot… (Kosztolányi Dezső)

Az illusztrált gyermekmunkák alkotói a budapesti Kőbányai Keresztury Dezső Általános Iskolába járnak.

Bakonyi Anna recenziója

Dr. Gazsi Adrienn – Kéri Bianka: Különleges életek. Életúttal kapcsolatos kérdések és válaszok fogyatékos gyermeket nevelő családok számára. Budapest, KézenFogva Alapítvány, 2020.

Várandósság! Ez a legszebb neve azoknak a hónapoknak, amelyek idején a család arra készül, hogy befogadjon egy új kisembert. Nem mondhatjuk, hogy ez 9 hónap, hiszen van, amikor kevesebb. Azt sem mondhatjuk, hogy a legszebb időszak az anya és a szülők számára, hiszen van, hogy kiderül: a kisbaba beteg, vagy fejlődésének iránya eltérő, esetleg ezáltal az anya kerül veszélyeztetett állapotba. És persze a boldog várandósságot visszamenőlegesen is beárnyékolhatja az, amikor utólag derül ki, hogy nincs rendben a kisgyermek, fejlődése rendellenes. A születéssel kapcsolatos csoda részben vagy teljesen átalakul szorongássá, félelemmé, kétkedéssé, esetleg rémületté. Van, aki már azonnal megtudja, mások csak később jönnek rá, hogy egy élethosszig tartó „programot” kaptak, amit nem pusztán megélni és megszervezni kell, hanem saját életükön is túlmutató megoldandó feladatot jelent.

Természetesen és szerencsére a gyermekvárás varázsa, majd a születés utáni állapot sok esetben jár együtt szoros családi együttműködéssel, örömmel és boldogsággal.

A kétszerzős (Gazsi Adrienn, Kéri Bianka) és sok szakértős (Kovács Éva, Pordán Ákos, Vidáné Ugrin Erzsébet) kiadvány az érintett családok számára általános és konkrét útmutató. Általános kézikönyv, mert tartalmazza a lehetséges problémákat és dilemmákat, és konkrét, mert valóban a kezet fogó gyűjtemény, mert az újszülött kortól a felnőttkorig szinte minden lehetséges, speciális témakörben sorvezető. Szó szerint is az, hiszen a kiadvány nemcsak a jogszabályokat ismerteti, hanem egyben a különböző nézőpontok és szakmai érvek tárháza is.

A családok, főként a szülők, kiemelten pedig az anyák – az esetek nagy részében – nem tudják, hogy mihez kezdjenek, hova forduljanak, és persze azt sem, hogy mik a kilátások. Az internetes világban – különösen, ha a család kezében van a diagnózis – sok mindent megtudhatnak, de az információk özönében el is veszhetnek. Ez a „túlinformáltság” legalább annyira veszélyes és rémisztő, mint a „semmit sem tudok, semmit sem értek” állapot.

Az életutat felölelő (címében is ezt a kifejezést hordozó) „útmutató” ezen az állapoton akar és tud segítséget nyújtani. Hiszen nem csak a születés előtti, alatti, vagy közvetlenül az az utáni pillanatok a nehezek, hanem minden életszakasznak megvannak a maga speciális problémakörei.

A kiadvány egészén végigvonuló személet az egész családot támogatja meg. Szerzői tudják, hogy a beavatkozás nem egyszerűen a gyerek, majd a fiatal vagy idősebb felnőtt fejlesztését, életmódját kell, hogy megoldja, támogassa, hanem a gyereket körülvevő szülőket és az egész családot is, beleértve a testvéreket és a nagyszülőket is. Ez a korszerű, családközpontú intervenciós szemlélet áthatja az egész kiadványt.

A „mit kell tennem? hová forduljak?” típusú kérdéseket praktikusan veszik számba a szerzők. A korai fejlesztés, az óvodás, iskolás, ifjú- és felnőttkor önmagukban is megérnek egy-egy szakkönyvet. Léteznek is ilyenek, utalnak is a szakirodalomra. Itt és most azonban azokat a „hétköznapi” kérdéseket vetik fel, amelyek az egyes életkorokkal kapcsolatos tennivalókat jelentik. Integráció, inklúzió az óvodában és az iskolában, az ezekben résztvevő speciális szakemberek feladatkörei, a továbbtanulás útja-módja, az ezt segítők teendői, majd a munkalehetőségek, illetve azok speciális formái, végül a lakhatási lehetőségek változatai, a pénzbeli és egyéb támogatási lehetőségek mind-mind sorra kerülnek a könyvben.

Az egyes életkorokat és az ahhoz kapcsolódó megoldásokat végigviszik a szerzők, részben a fogyatékosság típusa szerint, részben pedig súlyossági fokok szerint is.

A témakörök javát kétféle aspektusból közelítik meg: jogi és szakmai válaszokat adnak a gyakran kérdésként felvetett problémakörökre. Ezeket egészítik ki a jogszabályok és bizonyos elérhetőségek jegyzékei. Minden bizonnyal nem teljes a jegyzék, erre egyes helyeken utalnak is. Éppen ezért vetődik fel az olvasóban az igény, hogy ezt a kiadványt rendszeresen meg kell újítani, valódi segítséget akkor ad, ha az információk – a praktikum szintjén – aktuálisak, és minél teljesebbek (pl. szülőtréningek, fejlesztőházak, terápiák jegyzéke).

Sajátos vetületet ad (éppen az aktualitás oldaláról), hogy külön foglalkoznak a koronavírus adta, a vészhelyzetből adódó speciális lehetőségekkel, megoldásokkal.

Zárásként ismét visszatér az a pozitív, ugyanakkor mégis a realitás talaján maradó nézőpont, ami végigkíséri az egész kiadványt: nagyon nehéz az életút, de sokfélék vagyunk, mindenkiben ott rejlik az érték és az örömforrás. A sokféleség gazdagít!

Mann Dániel írása

Mert közben, aminek igazán a mesterei leszünk, és ami kiverhetetlenül bennünk marad, előbb gyerekként, aztán felnőttként, az maga a szívás.

„Parancsoljatok magatoknak, az áldóját!” – mondja Kengyel tanár úr a kamaszodó Tutajosnak és Bütyöknek a Téli berek elején. Fekete István az első részben (Tüskevár) részletezett karakterének ebben a regényben mindösszesen két mondatot ad, talán ezért is horpadnak be körülötte a bekezdések. Parancsolni magamnak. Kettészed. Pont úgy, ahogy Sartre kommentálja Descartes „gondolkodom, tehát vagyok”-ját, miszerint a tudat, ami végzi ezt a gondolkodást, nem azonos azzal a tudattal, ami szemléli ezt a gondolkodást, és megállapítja, hogy „vagyok”. Parancsolni magamnak. Ülök a mályvacukor előtt, és nem eszem meg, mert tudom, hogy ha most kibírom, akkor később kettőt kapok. Akkor később jó lesz. Jobbak lesznek a jegyeim, kisebb eséllyel hízom el, sikeresebb leszek, jobb lesz az életem, kész. Ha önuralom van, minden van. Ez ilyen, hogy most egy kicsit, hát, nem annyira jó, de fegyelem, türelem és majd jó fog lenni. Annyira. Elérem, amit akarok. Így készül a siker, így leszek én high achiever. Most nem, hanem később lesz jó.

És aztán megszületnek a gyerekeink, és mintha a „parancs” és a „jó” oldaláról is lenne valami árulásféle.

Először is, amíg gyerek a gyerek, addig azért hadd parancsoljak neki én, meg fogadjon szót, és maradjon nyugton, mert nagyon bonyolult lenne, ha nem így lenne. Rendetlenség lenne. Én is kaptam méterrúddal fizikaórán, aztán mégis egész normális ember lett belőlem, naugye. Közben ezzel a módszeres szófogadtatással éppen arra készítettük fel, hogy szófogadásban legyen nagyon jó. Hogy igényelje az iránymutatást, a saját életének felelőssége ne az ő vállán legyen. Jól teljesítsen – parancsra. Mások parancsára. Hiszen ezt az együttműködést ismerjük. Aztán majd egyszer ő is parancsolhat másoknak. Ha ügyes. És szerencsés. Mint Karinthy a búgócsigára, meredünk a jó jegyekre, a sportteljesítményekre, a gazdagságra, és arra, ami feltételezésünk szerint ezekhez kell, miközben a gyerek a ki tudja, milyen szükségleteivel egy szobával arrébb ordít – vagy éppen magában, belül –, aztán elhallgat. És csak zavartan lesünk, ha ő mással akarna játszani, máshogy, és bele sem gondolunk, hogy neki mennyire másmilyen élete lesz, és hogy mennyire kell majd hozzá az ő önmagához viszonyulása, és az abban való jártasság. Az erős iskolakell, meg a jó jegyek, az a biztos.

Az óvoda végétől bonyolódni kezd a dolog, egyre több a csücsülj le, maradj nyugton, bírd ki, radírozd ki, csináld újra, tanuld ezt meg. Szívjál, kicsikém. Ne kérdezd, miért, még nem értheted, majd később megérted. Én is azt csináltam, aztán most már értem. És majd Te is meg fogod. Aztán majd elfelejted azt, amit most tanulsz, de a lényeg megmarad. A lényeg. Mert közben, aminek igazán a mesterei leszünk, és ami kiverhetetlenül bennünk marad, előbb gyerekként, aztán felnőttként, az maga a szívás. Később sem tesszük fel a kérdést, hogy miért, mert hát nem érthetjük. Küzdünk és bízva bízunk, vagy ha átitat bennünket a keresztény kultúrkörrel járó alanyi bűntudat, akkor csak egyetértően vezeklünk. Emlékszem, nagyanyám húga a Vajda Péter utcai evangélikus templom takarítása közben milyen bársonyosan tudta értésemre adni, hogy velem bizony gondok vannak. Már onnantól, hogy emberként vagyok. Lesznek is. Az iskolában, mint felnőtt, mint férj. Szenvedés ez az egész. És ha így van, akkor legalább legyen valami eredménye. Hadd szublimáljam szívóösztönöm. Legyek sikeres. Bírjam a strapát, viseljem el. Aztán megboldogulok. Vajon van-e nyelv, ahol ilyen piszokul kódolódik a reménytelenség kultúrája? Az amerikaiak legalább kergetik (pursuit of happiness). A jó tehát az, hogy az elkerülhetetlen szenvedésünk közben nagy teljesítményt adunk le az életünkben. Ez a siker maximuma.

És akkor itt a második árulás, hogy voltaképpen mire megy ki ez az egész, mi is az a jó. A Sapiensvégén azt piszkálgatja Harari, hogy vajon sikeres fajnak tekinthető-e az ember? Mert bizonyos szempontból az 1 milliárd sertés vagy a 20 milliárd baromfi is az. Vagy számít a boldogságunk is, amiről elég keveset tudunk. Egyszóval, örülünk-e, Vincent?

Azért írom most ezt, mert szerintem nem. Nem tanuljuk meg, hogy is kell örülni, kiegyensúlyozottnak lenni, mert más számít. És nem tudatosítjuk, hogy mivel fizetünk végül felnőttként az elért eredményeinkért. Például:

• a folyamatos nyomás alatt nem bátorít semmi bennünket az önmagunkról való gondolkodásra (majd később kell elkezdeni),
• pláne nem figyelgethetjük magunkat, miközben gondolkodunk (nincs rá időnk),
• a kérdések, miértek feltevése elmarad (úgysincs válasz),
• nem tanulunk meg bánni a saját szabadságunkkal, a másiké is inkább összezavar (ugyanaz a bonyolultság, aminek szülőként sem járunk a végére),
• és végül már nem is tartjuk olyan sokra a szabadságot, mi sem ismerjük rendesen.

Pedig tudjuk, hogy a vezényszóra cselekvő ember teljesítménye messze elmarad az önszántából tevékenyétől. David Orr foglalta összetalán a legszebben, hogy miért érdemes a gyerekek szívatásán elgondolkodnunk:

Az a helyzet, hogy a világnak nem kell több sikeres ember. De hatalmas szüksége van békéltetőkre, gyógyítókra, helyreállítókra, mesélőkre és mindenféle szeretni tudó lényre. Olyan emberekre, akik jól és a helyükön vannak. Olyanokra, akikben van morális bátorság és hajlandóak csatlakozni a harchoz egy lakható és humánus világért. És ezeknek a minőségeknek bizony kevés közük van ahhoz, amit ma sikernek tekintünk.

Meddig tart hát az utamon az akarat és az erő egészségben, és honnantól hajt a kollektív siker fenntarthatatlan tévútjára? Szempont-e, hogy jól legyek, tartozom-e a derűmmel pozitív jelenlétemmel a környezetemnek? És végül lehet-e, hogy annak a társaságában éreznénk magunkat jobban, aki leszakítva a pillanat virágát mosolyogva kapja be azt az egy darab mályvacukrot?

Azt, hogy mit jelent a mi európai békétlen elmevezéreltségünk (szemben a keletiek lélekvezérelt békésségével), én is Indonéziában észleltem először. Hogy van az az állapot, amikor az ember csak úgy jól van. Egyfajta tettek nélküli létezésben. Nézni is jó, tényleg. Nekem talán már késő, az én megbillentségem és nyughatatlanságom már kitart, amíg élek. De talán van beavatkozási pont, méghozzá éppen a megbillentésnél, tehát amikor a ránk bízottak életében az öröm/nélkülözés arányait állítgatjuk tanárként, szülőként, vezetőként. Tegyük hát lehetővé másoknak – és mi se féljünk – a sok szívás közt fújni is egyet-egyet.

Fel s alá járvány az iskolarendszerben. Jakab György írása

"...akkor valójában nincs is szükség a tanári kar digitális kultúrájának egységesítésére – sokféleképpen lehet valaki jó tanár."

„A jelenlegi helyzetben mind országos, mind helyi szinten érezhető, hogy sürgősen meg kellene találni a számítógép iskolai alkalmazásának valamilyen módját – vagyis a problémát, amelyet meg lehetne vele oldani” – írta Theodor Roszak (1990: 94.) az 1980-as évek végén.Majd’ negyven év vita után – ment-e előrébb az oktatás a roppant költséges IKT-eszközök használata által? – a koronavírusnak (Covid-19) köszönhetően végre egyértelműen meg lehet jelölni egy ilyen problémát. A járvány hatására ugyanis az elmúlt néhány hónapban az iskolai tanítás szinte kizárólag számítógépes rendszerek segítségével történt. Így nem kétséges, hogy – bár formálisan és rövid időre – a magyar oktatási rendszerben a tanítás-tanulás folyamata nagyobbrészt digitális környezetben folyt. Jól tudjuk persze, hogy ezzel még nem történt meg az oktatásinformatikusok (Komenczi, 2009; Ollé–Lévai, 2015a,b; Racsko, 2017) által remélt „digitális átállás”, csupán digitális médiumok közvetítése révén valósult meg a hagyományos tanítási munkarend. Ez a rendkívüli helyzet azonban jó alkalmat kínál arra, hogy átgondoljuk a digitális eszközök pedagógiai szerepét, az iskolai oktatás mikéntjét az információs társadalomban, illetve a digitális pedagógiai kultúra aktuális iskolai helyzetét.

A digitális környezet fogalma

A hálózati társadalom

A „digitális környezet” kifejezés metaforikus fogalom. Egyrészt arra utal, hogy digitális médiumok vesznek körül (régiesen környeznek) bennünket. Másrészt arra is, hogy mindez nem függetleníthető tőlünk. Nemcsak benne élünk ebben a világban – ahogy a természeti környezetben is – hanem folyamatosan alakítjuk önmagunkkal együtt. A digitális környezet fogalma a társadalmi kommunikáció és integráció új formájára vonatkozik. Nem csupán a korábbiaknál jóval hatékonyabb infokommunikációs eszközök jelenlétét jelenti, sokkal inkább egy digitális közegre épülő új társadalomszerveződésre, hálózati kultúrára utal, amely egyre inkább „átitatja” és meghatározza mindennapi életünket. Manuel Castells (2005: 491-495.) A hálózati társadalom kialakulása című könyvében részletesen bemutatja, hogyan válik az infokommunikációs médiumok által közvetített virtuális tér és idő valóságossá, sajátos alternatív valósággá.

Az áramlások tere és az időtlen idő olyan új kultúra materiális alapját alkotja, amely meghaladja, s ugyanakkor magába olvasztja a szimbolikus megjelenítés történelmileg áthagyományozódott rendszereinek változatos sokaságát: létrejön a valóságos virtuális kultúrája, ahol a látszatvilág a szemünk láttára formálódik valósággá. (493.)

„A társadalom mindenekelőtt tudat: a kollektivitás tudata” - írta Emil Durkheim (1980: 8.), aki szerint ezt a közös tudatot történelmi korszakonként más és más intézmény hordozza: a törzsi társadalmakban a szóbelileg áthagyományozott mítoszok és szakrális rítusok, később a tételes vallások, az újkortól kezdve pedig az írásbeliségre és tudományos alapokra épülő iskolarendszer. Úgy tűnik, hogy napjainkban ezt a funkciót egyre inkább az internet, illetve tömegmédia veszi át (Császi, 2002: 15-17). A digitális környezet a mi világunk kollektív tudatát képezi le, ami azt jelenti, hogy az interneten és a különböző infokommunikációs eszközök révén elérhető audiovizuális szövegek az emberiség közös kommunikációs bázisát hordozzák, amely állandóan változó interakciós hálózatként működik. Castells (2005: 123) a digitális korszak lényegét az információtermelés- és áramlás végtelen evolúciójában látja:

Az információs technológiai paradigma nem abban az irányban fejlődik, hogy mint rendszer elérjen valamilyen végpontot, hanem többszörösen rétegződött hálózatként a nyitottság felé tart.

Ennek fő jellemzője a tudásra alapozottság, a hálózati szerveződés, az adaptivitás (tanulékonyság) és a kölcsönös függőségek rendszere.

Digitális kultúra – digitális kultúrák

A tudománytörténészek többnyire a nagy technikai találmányokhoz, illetve a kommunikációs eszközök (írásbeliség, nyomtatás, digitális médiumok) változásaihoz kötötték az emberi történelem alapvető kultúraváltásait. A digitális környezet kialakulásának kutatói is korábban nagyobbrészt csak a radikális technológiai fordulatok folyamatmeghatározó szerepét emelték ki. Napjainkban azonban a komplexebb antropológiai (Rab, 2018) és pszichológiai (Gyarmathy, 2019) megközelítések már nem csupán a technológiai kihívásokra adott emberi és társadalmi válaszok oksági modelljében gondolkodnak a digitális környezet működésének értelmezésekor. Nem tagadják ugyan, hogy a változások egyik alapvető motorja ezen a területen is a technológiai eszközök folyamatos evolúciója, de jóval bonyolultabb és kölcsönösebben egymásra ható viszonyrendszert feltételeznek a technikai és az emberi (társadalmi) tényezők között. Ezt a viszonyt a komplexitás elmélete (Vicsek, 2003) segítségével értelmezik, amely révén elkülönülő kultúraként (Geertz, 1994) vizsgálják a mindenkori digitális „ökoszisztéma” kialakulását, kulturális sokként kezelik a radikális átalakulásokat, és kulturális váltásként írják le az evolúciós folyamatokat.

A digitális környezetet az ezredfordulóig bátran nevezhettük viszonylag egységes, homogén digitális kultúrának is, mivel változásai lényegében megfeleltethetők voltak különböző térben, vagy időben élő közösségek rendjének. A 20. század második feléig a társadalmi és technológiai környezet csak lassan változott. Így az újabb és újabb generációk lényegében elboldogultak szüleik, sok esetben nagyszüleik mintáival és tudásával. Kulturális sokk legfeljebb akkor érte őket, ha valamilyen okból szülőhelyüktől eltávolodtak. Több generáció életideje állt tehát rendelkezésükre ahhoz, hogy az alapvető változásokhoz alkalmazkodjanak. Az ezredfordulóhoz közeledve azonban – sok tekintetben éppen a digitális környezet kialakulása miatt – egyre élesebb kulturális szakadékok nyíltak a különböző generációk között. Az internet széleskörű elterjedése idején még valóban fiatalabbak és idősebbek – „bennszülöttek és bevándorlók” – konfliktusaként lehetett értelmezni a digitális térhez kapcsolódó eltérő viszonyulást. A fiatalok számára egyre inkább természetes közeggé vált a digitális tér, ezzel szemben az idősebbek idegenkedtek tőle, és legfeljebb csak megtanulták annak használatát. A digitális környezet robbanásszerű változásai nyomán azonban a generációs problémák mind jobban „föltorlódtak” (Gyarmathy, 2019). Már az úgynevezett X, Y, Z, Alfa generáció tagjai is más-más digitális kultúrában szocializálódtak, és eltérő digitális kultúrával rendelkeznek. A tovább gyorsuló mediatizáció pedig napjainkra már alapvető változást eredményezett ezen a téren. A digitális evolúció gyorsabb üteművé vált, mint a generációk közötti természetes váltások. Egy ember életideje alatt akár több radikális technológiai átalakulás is történhet – gondoljunk csak a telefonos alkalmazások permanens bővülésére. Így ezen a területen a hagyományos értelemben vett generációs elkülönülések fokozatosan érvényüket vesztették, hiszen minden évjárat számára megkerülhetetlen feladat lett a digitális változásokhoz történő valamilyen formájú adaptálódás. Ma már tehát mindez egyre inkább életkortól független kulturális alkalmazkodási kérdéssé vált: ki milyen szinten érti meg és tudja használni a digitális környezet adottságait. Ráadásul az emberi életkor folyamatos növekedésével egyre több évjárat – akár öt-hat hagyományos értelemben vett generáció – él egymás mellett, amelyek roppant eltérő digitális kultúrával rendelkeznek. Mindez azt is jelenti, adott időszakban jellemző digitális környezetben roppant sokféle szintű digitális kultúra van jelen egy társadalomban. Egymás mellett élnek a „digitális… remeték felfedezők, nomádok, telepesek, honfoglalók…” (Buda, 2017. 26.)

Ennek a folyamatnak nagyon súlyos oktatásügyi következményei vannak: összezavarodott az idősebbek és a fiatalok évszázadokig megkérdőjelezhetetlenek gondolt tudásátadási rendje és pedagógiai viszonyrendszere. Korábban a pedagógiai folyamat egyértelmű és egyirányú volt: mindig az idősebbek tanították a fiatalabbakat. Ma már a digitális környezetben a különböző digitális generációk tagjainak viszonya jóval kiegyenlítettebb. Bár digitális kultúrájuk más-más természetű, de már nem kelt feltűnést, ha a fiatalabbak tanítják az idősebbeket.

Iskola – a digitális környezetben

A digitális környezet kialakulása alapvetően kérdőjelezte meg az ipari korszak igényei szerint kiépült (Jakab, 2019) oktatási rendszer társadalomtól elkülönülő értékrendjét, intézményes működésmódját és „kommunikációs technológiáját”. Tudomásul kell venni, hogy az iskola a társadalmi kommunikáció egyik – de ma már nem hegemón helyzetben lévő – tudásközvetítő szereplőjévé vált, amit a pedagógustársadalom mindmáig nem igazán akar elfogadni. Innen ered a digitális kultúra, illetve médiaműveltség iskolai tanításának paradoxona is. A központi és a helyi tantervek az iskola szűk és statikus tantárgyi keretei közé próbálják beszorítani a digitális világ jóval tágabb, sokrétűbb és változékonyabb elemeit.1Nem véletlen, hogy a tanárok sokáig idegenkedtek a számítógépes kultúrától (Csákó, 1998), és sokáig a magas kultúra ostromlott várának védelmezőjeként gondoltak pedagógiai munkájukra.

Nyilvánvalóvá vált az is, hogy a digitális médiumok jóval rugalmasabban és sokszínűbben képesek információk közvetítésére, mint a hagyományos iskolarendszer, így az oktatás már nem korlátozódhat puszta tanári ismeretközlésre és számonkérésre. Az iskolának új kommunikációs funkciókat (az információk személyes tudássá alakítását) és tudásátadási módokat (egyéni és közös tevékenységre épülő tapasztalati tanulás) kell találnia, ha nem akar lemaradni ebben az egyenlőtlen versengésben.

A digitális környezetben az iskolarendszer hagyományosan elkülönülő zártsága nem őrizhető meg a régi módon. A közoktatásnak több szempontból is nyitnia kell a folyamatosan változó társadalmi gyakorlat felé.2 Ahhoz, hogy a tanulók – leendő állampolgárok, munkavállalók, munkaadók, családalapítók – használható iskolai tudást kapjanak, a korábbiaknál jóval nagyobb átjárás szükséges a különböző társadalmi alrendszerek irányába. A társadalom felé „nyitott iskola” a digitális környezet egyik alapvető „tudásbázisaként” (MacGilchrist at al., 2011), hálózati csomópontjaként működhet, amely az élethosszig tartó tanulás igényeit kiszolgálva hozzáférhetővé válik az iskolán kívüli szereplők számára is. Az iskola munkájában érdekelt és érintett közösség (település, tanulócsoport) tagjai folyamatosan párbeszédet folytatnak arról, hogyan csináljanak az adott társadalmi és kulturális közeg igényeihez alkalmazkodó, egyre jobb iskolát: milyen jövőt képzelnek el önmaguk és környezetük számára. A „nyitott iskola” tehát már nemcsak pusztán tudásközvetítő intézményként működik, hanem a közvetlen társadalmi gyakorlatra irányuló komplex tudástermelő szervezetként is. Ollé János (2012: 8. ) írja:

Ebben a kontextusban az iskola feladata az, hogy a tanulói számára olyan nevelési-oktatási környezetet biztosítson, amelyik megmutathatja a rendelkezésre álló idő leghatékonyabb és legeredményesebb felhasználását. Mivel az információs társadalomban a legfontosabb érték ma már nem az információ vagy a tudás, hanem az idő, mivel az információs társadalomban a tanulási tevékenységhez szükséges információ már rendelkezésre áll.Így az iskola feladata nem más, mint a feldolgozás tevékenységének és interakciójának egyfajta menedzselése.

A digitális iskolafejlesztés zsákutcái

A technikai eszközök fetisizálása

Az elmúlt évtizedekben mind a központi oktatáspolitikai fejlesztések, mind pedig a pedagógiai szakirodalom elsősorban az oktatástechnológia oldaláról közelített digitális iskolai környezet fejlesztéséhez. A technikai modernizálások és a tanári továbbképzések indoklásában többnyire „az eszközök hozzáférhetőségének javítása”, „a mobileszközök oktatási integrációjának lehetőségei”, „az eszközök hatékonyságának maximalizálása”, „az eszközhasználati kompetenciák fejlesztése” kifejezések szerepelnek. Bár mindig kihangsúlyozódnak a humán vonatkozások, de ezek többnyire metaforikusan jelennek meg, mint a technika adekvát alkalmazásának feltételrendszere.3

Ez a megközelítés természetesen indokolt és releváns, de bizonyos mértékben még az ipari korszak iskolarendszerének alapszemléletére épül. Amai magyarországi iskolarendszerben ugyanis a technológiai eszközök (IKT) folyamatos korszerűsítésének kimondott célja lényegében még mindig a tanítás mechanikus részének – az információk közvetítésének – kiváltása és egyre dinamikusabbá tétele. Nem vitás, hogy az oktatástechnika alapvető eszközei – például a digitális tábla, a szavazógépek – a tudásközvetítés és számonkérés gyorsabb, illusztratívabb és sokrétűbb formáját képviselik, mint a hagyományos tanári magyarázat vagy tankönyv, de a tényleges iskolai gyakorlatban csak ritkán lépnek ki annak pedagógiai kultúrájából. Lényegében hasonló célból működnek a tanári adminisztrációt segítő digitális platformok és hálózatok is. Itt tehát legfőképpen az ipari korszak iskolai alapfeladatának – az információ (a tudás) közvetítésének – egyre korszerűbb eszközökkel és módszerekkel történő megvalósítása jelenti a folyamatos fejlesztés alapvető célját.

Az IKT-eszközök újabb és újabb generációinak bevezetése azt az érzést keltheti, hogy a technológia automatikusan eredményesebb oktatáshoz vezet majd. Önmagában a technológiai fejlesztés azonban nem eredményez alapvető változásokat az iskolában. (Polónyi, 2017: 261-263). Lannert Judit (2019. 15.) írja egy nagymintás pedagógusfelmérés zárótanulmányában:

A digitális technika bevitele az iskolákba nem jelent feltétlenül eredményesebb oktatást. A PISA-felmérések eredményei is azt mutatják, hogy önmagában az intenzívebb számítógép-használat a tanórákon nem járul hozzá az eredményesebb tanuláshoz, sőt, a digitális szövegértés terén még célellentétes is lehet.

Az IKT-eszközök tehát csak lehetőséget kínálnak a pedagógiai módszertan megváltoztatására. Az audiovizuális oktatási tartalom egyre jobb minőségű megjelenése természetesen változatosabbá teheti a tanítást, de ha a pedagógiai szemlélet továbbra is tartalomcentrikus, akkor nem bontakozhat ki a tevékenységközpontú, személyre szabott kooperatív tanítási gyakorlat.

A digitális eszközök öncélú alkalmazása a látszólagos fejlődés ellenére sok esetben még konzerválhatja is a hagyományos pedagógiai kultúrát. A digitális tábla a frontális tanulásszervezést támogatja, ha nem a közös tartalomfejlesztésre és megosztásra használják. A szavazóprogramok és interaktív visszajelző eszközök akkor csak „üres médiumok”, ha a hagyományos „kikérdezés” célját szolgálják, nem pedig egy új, több lépcsős értékelési gyakorlat működtetését. A diákok hálózatba kötött számítógépein kiváló egyéni fejlesztő programok működnek, amelyek teljesítményértékelésre is alkalmasak, de még nem terjedtek el a közösségi tevékenységek szervezésére és mérésére alkalmas pedagógiai módszerek.

A helyzet ebből a szempontból persze jóval bonyolultabb és ellentmondásosabb. Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája (2016) roppant előremutató célokat és feladatokat fogalmaz meg a digitális iskolai környezet megteremtése érdekében, miközben az oktatási kormányzat a korábbi pedagógiai paradigmák mentén működik. Az oktatástechnológiai szakirodalomban (Ollé–Lévai, 2015a,b, Prievara, 2015; Nádori–Prievara, 2018), különböző pedagógiai honlapokon és az innovatív iskolákban folyamatosan jelennek meg a kreatív módszertani ötletek a digitális tanítási és tanulási környezet gazdagítása érdekében, a magyar iskolák többségében még mindig a hagyományos pedagógiai kultúra (web1.0) érvényesül időnként digitalizált formában.

A tanárok egységes digitális kompetenciája

A digitális környezet térhódítása miatt roppant nehéz helyzetben vannak a mai pedagógusok. Nekik ugyanis egy jövőbeli mediatizált társadalmi kommunikációra kell felkészíteniük diákjaikat, miközben többségük még olyan kommunikációs térben szocializálódott, amelyet még nem az audiovizuális médiumok határoztak meg. A korábbiak értelmében ez a probléma a tanári társadalom generációváltásával sem fog eltűnni, hiszen az egyre gyakoribb digitális kultúraváltások során – az iskolai oktatás természetéből adódóan – ezen a téren a tanárok mindig kulturális lemaradásban lesznek a diákjaikhoz képest. Ráadásul meg kell küzdeniük azzal az ipari korszakból itt maradt pedagógiai mítosszal, hogy a tanároknak egységesen képzett munkaerőként – Németh László kifejezésével „csereszabatos tananyagleadó automataként” – kell működniük az iskolában, akiknek tudása mindig naprakész, és akik minden szempontból többet tudnak diákjaiknál. A digitális környezetben mindez nyilván aligha tartható, értelmetlen ezzel frusztrálni a tanárokat. Ha ugyanis az iskola, illetve a tanár feladata már nem kizárólag egy meghatározott információtömeg puszta közvetítése, hanem a sokféle forrásból érkező információk összefüggéseinek személyes tudássá formálása, valamint az egyéni és közösségi tanulási környezet szervezése, akkor valójában nincs is szükség a tanári kar digitális kultúrájának egységesítésére – sokféleképpen lehet valaki jó tanár. A mindenkori pedagógus – magánemberként, szülőként – ugyanúgy a digitális környezetben él, mint a diákjai, tehát, ha nem kíván „digitális remete” lenni, akkor több-kevesebb digitális kompetenciával rendelkezik majd, amellyel kommunikálni tud diákjaival. Legfőbb erőforrása valószínűleg nem abból fakad majd, hogy a digitális kultúra minden területén felül tudja múlni növendékeit, sokkal inkább abban hogy felelős „gyermekvezetőként” sokféle módon segíteni tudja tanítványai szocializációját. Polónyi István (2017. 268.) szavaival:

A pedagógusok munkája nem rendelkezik technikai átválthatósággal, azaz a pedagógus foglalkozás a mai napig „kézműves munka”.

Irodalom

Buda András (2017): Pedagógusok az információs társadalomban. In: IKT és OKTATÁS. Együtt vagy egymás mellett? Szeged, Belvedere Meridionale Kiadó.

Castells, Manuel (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Budapest, Gondolat-Infonia.

Császi Lajos (2002): A média rítusai. MTA – ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport, Budapest, Osiris.

Durkheim, Émile (1980): Nevelés és társadalom. Budapest, Tankönyvkiadó Vállalat.

Geertz, Clifford (1994): Az értelmezés hatalma. Antropológiai írások. Budapest, Századvég Kiadó.

Gyarmathy Éva (2019): Információ és bizonytalanság – avagy az iskola küzdelme a 2.0 szinten. Új Pedagógiai Szemle, 5-6. szám.

Illich, Ivan (1971): Deschooling Society

Jakab György (2019): „Iskola a határon”. A digitális médiumok elterjedésének oktatási vonatkozásai. Új Pedagógiai Szemle, 11-12. szám.

Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Budapest, Gondolat Kiadó.

Lannert Judit (2019): Változó tanárszerepek a magyar közoktatásban digitálismédia-környezetben In: Oktatás és médiaoktatás. DJP – Agape Alapítvány (Kézirat).

Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája. 2016.

Molnár Gyöngyvér – Turcsányi-Szabó Márta – Kárpáti Andrea (2020): Digitális forradalom az oktatásban – perspektívák és dilemmák. Magyar Tudomány, 1. szám.

Nádori Gergely – Prievara Tibor (2018): A 21. század iskolája. Budapest, Neteducatio.

Ollé János – Lévai Dóra (2015a): A XXI. század oktatástechnológiája I. Eger, EKF Líceum Kiadó.

Ollé János – Lévai Dóra (2015b): A XXI. század oktatástechnológiája II. Eger, EKF Líceum Kiadó.

Polónyi István (2017): A válasz: az IKT az iskolában – de mi volt a kérdés? Educatio, 2. szám.

Rab Árpád (2018) A digitális kultúra jellemzői. In: Nemeslaki András (szerk.): Információs Társadalom. Budapest, Dialóg Campus.

Racsko Réka (2017): Digitális átállás az oktatásban. Budapest, Gondolat Kiadó – Iskolakultúra.

MacGilchrist, Barbara – Myers, Kate – Reed, Jane (2011): A sikeres iskola. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Roszak, Theodor (1990) Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igaz művészete. Budapest, Európa Könyvkiadó.

Vicsek Tamás (2003): Egyszerű és bonyolult. Komplexitás elmélet. Magyar Tudomány, 3. szám.

• 1. Az úgynevezett „fülbesúgásos-frontális” módszert technológiai értelemben a következőképpen lehet leírni: egy ember (tanár) egy helyen (tanterem) egy időben (tanóra) sok embert (egy homogénnek tekintett korosztályos diákcsoportot – osztály) tud hatékonyan megtanítani egy előre meghatározott tananyagra.
• 2. A digitális kultúra által kínált oktatási lehetőségek mintha csak a radikális pedagógiai anarchista, Ivan Illich (1971) korábbi elképzeléseit elevenítenék fel. Szerinte az oktatást nem a kapitalista társadalom egyenlőtlenségeit és hatalmi viszonyait újratermelő iskolarendszer keretében kellene megszervezni, hanem önszerveződő informális hálózatok formájában. Ebben a falak nélküli „társadalmiasított iskolában” a tudás egész életen át tartó kölcsönös cseréje folyna az emberek között, ami annak lehetőségét biztosítaná, hogy minden egyes életszituációt tanulási helyzetté alakítsanak át.
• 3.„A digitális átálláson tehát azt a folyamatot értjük, amely során az IKT-műveltség kiteljesedése valósul meg a humán teljesítménytámogató technológia eszközrendszerének alkalmazásával, az információs társadalom technológiáinak (IKT-eszközök) elterjesztése és integrálása révén. Ennek során kiemelt szerepet kapnak az eszközök és azok virtuális környezetei (applikációk, internet), illetve azok a készségek és kompetenciák, amelyek által ezek az elemek magabiztos, kritikus és problémacentrikus alkalmazása valósul meg a tanulás-tanítás céljából, a tartalomhoz való kötöttség nélkül, a megfelelő oktatási célokhoz kapcsolódó új tanulási környezetek kialakításával. (Racsko, 2017: 38). „Olyan pedagógusokra van szükség, akik felismerik a fenti lehetőségeket, képesek azokat a speciális tanulási és tanítási kontextusban alkalmazni, sőt képesek lesznek a még nem létező, de karrierjük során megjelenő technológiák megértésére, kritikus kezelésére és a tanítási-tanulási folyamatba való integrálásra (Molnár–Turcsányi–Szabó–Kárpáti, 2020: 65).

Drámapedagógia, gyerekszínjátszás egy életen keresztül. Kazinczy Viktória írása

A magyar dámapedagógia, gyermekszínjátszás, diákszínjáték a lelkesedésüknek, a kitartásuknak köszönhetően honosodott meg hazánkban. 

A drámapedagógia a 70-es évektől kezdve teret hódít Magyarországon. Egy szakmai csoport nevezi így a ma már jól ismert pedagógiát, amely sok iskolában jelen van és működik. (Trencsényi, 2008) Ebbe a szakmai csoportba tartozott, tartozik Kinszki Judit pedagógus is.

1934-ben született Budapesten. Angol–magyar szakos diplomáját 1956-ban szerezte meg, és ezután 1962-től a Vörösmarty Gimnázium pedagógusaként dolgozott.

De ne rohanjunk előre. Áprilisban egy online interjú keretein belül személyesen Kinszki Judittal beszélgettem arról, hogy hogyan is került bele az ő életébe a drámapedagógia, a gyermekszínjátszás. Mi is az a drámapedagógia? Tölgyessy Zsuzsannát idézve a drámapedagógia olyan csoportos játéktevékenység, amelyben fiktív világban vannak jelen a szereplők, de közben valós problémákkal találkoznak, és a játék során tapasztalatokra tesznek szert. (Tölgyessy, 2008)

Kinszki Judit is – elbeszélése szerint – egy fiatalkori játéknak, szerepnek köszönheti, hogy megismerkedett a drámapedagógiával, a színjátékkal. Zuglóban lakott akkoriban, másodikos elemista volt. Volt egy ,,tanító néni” , akivel Judit nagyon jó kapcsolatot ápolt, nagyon szerették a ,,kis Juditot.” A tanárnő lánya ott volt napközis nevelő, ahol Judit volt elemi iskolás. A pedagógus a fejébe vette, hogy készít egy színi előadást, amiben Judit lesz a Hófehérke. Judit elmondta, hogy akkoriban semmilyen eszköz nem állt rendelkezésükre, tehát nem volt még színpad sem, de az előadás létrejött. A tornateremben állítottak fel egy kisebb dobogót, amelyen egy tanári asztal is volt. Az asztal nyílásából jött ki Judit mint Hófehérke, és a következő verset szavalta: ,, Hófehérke az én nevem, ugye ismertek engemet? Árva királylány voltam, palotámból elbujdostam…” Ezután következett az előadás, a mese. Judit édesanyja egy függönyből készített jelmezt lányának. Ez olyan nyomot hagyott Juditban, hogy a magyar drámapedagógia egyik nagy alakjává vált az évek során. Egy másik emlék is segített abban a döntésben Kinszki Juditnak, hogy a drámapedagógia, gyermekszínjátszás fontossá váljon az életében. Édesapja elvitte a Vakok Intézetébe, ahol egy operát mutattak be bábelőadás formájában, amely szintén fordulópont volt az életében.

Sajnos a háború elvette Judittól az édesapját és a testvérét. Édesapja munkássága nagyon fontos Judit számára. Kinszki Imre kiemelkedő szerepet töltött be a század első felének fotográfiájában. Judit büszkén mesélt édesapja fotós munkásságáról, amely ma is jelentős szerepet tölt be az életében. Ennek megfelelően jelentős mozzanat volt Judit életében, hogy csatlakozott az ezredfordulón megindult Centropa programhoz, amely a holokausztban elpusztított európai zsidósághoz kapcsolódó személyes történeteket dolgozza fel. A megőrzött emlékek interaktív könyvtárában rengeteg dokumentumon, képen és a Judit által adott interjún keresztül megismerhetjük a Kinszki családot, munkásságukat és a régmúlt történeteibe is betekintést nyerhetünk. Édesapja csodás képeit rengeteg helyen, Párizsban, Szentpéterváron, a Múzeumok Éjszakáján is bemutatták.

Térjünk vissza a gyerekkorra. A Mária Terézia, majd Varga Katalin Gimnáziumba járt, ahol folytatódott az ifjú tehetség „színházi élete”. Az iskola tornatermében előadták az Apák ifjúsága című darabot, amelynek Judit is részese volt. Részletes pontossággal idézi vissza Judit, hogy akkoriban milyen nehézségekkel kellett szembenézniük annak érdekében, hogy a színdarabot megvalósíthassák. Mivel leányiskola volt, így a lányok játszották a férfi szerepeket is. A jelmezekkel próbálták eltakarni a fiatal lányok hosszú haját, de mindent maguktól kellett megoldani, hiszen semmilyen felszerelése nem volt az iskolának ahhoz, hogy egy ilyen színdarab megvalósulhasson. Az előadás nagyon is sikeresnek bizonyult.

A gimnáziumi évei után angol szakos tanárnak tanult az egyetemen, majd a harmadik évtől magyar szakon is elkezdett tanulni, hiszen kétszakos pedagógusként könnyebb volt elhelyezkedni. 1962-ben kerül a Vörösmarty Gimnáziumba.

Az iskola akkori igazgatójáról nagyon pozitívan emlékezik. Akkoriban az iskolai ünnepélyek során fogalmazódott meg benne, hogy szeretne egy irodalmi színpadot létrehozni. Ezt felvetette az igazgatónak, azzal a kitétellel, hogy elvállalják az iskolai rendezvények lebonyolítását is, mivel a gyermekek számára fontos lenne az újítás. Azokban az időkben a Vörösmarty Gimnázium még csak fiúiskola volt, ennek ellenére sikerült egy irodalmi színpadot létrehoznia a fiatal tanárnőnek. A színjátszóival színesebbé tették az iskolai rendezvényeket, az április 4-i ünnepélyeket stb. Konkrét példaként egy április negyediki előadásukat mesélt el Judit, ahol az első vers Csokonai Szabadság című verse volt, majd képek voltak kivetítve háttérnek, mint például Van Gogh Börtönudvar című festménye. A háttérkép közben megelevenedett a gyerekek által a nézők előtt. Ők is leutánozták a képen látható jelenetet, ezáltal maga az előadás már sokkal érdekesebbé és színesebbé vált a különböző módszerek összefésülésével.

1963-64-ben lesz először osztályfőnök a gimnáziumban, ekkor már lányok is járnak oda. Az akkori csapatával elkészítettek Brechttől a Kadar Asszony puskáit. Fiúk játszottak benne, egy női szereplő pedig másik intézményből jött. Ezzel az előadásukkal versenyekre jártak. A VIII. kerületben a KISZ Bizottság termében adták elő, ahol felfigyeltek rájuk. Onnantól kezdve, minden iskolai rendezvényt ők készítettek a ballagástól elkezdve a tanévnyitóig. Beindult a színjátszás az iskolában.

Mi lenne, ha itthon is lenne drámatagozat? Ekkoriban gondolkodtak tehát azon, hogy jöjjenek létre irodalmi, illetve drámatagozatos iskolák Magyarországon. Így alakultak meg a fővárosban, először a Vörösmartyban és a Madáchban, Szentesen és Pécsett, később másutt is a drámatagozatok (K. Horváth 2018, Kereszturi 2016). A szakembereket, pedagógusokat felkészítették az új tantárgyak oktatására az akkori színészképző főiskolán. A képzésben tekintetbe vették az életkori sajátosságokat, egy széles sávú pályaorientáció lehetőségeit, a módszerek közt pedig kulcsszerepet kaptak azok a kreatívitást, szociális intelligenciát fejlesztő metodikák, melyeket ugyanebben az időben – helyét és nevét keresve – a modern magyar drámapedagógia honosított vagy dajkált ki. A névválasztást illetően jellegzetes, hogy sokáig drámajátéknak, alkotó dramaturgiának, kreatív drámának nevezték a fiatal diszciplínát. (Gabnai 2002)

Fehér Márta igazgatóasszony támogatta ezt a kezdeményezést. Megbeszélések alapján elosztották Pesten a gyermekeket. A Madáchban „rendesen” felvételiztették az odaérkező diákokat, míg a Vörösmartyba kicsit „spontánabbul” kerültek be a gyerekek. A Vörösmartyban a felvételikor kaptak gyermekverseket, amelyekkel ott kellett feladatokat elvégezniük. Judit úgy emlékszik vissza erre az időszakra, hogy felhőtlen volt, és jó hangulatú a felvételi. Teret kapott minden gyermek, hogy megmutassa magát leendő „drámásként”.

Az idő múlásával sajnos az akkori igazgató megszüntette a drámatagozatot mondván, ez csak kísérlet volt. Elgondolása szerint a gyermekek inkább a szép magyar nyelvvel, kiejtéssel foglalkozzanak. Délutáni foglalkozások keretében tartották meg ezután a drámás programokat a pedagógusok.

Majd mégis újra kap „délelőtti” óraszámot a dráma, hiszen Juditék lelkesedése és a gyerekek hozzáállása annyira meghatározó volt. A technika tantárgy helyett valósul meg a délelőtti órákban a dráma. (Időközben a NAT-ba foglalt új műveltségi részterület, a Tánc és Dráma, majd Dráma és Tánc is hozzájárult a legitimációhoz.) A négy év alatt a diákok tanultak drámatörténetet, mozgásszínházat, színészmesterséget. Kinszki Judit, Mezei Éva, Hegedűs Géza nevéhez kapcsolódnak az előbb említett órák. A Vörösmarty testvériskolája a Bácskai Mihály nevével összefonódott szentesi Horváth Mihály Gimnázium volt. Sok rendezvényen vettek részt együtt, így lehetőségük nyílt egymástól tanulni. A szentesiek megrendezték a Legyek Urát Goldingtól. Sokat tanultak ebből a diákok.

1977-ben kezdődött az első kísérlet, amelyet hivatalosan is irodalmi-drámai fakultációnak neveztek, jelenleg drámatagozatként beszélünk róla. A szándék ezzel elsősorban az volt, hogy fiatalabb korban kezdődjön meg a tehetségkiválasztás, a színészképzés, de nem kis részt a drámapedagógia erőteljes befolyására más – a kommunikációval, kulturális élettel, közművelődéssel összefüggő – pályairányok is megjelentek a képzésben.

Fontos megemlíteni, hogy először csak a drámatagozatos iskolákban lehetett tanulni drámát, majd ez egy-két általános tantervű iskolában is lehetségessé vált heti 2 órában. A 2000-es évtől megjelenik a szabadon választható érettségi tantárgyak között a dráma, amely az addigi drámatagozatos gimnáziumok hagyományaira épült. Volt benne elméleti rész, és volt gyakorlati része is az érettséginek. (Keresztúri, 2016)

Olyan neveket említett meg Judit az interjú során, amelyeket manapság mindenki ismer. Alföldi Róbert a szentesi gimnázium tanulója volt, Sthol András, Csató Kata, Nagy Ervin is a megalakult drámatagozatos iskolák tanulói voltak. A Sose halunk meg című sikeres Koltai Róbert-filmben szereplő Szabados Mihály is drámatagozatos volt, de a tragikusan igen fiatalon elhunyt reménység, csillogó tehetség, Grosszmann Péter is.

Judit elmesélte, hogy az elején sok probléma adódott a munkájuk során, de a gyermekek lelkesedése, csodálatra méltó azonosulása segítette őket előre.

Meg kellett küzdeniük az akkori politikai viszonyokkal, az igazgatók különböző nézeteivel, kollégák negatív megnyilvánulásaival, de ők meneteltek előre, és nem láttak olyan akadályokat, amelyek megállították volna őket. Sok panasz érkezett a második drámás osztályra. Hangosak, rendetlenek stb. Sok támadás érte ekkor Juditot, de nyilvánosan nem vállalták a kollégák a véleményüket. Judit osztályfőnök-helyettes lett abban az osztályban, amelyet kollégái negatív jelzőkkel illetek. Akkoriban magyart, angolt és drámát tanított nekik. ,,Komplikációk”kerekedtek, amelyet már a szülők is érzékeltek. A szülők összefogtak, és kerestek Pesten egy iskolát. Ez az iskola a Szabó Ervin nevét viselő iskola volt, ahol 2 héttel az év befejezése előtt átvették szinte az egész vörösmartys osztályt, amiben Judit tanított. Judit végül otthagyta a Vörösmartyt. Felkérték, hogy menjen át a Szabó Ervin Gimnáziumba tanítani. Ott folytatták a drámás közös munkát. Szabad utat kapott az új intézményben a drámapedagógia. Rengeteg verseny és pályázat nyerteseivé váltak.

Kinszki Judit jelene is nagyon meghatározó, hiszen a mai napig dolgozik szakmájában. 1998-tól a Sitkei Színkörben, illetve a mai napig a Solti Lajos Színházban tanít fiatalokat. 30 éves múltra tekint vissza az itteni munkássága, de jelenleg is fontos szerepet tölt be a fiatalok életében. Színház- és drámatörténetet oktat. Épp most ballagtak el tanítványai, kikről nagy szeretettel mesélte: annak ellenére, hogy online oktatás volt, nagyon szépen levizsgáztak.

Kinszki Judit a Magyar Drámapedagógiai Társaság alapítója, a Diákszínjátszó Egyesület alapítója, a Szabad Színházak Szövetsége alapítója is egyben, olyan nevek mellett, mint Debreczeni Tibor, Gabnai Katalin, Szakall Judit, Rudolf Éva, Uray Tibor. A magyar dámapedagógia, gyermekszínjátszás, diákszínjáték a lelkesedésüknek, a kitartásuknak köszönhetően honosodott meg hazánkban. Ezt minden oktatási intézménynek ismernie, alkalmaznia kellene, hiszen olyan módszerről beszélünk, amely élményszerű tanulást biztosít, az érzelmi intelligencia, a szociális kompetencia, a konfliktusokkal való bánásmód, az ön- és társismeret, társadalomismeret fejlődése számára nélkülözhetetlen, s pótolhatatlan az élményszerű, tanulásra, cselekvésre, nyitottságra motivált iskolai évek biztosítása szempontjából is, mely utóbbira a gyermekeknek, kamaszoknak, a társadalomnak annyira szüksége van.

Irodalom

Fekete Anikó (2015): Interjú Kinszki Judittal.

Gabnai Katalin (2002): A drámapedagógia hazai legitimációja. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. MTA, Osiris, Budapest.

Kazinczy Viktória Renáta (2015): Drámajáték a gyakorlatban. Szakdolgozat, Szekszárd.

Keresztúri József (2016): Előzmények és mai tendenciák – drámapedagógia a közoktatás rendszerében. In: Dráma – pedagógia – színház – nevelés. OFI, Budapest.

Kinszki Judit (2001): Életrajzom (Sárdi Dóra interjúja).

Tölgyessy Zsuzsanna (2008): Kommunikáció a drámapedagógiában. In: Trencsényi László (szerk.): Dr. Áma. A drámapedagógia mint tudomány. ELTE NDI, Új Helikon Kiadó, Budapest.

K. Horváth Zsolt: A drámai tagozat – Pedagógiai hősköltemény Szentesen.

Telegdi Balázs (2005): Múltfeltáró beszélgetések (Kinszki Judit). Drámapedagógiai Magazin, Különszám.

Karlócai Marianne-ra Györgyi Erzsébet emlékezik.

95 és egyharmad éves korában eltávozott az élők sorából Karlócai Jánosné Kelemen Marianne.

Megszámlálhatatlan ember csak Marianne néniként emlegette. Elsősorban óvodásainak nemzedékei, hiszen 47 éven keresztül működtette magánóvodáját, amely híres volt a Pasaréten, de távolabbról is megkeresték és ahol különösen intenzív és átgondolt játéktevékenység töltötte ki az együttlét idejét. Maga az különlegesség volt, hogy Ő az 50-es években meg tudta oldani a saját óvoda működtetését. Játéktapasztalatait nem tartotta meg magának. Egymás után jelentek meg játékait – és azokhoz fűződő megfigyeléseit – ismertető könyvei, amelyekből haszonnal merítettek óvónők és családok egyaránt. Felkérték, és tartott is előadást óvodai játékokról pedagógusok számára. Volt óvodásainak olykor találkozót szervezett – amihez igen nagy teremre volt szükség –, eljöttek régi óvodásai és azok hozzátartozói is, örömmel emlékezve az együtt töltött időre.

Úttörője és apostola volt a hazai origaminak, fontos résztvevője a Magyar Origami Körnek és az általa szervezett programoknak, tanította széles körben, és ki is adta az első hazai origami-könyvet.

Széles kapcsolati köréből – az Museum of Childhood-ban tett látogatása nyomán – gyűjteni kezdte a már nem használt játékszereket. Az évtizedek során az egyik legjelentősebb hazai játékgyűjtemény jött létre kezei alatt, aminek híre ment, és egész sor kisebb-nagyobb kiállítást mutatott be belőle különböző helyszíneken: múzeumokban – például az Iparművészeti Múzeumban –, közművelődési intézményekben, de akár óvodákban is. Tévéműsorokhoz, filmekhez rendszeresen kölcsönzött, de jó néhány önálló tévémegjelenése is volt, amelyek keretében ismertette, népszerűsítette a gyűjteményt, és szólhatott életpályája gazdag játéktapasztalatairól. Szerette volna, ha gyűjteményéből jön létre Budapest játékmúzeuma, e törekvésében számos segítőre is talált, de ez még máig sem valósult meg számos próbálkozás, kezdeményezés ellenére – reméljük, a családnak lesz ereje, hogy sikerre vigyék! A játékgyűjtés révén baráti kapcsolatba kerültek Moskovszky Évával – ez egész életpályájukat végigkísérte –, és Moskovszky Éva gyűjteménye esetében elvezetett a Hetedhét Játékmúzeum létrejöttéhez Székesfehérváron.Együttműködője lett az első magyar játékmúzeumnak: a kecskeméti Szórakaténusz Játékmúzeum és Műhely első játéktörténeti kiállításának szakmai támogatója, kölcsönzője volt 1981-ben, a továbbiakban is sok rendezvényen jelen volt, előadást is tartott körükben. Ugyancsak rendszeres látogatója lett az 1997-ben Győrben indult évenkénti Országos Babakészítési Versenyek kiállításainak és konferenciáinak. De a szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum kiállítási programjába is bekapcsolódott egy alkalommal.

A Kiss Áron Magyar Játék Társaság alapító tagja volt, az első időben alelnöke – mondhatnám: „jó szelleme” – és mindenkor aktív résztvevője a történéseknek. Az elsők között kapta meg a Társaság Kiss Áron-díját és a játék terén folytatott sokoldalú tevékenysége és mindenkor kiegyenlítő, kiegyensúlyozó magatartása, szakmai tekintélye folytán általános népszerűségnek és tiszteletnek örvendhetett. Utolsó idejéig rendszeres résztvevője volt eseményeinknek. Első nagyobb szabású önálló kiállítását kiállítótermünkben mutatta be, amit rövidesen reprezentatív kiállítása követett a Magyar Kereskedelmi és Vendéglátóipari Múzeumban, gyönyörű katalógussal. 2014-ben a Társaság konferenciáján előadást tartott szakmai életpályájáról, amely gyűjteményes kötetben meg is jelent. 2019 őszén még együtt utaztunk a Székesfehérváron megrendezett játékkonferenciára – az 1998-ban indult konferenciasorozatnak szinte minden alkalmán jelen volt.

Külföldi szakmai útjairól is fontos megemlékezni: Japánba az origami kapcsán utazott, Tartuban kiállítását mutathatta be.

Karlócai Marianne gazdag életpályájáért állami kitüntetésben is részesült: Magyar Arany Érdemkereszttel ismerték el sokoldalú, értékes életpályáját.

Marianne mozgékony, sportos életet élt. Cserkészlány társnőivel egész életében tartotta a kapcsolatot. Családjával, férjével, három fiával és turista társakkal rendszeresen járták a hegyeket, az országot, külföldi utakat is tettek. Ezeket az alkalmakat játékgyűjtésre is kihasználta. Ez a szokás, szenvedély sajnos tragédiához is vezetett, 56 éves férjét sziklamászás alkalmával szenvedett balesetben veszítette el. A családi élet azonban ezután is szépen folytatódott számos unokával, majd még több dédunokával.

Vele született pedagógiai tehetsége lehetett. Generációja még nem részesült felsőfokú képzésben – ő mindemellett igen tájékozott volt. Magát folyamatosan képezte, kockás füzetét (hány lehet belőle?) állandóan magánál hordta, és a felmerült fontos információkat följegyezte. Nemigen vállalta körünkben programok vezetését, előadás tartását. Mégis, ha jelen volt, az az esemény már másképpen, némileg az ő befolyása alatt folyt le, mindenki megelégedésére. Információk átadását mindig gyakorlati tevékenységgel kapcsolta össze. Egy fiatal óvónőknek tartott előadására kísérhettem el – a rövid szöveges bevezető után hamarosan kipróbált játékait adta át közönségének, maga is bekapcsolódva az együttes vidám játékba.

Marianne-nal való kapcsolatom kezdő muzeológus koromig nyúlik vissza, amikor a Néprajzi Múzeum Játékgyűjteményének rendezése közben többször felkeresett. Ő és Moskovszky Éva adtak akkori munkámhoz szakmai bíztatást. Unokaöccseim egy ideig óvodásai voltak – a szeretet és tisztelet máig él. Családunk gyerekkori játékai gyűjteményében várják második életpályájuk kezdetét. Megtisztelő volt számomra, hogy egész sor kiállítására kísérhettem el, és mondhattam megnyitó beszédet. Majd javaslatíró, tárgyalásban asszisztáló lehettem: a felmerülő – és hamvukba hulló – állandó kiállítási tervekkel kapcsolatban. Sőt, a család megtisztelt azzal, hogy a 90. születésnap alkalmával megrendezett népes fogadáson méltatást, köszöntőt mondjak.

Most – a találkozások elmúltával – nekrológra került a sor. A szomorú esemény alkalmával mégsem annyira a gyász érzése, hanem a jó emlékek felelevenedése kíséri Marianne eltávozását. Élete annyira teljes volt, szép élményeket, gazdag és értékes örökséget hagyott sokaknak, sokunknak. Életpályája maradandó példa, ami a jövőben is hatni fog. Sokan vagyunk, akik szívünkben is megőrizzük emlékét.

Forrai Judit írása Pető Andrásról

A bentfekvő gyógyíthatatlan gyerekekkel elkezdett dolgozni Pető, s egy év múlva egy szakfelügyelő bizottság meglepődve tapasztalta, hogy csodát tett velük. 

Míg a vulkán, a tűzhányó különleges földrajzi hegyformáját, magányos kiemelkedését jelzi a tanúhegy bazalt tömbjeivel, úgy Pető konduktív módszere hasonlóképp robbant be, s vált egyedülálló tömbbé a pedagógia huszadik századi történetében. Ahogy a földrajzi képletekben rétegeződések, eredetek fedezhetőek fel a kőzetanyagban, úgy a gyógyító pedagógiában sok eredeti és sok már meglévő forrás található Pető pedagógiai irányvonalában.

Pető módszerét az olyan mozgásszervi betegségekre dolgozta ki, amelyek a mindennapi mozgásukban akadályozzák az újszülötteket, kisgyerekeket vagy felnőtteket. Ezen betegségcsoportokhoz tartoznak a Cerebral Palsy (CP), aközponti idegrendszer veleszületett sérülései, bizonyos idegrendszeri fejlődési problémák, oxigénhiányos állapot utáni státusz vagy agyvérzés után az izmok beidegzésének hiánya miatt okozott mozgáskorlátozottság, melyeknek megoldására alkalmazta az állandóan alakuló, egyre jobban személyre szabott módszerét. A módszer lényege, hogy a nem működő reflexpályák helyett máshol új mozgásminták alakuljanak ki, rögződjenek. Pont emiatt az orvoslás és a pedagógia közös határán lévő interdiszciplináris gyógyító pedagógiáról beszélhetünk, jelezve e kettősséget. Modern kifejezéssel neuropedagógiának is nevezhetjük módszerét.

A gyógyító pedagógia gondolata már a 19. században sem volt új elgondolás, csak az ismeret, a tudás, a felismerés és a módszer lehetősége, a megoldások keresztmetszete volt szűkebb. Ranschburg Pál pszichiáter egyik 1909-es cikkében így ír:

A gyógyító pedagógia valamennyi ágának egyik gyökere1 onnan ered, ahol a neveléstan a maga eljárásaival nem győzi, mert nemcsak fejleszteni kell, de gyógyítva kell fejleszteni. S valamennyiük másik gyökere ott fakad, ahol az orvostan a maga eljárásaival nem tud eredményre jutni, mert agyidegrendszernek a működéstől elzárt, avagy általánosan gyengén fejlett, vagy hibás kapcsolatú pályáit a maga orvosi eljárásai segítségével nem tudja működésre bírni, minthogy ma erre csakis a gyógyító célzatú oktatás és nevelés képes.

Sokféle szakterület képviselői keresték a megoldást a gyógyítás és oktatás együttes megoldására világlátásuknak, szakterületüknek megfelelően, alapjában az ember és a környezet kölcsönhatását holisztikus egységként mind elméleti, mind gyakorlati szempontból, pl. pedagógusok: A. Fuchs, J. Demoor, Kölle, orvosok: Koch, Zichen, Esquirol, Emminghaus, pszichológusok: Spengelmann, Sollier, Georgens, Kreapelin, Gündel, ki-ki saját szakterületén.2

Pető András egyike azoknak, aki módszerének újdonságával közelítette meg és változtatta meg a mozgáskorlátozott emberek életét.

Pető András (1893. szeptember 11. – 1967. szeptember 11.) Szombathelyen született, tehetséges, jó eszű fiatalként végezte iskoláit. Szegényes körülményeik miatt iskola melletti óraadással enyhített a család nehéz helyzetén, majd középiskolában remek íráskészségével, némi kapcsolati segítséggel a Pester Lloyd újságnál kapott feladatot. Tehetségét és szorgalmát elismerve az újság Bécsbe küldi, és fizeti tanulmányait.

Ezek a bécsi egyetemi évek és azok hatása alakítja Petőt a későbbi módszer kidolgozására. Nem bölcsészetet tanul, hanem meggondolva magát orvostudományt, de az irodalom, művészetek és filozófia iránti szeretete és affinitása végigkíséri életét.

A fiatal bölcsész-, jogász-, orvostársaságokban jól ismerik Petőt és barátját-szobatársát Jakob Levy Morenót, akivel hosszú éjszakákat vitáznak nagy társasággal kávéházakban a kor politikai, művészeti, filozófiai, orvosi kérdéseiről. Együtt bolyonganak a bécsi tereken és az éjszakában, ahol koldusgyerekeket, prostituáltakat beszéltetnek saját sorsukról. Később Moreno megnyitja a Rögtönzések Színházát, ahol a drámapedagógia kifejlődik, majd Amerikába menekülve ott dolgozza ki részletesen ezt a fajta oktatási módszert, melynek hatását az általa megalkotott szociometriai mérésekkel igazolja.

A nyugtalan századforduló teljesen megújult nézetekkel, filozófiával, életfelfogással, nem utolsó sorban politikai változásokkal haladt a demokratizálódás felé, lerázva, kritizálva a nagy birodalmak megrögzült konzervatív nézeteit, hagyományait. A politikai mozgások és gazdasági érdekek változásának hatására robban ki az I. világháború.

A Lebensreform („életreform”) társadalmi mozgalma a 19. század végén és a 20. század elején Németországban, Ausztriában és Svájcban jött létre, a köznapi életre vetítve a tudományos nézeteket, amelyek a természettel harmonizáló társas életmódot helyezték előtérbe, jelezve az új vallási, filozófiai, művészeti, tudományos mozgalmakat is. A mindennapok emberét egy új életformára ösztönözték hangsúlyozva többek között a természettel való harmóniát, a test és a lélek megújulását új mozgásformákkal, táplálkozási reformmal, az egészséges, nyers, ökológiai ételek preferálásával, a test szeretetét és elfogadását hirdető nudizmussal és szexuális felszabadulással stb. Mindezen változás a tudományos életben is megjelenik pl. az alternatív orvoslásban, új pedagógiai nézetekben, más tudományok, a művészetek és a vallás reformjában. Foglalkoztak a mozgás megújulásával, új típusú mozgáskultúra alakult ki a ritmus, az ének nevelő hatásával, az addigi pedagógiai módszerek megváltoztatásával, a környezet és a gyógyítás ezen belül a sérült gyerekek gyógyító-nevelő tevékenységével. Új terápiás módszerek is kialakulnak (a miliőterápia, a konstitúciós terápia, a Gestalt-pszichológia, holisztikus-organizmikus elmélet, mely a természet és az egyén egymásra ható egységét preferálja rávetítve ezen elméleteket és gyakorlati eredményeket az egészség és a betegség viszonylatában.

Az első világháború közbeszól, minden orvostanhallgató a fronton orvosi feladatokat lát el. Így Pető is nagy gyakorlati tapasztalatra tesz szert. A háború után folytatja tanulmányait, majd 1921-ben megkapja diplomáját. A pszichológia rendkívül érdekli, de sokféle orvosi szakterületen dolgozik, melyről önmaga így számol be:

Bennem sokan csalódtak. Egyesek azt várták tőlem, hogykiválómatematikusleszek.Egyesekegyeljövendőnagy magyar költőt láttak bennem, egyesek azt hitték, hogy megmaradok a Pester Lloydnál, és német nyelvű újságíró leszek Budapesten.

Mások egy feltörő német nyelvű költőcsillagnak tartottak. Mások azt hitték, hogy a tüdőgyógyászat fénye leszek. Két hírneves bécsi klinika hívott meg tanársegédnek. Az Élettani Intézet ki is nevezett tanársegédnek. Semmi nem lettem. Ellenben kalandot kalandra, szenvedést szenvedésre, örömet örömre halmozva éltem, sokszor azt sem tudva, miből. Ha nagyon megégetett a sors, sebeim gyógyulásáig be-bevonultam egy-egy intézetbe, tüdőgyógyintézetekbe, fizikoterápiás intézetekbe, elmegyógyintézetbe szegődtem el mint orvos. Később orvos-író lettem, orvosi folyóirat szerkesztő, orvosi könyvkiadó vezetője. Kisipari vállalkozásokat többször kezdeményeztem Bécsben, Párizsban, sőt Budapesten is! Párizsban éppen egy orvosi és tudományos kőnyomatos nyomdát alapítottam, amikor kitört a háború. Egy barátom és felesége kérésére jöttem el Budapestre és belesodródtam a mozgásos kezelésbe. Hírneves lettem, s mint gyógytornatanár fizettem adót. A háború után egyik gyógyult betegem bekényszerített a Gyógypedagógiai Főiskolára, és innen indult ki, sok nehézség leküzdése után az intézet.

Mint látjuk, szerteágazó az érdeklődése és tudása, amelyet mind ötvözve jelenített meg a módszerében, melyből egyes részleteket már mint gyakorló orvos sikerrel végzett páciensein.

A II. világháború döntő szerepet játszott a módszer alkalmazásában, sok sérült, bujkáló zsidó árvagyerek mentésére szervezett egyik otthonában Budapesten kezdett el Pető foglalkozni beteg mozgáskorlátozottak kezelésével a korábban tüdő- és elmegyógyintézetekben már bevált mozgásterápiát alkalmazva. Valójában ebben a háborús helyzetben vált világossá, hogy ezeknek a gyerekeknek a rövid, tragikus élete befejeződött volna az ő segítsége nélkül, senkinek nem kellettek, és senki nem tudott rajtuk érdemben segíteni. Pető tudott. Így a felszabadulás után az eredeti tervétől eltérően elhatározta, hogy Budapesten marad, és ezekkel a gyerekekkel fog foglalkozni, megváltoztatva az életüket, hasznos tagjaivá nevelve-kezelve-gyógyítva őket a szabaddá lett életükben. Ezt az irányt választotta, és szinte megszállottan dolgozott e terven.

A bénulásokban, túlmozgásokban, görcsrohamokban szenvedő betegek ellátása a Gyógypedagógiai Nevelőintézethez tartozott, melyet Bárczi Gusztáv (1890-1964) vezetett. Magyarországon már hagyománya volt a gyógyító pedagógiának. Bárczi meghatározó alakja volt a magyar gyógypedagógiának, aki Budapesten 1937-ben az Alkotás utcai Nevelőintézet igazgatója lett. Ettől kezdve az értelmi fogyatékosok oktatásával és nevelésével foglalkozott. Hallatlan dinamizmusával kezdte újjáépíteni a romokban hevert intézetet és az iskolarendszert.

Pető a legjobb időben érkezett új elgondolásával. Bárczit, a Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola igazgatóját nem kellett a mozgásterápia hatékonyságáról meggyőzni, hiszen azt már régen alkalmazták vakok és siketek esetében. A főiskola Gyógytani Laboratóriumában melyet a világhírű Szondi Lipót3vezetett, már az 1930-as években Sulyomi Schulmann Adolf és Pátzainé Liebermann Lucy – főként dadogókkal – mozgásvizsgálatokat végeztek, mozgástanítást folytattak, és kidolgozták a „helyesbítő mozgástanítás módszertanát”4.

A Pető által művelt és javallt mozgásterápia a mozgáskorlátozottakra alkalmazva, új célcsoportot és új lehetőségeket jelentett a főiskola részére. Bárczi Pető munkáját megismerve létrehívta a Mozgásterápiai Tanszéket 14 ágyas ambulanciával. Különböző intézetekből az Állami Gyermekmenhely ideggyógyász főorvosa Focher László Pető részére a legsúlyosabb reménytelen eseteket válogatta ki.5 Pető megszállott fanatizmussal és kemény munkával kezdte el ennek az intézetnek a vezetését, módszerének kidolgozását, illetve gyakorlati megvalósítását.

Tevékenységét igen mostoha körülmények között végezte. A háború következtében az épületek mind romosak voltak, villany, vízszolgáltatás nem volt. Az intézetben két szobát kapott egy folyosóval, ahol egy fürdőkád is volt, melyet nemcsak fürdésre, hanem mosogatásra is használtak.6

Az Intézet fenntartása, a gyerekek élelmezése amerikai jótékonysági Joint-adományokból gyűlt össze. Az éhséggel kűzdő fővárosban az intézeti gyerekek – az akkori amerikai elnökről elnevezve – ún. Truman-virslit kapak, ami szójababból készült. Pető munkabérére három éven át pénz nem jutott, így fizetés nélkül, ingyen dolgozott.

Pető mozgásterápiája tartalmazta a gyógytornát, gyakorlatoztató terápiát, lélegeztető tornát, mozgásos nevelést, ez mind a gyógyító és nevelő mozgásgyakorlatokat jelentette. Az addig minden szakterületén alkalmazott legmodernebb gyógymódból kiemelte mindazt az elemet, amelyet csatasorba tudott állítani a mozgás rehabilitálásáért, így a helyes oxigénfelvételt, a célzott táplálkozást, mozgást, valamint a páciensek kezelése közben a társas létet, mely segítő, támogató környezetet jelentett a sérült gyerekeknek, felnőtteknek.

Bárczi a 14 ágyas osztállyal és az ambulanciával a következőkben fogalmazza meg elvárását az új tanszékkel kapcsolatban, amely nemcsak gyógyított, hanem a „kezelő személyzetet” is oktatta:

Nemcsak az orvos és gyógypedagógus kooperációjáról van szó, hanem a főiskolánk hallgatói, úgyszintén orvostanhallgatók együttesen nyernek kiképzést sok más között gyermekbénulás utókezelésében és Little-kór kezelkésében. Ettől a tanszéktől reméljük azt, hogy az egységes gyógypedagógia keretén belül egységes metodikai és csoportnevelésünk hatása itt is meg fogja hozni gyümölcsét.7

A bentfekvő gyógyíthatatlan gyerekekkel elkezdett dolgozni Pető, s egy év múlva egy szakfelügyelő bizottság meglepődve tapasztalta, hogy csodát tett velük. Híre egyre terjedt, hiszen nemcsak bentfekvő, hanem bejáró betegekkel is foglalkoztak.

1947-ben Pető András a Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Mozgásterápiai Tanszékének vezetője lett. Az Alkotás utcai pincehelyiségben indította el az ún. Gyógypedagógiai Nevelőintézet Mozgásterápiai Osztályát, amit „Pestalozzi-ambulanciának” nevez. Az Országos Mozgásterápiai Intézet a konduktív mozgásterápia elméleti és gyakorlati kiépítésével foglalkozott, amely kettős feladatot látott el, elsősorban a spasztikusoknak (görcsös izomösszehúzódástól szenvedőknek), különböző agyterületek bénultjainak – gyermekkori cerebropathiák, felnőtt hemiplégiák és paraplégiák – rehabilitációját, másrészt a később főiskolai képzést is végző intézményben tanuló hallgatók felkészítését a mozgászavarok befolyásolására. Ennek a tanszéknek a hatóköre messze túlnőtt kezdeti határain.8

A konduktív technikát az intézet vezetője, dr. Pető András oktatta. Szakítva a Gyógypedagógiai Főiskolával – szakmai viták után – Pető konduktornak nevezte el a segítőket, élesen elválasztva a gyógypedagógusoktól. Nemcsak az elnevezés különbözött: egy személyben az érzelem és az értelem, a mozgás, a tartás és a munka, valamint az önellátás területén végezték és végzik, illetve végeztetik a rehabilitációt.

Végül 1950-ben Pető számára a magyar állam hivatalosan megalapította az Országos Mozgásterápiai Intézetet egy Villányi úti földszintes épületben. Ez az intézmény Pető vezetésével országos hatáskörrel kizárólag a konduktív pedagógia nevelési elvei és programja alapján folytatta a nevelő-fejlesztő-orvosi kontroll alatt álló tevékenységet. Pető a legjobb orvosi gárdát gyűjtötte maga köré, akik arendszeres orvosi konzultáció résztvevői voltak: ortopédus, bőrgyógyász, urológus, neurológus, gyermekgyógyász stb. mint konzulensek.9

A Pető körüli legizgalmasabb kérdés módszerének az eredettörténete, az egyéni és csoportfoglalkozások integrálásának tudományos értelmezése, de leginkább az agy biztonsági „csendes” részeinek, sejtjeinek aktivizálási módszere a bénultak helyett az összetett ún. konduktív módszerrel. Módszerének lényege, hogy minden páciense megtanuljon önállóan élni, önmagát ellátni, tanulni, dolgozni, családot alapítani, és nemcsak önmagukról, de másokról is tudjanak gondoskodni. Hogy lehetséges ez, hiszen azok az agyközpontok sérültek, amelyek a mozgást irányítják. Bár tudományos igazolása akkor nem volt az agy finomműködésének – ma sem ismerjük ezt teljes mértékben –, de az ismert volt, hogy új reflexpályák kialakíthatók a nem működők helyett máshol, másképp.

Különböző elméletek filozófiai, szociológiai, orvosi, pedagógiai, neurológiai stb. területen próbálták megmagyarázni az egyén és a társadalom közötti kölcsönhatás eredményét. Az egyén és szociális környezetének kapcsolatát erősítve egy felnőtt által irányított kollektív tevékenységben a gyermek nagyobb teljesítményre lesz képes, mint ami egyedül, önállóan lehetséges lenne számára. Ez a szociális interakcióban megmutatkozó tanulási potenciál filozófiai pszichológiai, pedagógiai viszonylatban többféle koncepcióban már létezett.

A konduktív pedagógia nevelési módszere minden korábban létező fejlesztő pedagógiához képest lényeges előrelépést jelentett. Se Pető, se a konduktorok nem fogadták és nem fogadják el ma sem a gyermek fogyatékosságát, fogyatékossági státuszát, hanem őket vezetve, instruálva, a saját belső erőforrásait erősítve az önellátásra, önálló életvitelre és közben akár egy szakmára is felkészítik az érintetteket. A konduktív pedagógia alapelve szerint az agysérüléssel született ember is fejleszthető, tanítható.

Sohasem tekintette véglegesnek az adott állapotot, hiszen a tanuláson, fejlesztésen keresztül a mozgásteljesítmény folyamatosan javítható. Nála nem volt lehetetlen. Minden segítséget megadott a pácienseinek. Ehhez a segítő környezet is kellett, ezért a szülőket is bevonta a folyamatba. Az otthoni fejlesztés az első lépés a társadalomba való integráláshoz.

Ez a speciálisan integrált nevelési rendszer elősegíti a sokoldalú, komplex személyiségfejlesztést. Miután a fogyatékosságot nem tudja és nem is kívánja megváltoztatni, a környezethez való alkalmazkodást segíti elő módszerével azzal, hogy a koordinált működést megtanítja, illetve újratanítja. Hári Máriának – tanítványának és utódjának – egyik szemléletes példája az az egyszerű napi rutin, hogy fésülködjenek meg minden reggel. Akinek a keze bénult, és nem tudja a finommotorikus mozdulattal a kezét a fésűvel a fejéhez emelni, megfésülni a haját, az valahogy – ahogy tudja – rögzíti a fésűt a kezével vagy bárhogy, és a fejét mozgatja, haját a fésű fogaihoz téve, így az eredmény nem maradt el. Ez a tanulás aktív formája, pozitív eredménye. De a görcsös állapot oldására a módszerével a mozgás előtt tudatosan felkészíti önmagát a páciens egy megtanult ritmus (versike, mondóka, számolás) segítségével, hogy legyen kellő idő az izmok felkészülésre, begyakorlásra a tudatosan megtervezett mozgásra, ez a ritmikus intendálás.

Mindezen mozgások fázisait a később kialakított „Gestalt-terápia” keretei között – jóval Pető módszere után – tudományosan is be lehet azonosítani: szenzáció/esemény, a szükséglet kezdeti érzékelése, tudatosság, mozgósítás, akció, végső kapcsolat, elégedettség, tevékenység befejezése.10 Pető tagja és híve volt a Gestalt-pszichológiának, amelyből a Gestalt-terápia nőtt ki.

A konduktív pedagógia kulcsfigurája maga a konduktor, aki „csak” vezeti a sérülteket, nem helyettük végzi el a feladatot.

A Pető-módszer, vagy inkább koncepció tulajdonképpen egy életprogram, tanulásba épített és arra épülő mozgásfejlesztés. Minden pillanatban azt tartjuk szem előtt, hogy lehetőségeikhez képest maximális önállóságra tanítsuk a gyerekeket, képessé tegyük őket önálló megoldások kivitelezésére, legyen szó feladatsorokról, étkezésről, fogmosásról, játékról. Alapelv a fokozatosság, az elért szintekre építkezés. […] Nem egy-egy órában valósul meg, és nemcsak mozgást fejlesztünk, hanem az óvodás korú mozgássérült gyermekek minden egyes pillanata konduktív szemléletben telik. […] A módszer legfőbb célja a mozgásfejlesztés, a komplex személyiségfejlesztés, és annak a segítése, hogy az egyén beilleszkedjen a társadalomba. …mindent megteszünk annak érdekében, hogy képességeihez mérten a maximumot kihozzuk a gyerekekből.11

Ez maga a rehabilitáció, hogy élni tanítja meg a mozgássérült vagy halmozottan sérült gyerekeket, felkészíti őket az életre a támogató közösségben, nem egyéni terápiában. Ez nagy erőt ad minden résztvevőnek a cél eléréséhez.

Pető magabiztossága az orvosi, pszichiátriai attitűdjéből ered, szuggesztív erejét már fiatal korában felismerte, biztos fellépése volt. Tudott nagyokat hallgatni, megtanulta az analízis közben való hallgatás művészetét, a másokra való koncentrált figyelmet. Ötvözte a modern tudást és tudományt a keleti kultúrával. Hallatlan olvasott volt nem csak az orvosi, pszichiátriai szakirodalomban, hanem a művészetek területén is. Széleskörű elmélyült tudása egyedi volt, a társaságban lenyűgöző, stílusa utánozhatatlan, de nem kellemes. Ingerelte a butaság, a szakszerűtlenség, a pontatlanság és a rendetlenség. Ugyanakkor figyelmes és gondoskodó volt azokkal, akik rá voltak bízva, vagy akiket szeretett. Mindenképpen integráló tudású, több tudományterület jó ismerője, abszolút határátlépő volt.12 Sugárzott belőle az emberszeretet, de ezt kellemetlen stílussal próbálta leplezni.

Két-három nemzedék őrzi hatását. Nem egy család van, ahol a szülők, akik Petővel, vagy már csak a módszerével dolgoztak, gyermekeiknek átadták azt a határtalan kisugárzást, amely körülvette Petőt, s olyan pályákra állították a következő generációt, hogy ők is a segítő szakmát, vagy konkrétan a konduktív pedagógiát választották.

Irodalom

Bárczi Gusztáv (1948): Magyar Orvosi Szemle, Febr. 25.

Dunajeva Jekatyerina (2016): A Pető Intézet, a Pető módszer, egy látogatás élménye. Új Pedagógiai Szemle. 2016/7-8.

Forrai J.: Memoirs of the Beginnings of Conductive Pedagogy and András Pető. Létra Alapítvány. 2019. 2. ed. 160. p. ISBN 78-615 -00 -5655 -5 . DOI

https://doi.org/10.32558/peto.2019

Forrai J.: A Pető-mítosz a múlt és jövő között. In: Interdiszciplináris pedagógia múlt és jövő között (szerk: Buda A. és Kiss E.). Kiss Árpád Archívum és Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Intézet, Debrecen, 2020. 17-35. ISBN 978-963-490-224-9, ISSN 1587-1150

Gordosné Dr. Szabó Anna (1998): A szomatopedagógia előzményei a magyar gyógypedagógia történetében. Gyógypedagógiai Szemle, XXVI. évf. 4. sz. 281.

Gordosné Szabó Anna (1959): A Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola tudományos munkássága 1948-1958 végéig In: Kiss Árpád (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1959. Akadémiai Kiadó, Budapest, 703-715.

Hári Mária (1990): A konduktiv nevelés története, fogalmai. Első Konduktív Pedagógiai Világkonferencia, MPANNI p.11.

Pető András (1955): A konduktív mozgásterápia mint gyógypedagógia. Gyógypedagógia 1. sz. pp. 15-21.

Ranschburg Pál (1909): Elmélkedések a gyógypedagógia jelenéről és jövőjéről. Magyar Gyógypedagógia, I. évf. 45.

Vértes O. József (1915): A gyógyító pedagógia fogalma és köre. Pedagógiai pszichológiai könyvtár, Pécs.

Zinker, Joseph, (1980): The Developmental Process of a Gestalt Therapy Group in Beyond the Hot Seat: Gestalt Approaches to Group, ed. By Feder, Bud, & Ronall, Ruth. New York: Brunner-Mazel. 55-77.

• 1. Ranschburg Pál: Elmélkedések a gyógypedagógia jelenéről és jövőjéről. Magyar Gyógypedagógia, 1909. I. évf. 45.
• 2. Vértes O. József: A gyógyító pedagógia fogalma és köre. Pedagógiai pszichológiai könyvtár. Pécs. 1915.
• 3. Szondi Lipót (1893-1986) idegorvos, pszichiáter. 1943-ban Svájcba, majd az USA-ba menekült zsidó származása miatt. Sorsanalízis néven új mélylélektani iskolát alapított. Ösztöndiagnosztikai tesztjét a pszichiátriában és az elme- és ideggyógyászatban alkalmazzák.
• 4. Gordosné Dr. Szabó Anna (1998): A szomatopedagógia előzményei a magyar gyógypedagógia történetében. Gyógypedagógiai Szemle, XXVI. évf. 4. sz. 281.
• 5. Pető András (1955): A konduktív mozgásterápia mint gyógypedagógia. Gyógypedagógia, 1. sz. pp. 15-21.
• 6. Hári Mária: A konduktiv nevelés története, fogalmai. Első Konduktív Pedagógiai Világkonferencia, 1990. MPANNI, p. 11.
• 7. Bárczi Gusztáv, Magyar Orvosi Szemle, 1948. febr. 25.
• 8. Gordosné Szabó Anna (1959): A Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola tudományos munkássága 1948-1958 végéig In: Kiss Árpád (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1959. Akadémiai Kiadó, Budapest, 703-715.
• 9. Forrai J: Memoirs of the Beginnings of Conductive Pedagogy and András Pető. Létra Alapítvány. 2019. 2. ed. 160. p. ISBN 78-615 -00 -5655 -5 . DOI https://doi.org/10.32558/peto.2019
• 10. Zinker, Joseph, (1980) The Developmental Process of a Gestalt Therapy Group in Beyond the Hot Seat: Gestalt Approaches to Group, ed. By Feder, Bud, & Ronall, Ruth. New York: Brunner-Mazel. 55-77.
• 11. Dunajeva Jekatyerina: A Pető Intézet, a Pető módszer, egy látogatás élménye. Új Pedagógiai Szemle. 2016/7-8.
• 12. Forrai J: A Pető-mítosz a múlt és jövő között. In: Interdiszciplináris pedagógia múlt és jövő között (szerk: Buda A. és Kiss E.). Kiss Árpád Archívum és Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Intézet, Debrecen, 2020. 17-35. ISBN 978-963-490-224-9, ISSN 1587-1150

Simon Mária írása

2020 nyarán a Magyar Pedagógiai Társaság kiadásában megjelent egy nagyon fontos kiadvány. Adalékok a gyermeki jogok történetéhez. Emlékkönyv az ENSZ Gyermekjogi egyezménye magyarországi kihirdetésének 30. évfordulójára.

A Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma kötelességének tartja felhívni a társadalmi közvélemény és a közvéleményt formáló sajtóorgánumok, a média figyelmét arra, hogy a fiatalkorú elkövetők – tettük minden társadalmi veszélyessége, brutalitása mellett – maguk is áldozatok. A válsággal küzdő magyar társadalom jobbára gondozás nélkül partra vetett, magára hagyott személyei ők. Tömeges megjelenésük egyenes következménye a társadalmi folyamatoknak.

A jelenség kialakulásában nem csupán a növekvő szegénységet, a társadalmi olló szétnyílását kell meglátni, de számot kell vetni azzal a felelősséggel is, hogy az átalakuló intézményrendszerben legelőször a gyermekintézmények váltak a lebomló állam martalékává. Megszűntek vagy népes társadalmi csoportok gyermekei számára hozzáférhetetlenné váltak a gyerekszabadidő intézményei (táborok, napközis táborok, gyermekeket szolgáló művelődési intézmények, gyermekmozgalmak stb.). A társadalmi gondoskodás nélkül maradó, a pedagógiai szociális háló szakadásain kihulló gyermekek a kriminalitás peremére sodródnak. Arra az útra, ahonnan – tudjuk – jóformán nincs visszatérés a kulturált társadalmi együttélés világába. (Iskolakultúra, 1995, 22. sz.)

Ezek a mondatok 1995. augusztus 31-én születtek. Pontosan 25 évvel ezelőtt. Ezeket a gondolatokat az 1989-ben szakemberek által létrehozott civil-szakmai szervezet tagjai fogalmazták meg. A mai Magyarországon nincs ilyen szervezet.

De mit is jelent a fórum fogalma? Etruszk eredetű. Az etruszk városok középpontjai voltak, a katonai gyakorlatozás és gyakran a testedzések színterei. Olyan nyitott terek, ahol az emberek találkoztak egymással. A görög agorák is ilyen nyitott terek voltak többféle funkcióval. Az agorák és a fórumok is nyitott közösségi terek, amelyek lehetőséget teremtenek mindenféle közösségi cselekvésre. A közélet alapvető színterei. Vásártér, főtér, piac, politikai gyűlések helye, gyakran bírósági tárgyalásokat bonyolítanak, de nyilvános temetések, játékok színhelyei is. Spontán születtek. Egy ilyen képződménynek nem a mai Magyarország a színhelye. 25 évvel ezelőtt még remény volt fórumokra.

A Magyar Pedagógiai Társaság dokumentumgyűjteménye – amelyről itt szó van –, nagyon fontos felhívás és figyelmeztetés. A források egy olyan civil szervezetet mutatnak be, amely kitörölhetetlen nyomot hagyott a magyar gyermekérdekek képviseletének történetében. Ez a szervezet a Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma. 1989-ben alakult azzal a céllal, hogy a gyermekek jogai és érdekei, pontosabban a problémák felvetése és ezek megoldási lehetőségei felszínre kerüljenek. Az ENSZ 1989. novemberben 20-án megszületett Gyermekjogi Egyezménye hazai érvényre juttatása volt a szervezet megalakulásának konkrét célja. Ez azért is volt nagyon fontos Magyarországon, mert a szervezet létrejötte előtt nem létezett gyermekérdekekkel foglalkozó kezdeményezés. Természetesen voltak olyan eseményei a magyar pedagógiai közéletnek, amelyek a gyermekérdekeket érintették. Ilyen volt 1978-ban a Janusz Korczak születésének 100. évfordulója tiszteletére rendezett emlékülés a Magyar Tudományos Akadémián, majd 1982-ben a Tankönyvkiadó által kiadott „Hogyan szeressük a gyermeket?” kötet. 1986-ban létrehozták a Dr. Janusz Korczak Munkacsoportot, amely 1987-ben háromnapos emléktalálkozót rendezett Korczak emlékére.

…e sajátos, jogérvényesítésében korlátozott népességréteg érdekeinek képviseletére alakult jogászokból, orvosokból, pedagógusokból, pszichológusokból, művészekből, újságírókból – természetes és jogi személyekből – 1989 tavaszán az a széleskörű munkacsoport, mely nem más gyermekvédő szervezetek helyett és ellenében, hanem azokkal esetenként vagy tartósan együttműködve saját – szakmai összetételben rejlő – lehetőségének latba vetésével igyekszik munkálkodni. (Adalékok a gyermeki jogok történetéhez, 12. o.)

Rendkívüli aktivitás és érzékenység jellemezte a fórum működését. Íme egy pár példa:

• tankötelesek munkanélkülisége,
• az iskola piacosítása,
• a gyermek- és ifjúsági célú vagyon megőrzése,
• a tanácsok szegregációs eljárásai,
• a gyermekmozgalmak pluralizmusa,
• az oktatási törvény módosítása,
• az ENSZ Gyermekjogi Egyezményének aláírása,
• a Magyarországon tanuló, dolgozó menekült fiatalok elleni erőszak,
• ötvenegy módosító indítvány a közoktatási törvénytervezethez.

A Fórum szervezeteket ültetett egy asztalhoz, összehívta a gyermek- és gyermekérdekű szervezetek találkozóját, közös munkacsoportot hozott létre a Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálattal, fontos szerepe volt a Gyermeki Jogok Magyar Nemzeti Bizottságának létrejöttében, megszervezte a Gyermekérdekek Szabadegyetemét, létrehozta a Gyermektanulmányok Alapítványát, Gyermekjogi Műhelyet szervezett, szülőképzést indított, Közéleti Diákakadémiát működtetett.

A Fórum kiadványai forrásértékűek, a rendszerváltás alapvető dokumentumai. 1991-ben jelent meg először a Jelentés a magyar gyermekek helyzetéről című kötet. Egy pár téma, amivel ez a jelentés foglalkozott: a testi fejlődés társadalmi háttere, élveszülés és csecsemőhalálozás, csecsemők, gyermekek és serdülők egészségügyi ellátása, serdülő fiatalok egészségét befolyásoló tényezők, környezetszennyezés és a gyermekek egészsége, gyerekkori balesetek, gyermekkínzás, mentálhigiénés problémák gyermek- és serdülőkorban, testileg, szellemileg károsodott gyermekek a társadalomban. Minden téma aktuális. Az esélyegyenlőségről van itt szó. De lehet-e gyerekérdekeket képviselni anélkül, hogy ezek az alapvető dolgok ne legyenek tisztázva? A gyermekérdekek egyik legnagyobb képviselője és védője, Janusz Korczak is orvosként találkozott először a gyermeknyomorral, a gyerekek kiszolgáltatottságával és a kilátástalansággal. Erre hívta fel a figyelmet 1990-ben a fórum jelentése.

A Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma jelentős tényezője volt annak, hogy 1991. november 12-én az Országgyűlés ratifikálta az ENSZ Egyezményt a gyermekek jogairól.

Rendkívül fontos fejezete a kiadványnak a „magyarországi jogi aktivisták panteonja”. 29 olyan ember portréja, akik különböző történelmi periódusokban vállalták a gyerekek érdekeinek képviseletét, védelmét, és tenni is képesek voltak a gyerekekért. Ez a panteon azért is fontos, mert így is nyomuk marad. Van köztük író, állami gondozott gyerekotthont szervező, gyermekmentő a fasizmus alatt, politikus, minisztériumi közszolga, pszichológus, gyakorló pedagógus, ismert és kevéssé ismert emberek. Tisztelet emlékük előtt! Ennek a tiszteletadásnak fontos eleme a szerkesztők által összeállított névsor a rövid pályaismertetésekkel.

Külön gondolatsort érdemel a kötet Diákjogi Charta fejezete. A Diákjogi Charta az 1994. december 16–18. között Budapesten megrendezett Diákjogi Konferencián született. Viták, egyeztetések eredményeként. A Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma tekinthető szellemi és gyakorlati donornak abban a folyamatban, hogy ez a dokumentum létrejött. A Fórum programjai ezt előkészítették. Például a Gyermekérdekek Szabadegyeteme, a Gyermekügyi Önkormányzati Szolgálat, a Közéleti Diákakadémia.

Fontos feladatunknak tekintjük, hogy kezdeményezéseinkkel nyomást gyakoroljunk mindazokra, akik alkotmányos felelősséget viselnek meghatározott gyermekérdekek védelméért, érvényesítéséért. Állami feladatot nem vállalunk át. Fő megnyilvánulási formáink a figyelemfelhívás, a gyermekérdekek és a nyilvánosság ütköztetése. (Adalékok…, 16. o.)

A Diákjogi Charta szövegezésének munkálataiban a Gyermekérdekek Magyarországi Fórumának tagjai is részt vettek. Az 1993. évi Közoktatási törvényben nem szerepeltek kellő súllyal a diákjogok. Az, hogy megszületett ez a dokumentum, az a civil világ nagy eredménye volt, a Fórum vitáinak, egyeztetéseinek egyik nagy sikere. A Diákjogi Charta világa a rendszerváltás utáni egyik legdemokratikusabb világ. Erkölcsi normákat állít. Aki ehhez csatlakozik, az elfogadja a rendelkezéseket és ezek szellemében cselekszik is. A Charta tartalmán csak a diákjogi felülvizsgálati konferencia jogosult változtatni. A konferencia, amelyen a csatlakozók vesznek részt, nem szűkítheti a jogi tartalmakat. 66 cikkből áll. Vajon hányan ismerik ma ezt az alapdokumentumot?

Abban segít ez a kiadvány, hogy valóban ismertté váljanak ezek az erkölcsi normák.

Minden embernek joga, hogy megismerje a természetet, a társadalmat és önmagát, mindent, amit tudni lehet, s joga, hogy a világ részeként mindezt formálja. (Adalékok..., 23. o.)

A Magyar Pedagógiai Társaság kis kötete (62 oldal) jelentős kiadvány. Mindenféle tanulságokat hordozó és a feladatok felismerésének lehetőségét nyújtó dokumentumgyűjtemény. A mai magyar világban nélkülözhetetlen. Fontos fejezete a gyermeki jogok megfogalmazásának nemzetközi történeti áttekintése, mert ez segít abban, hogy a magyarországi lépeseket elhelyezzük egy nemzetközi folyamatban.

A Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma ugyan megszűnt, de a Magyar Pedagógiai Társaság Gyermekérdekek Szakosztály Korczak Munkabizottsága a Fórum örököse, és annak szellemiségében működik. Ennek a tevékenységének része ez a kiadvány is. A szerkesztők: Makai Éva, Trencsényi László és a lektorok: Orosházi Katalin, Rencsényi Beatrice kiváló, alapos munkát végeztek, általuk nélkülözhetetlen, a mai napi magyar pedagógiai közéletben némi támpontot és reményt adó kiadvány jelent meg.

Kételyek és kérdések s azok eloszlatási lehetőségei. Molnár Ildikó írása

Mit is tehet is iskola az első napokban, mivel könnyítheti meg az „átállást” a diákoknak?

2020. szeptember 1-jével újra nyitnak az alap- és középfokú oktatási intézmények. A 3 hónapos digitális oktatás és a (diákoknak) két és fél hónapos nyári szünet után a jelenlegi határozatok értelmében újra „face to face” találkozhatunk diákjainkkal, kollégáinkkal, az intézményben dolgozókkal. Fél év eltelt, hogy utoljára úgy igazán együtt lehettünk az iskola falai között. Hogy ki, hogy élte meg, hogy élte túl az elmúlt fél évet, változó. Ki könnyebben, ki nehezebben.

Mind a szülők, mind a gyerekek számára nehéz volt az élet a járvány ideje alatt, az iskolába való visszatérés pedig egy újabb stressz forrása lehet, ha nem kezeljük időben. Sok kérdése van a szülőknek, sok a gyereknek, sok a pedagógusoknak.

Egy biztos: az iskolába való visszatérés kicsit más lesz, mint az előző években történt. A változó helyzet miatt rugalmasnak, alkalmazkodónak kell lennünk.

A szülőnek támogató és óvó környezetet kell biztosítania a gyermekének, valamint fontos, hogy a kérdéseikre őszinte és pozitív választ adjon. A gyermekkel éreztetnie kell, hogy a szorongó érzéssel nincs egyedül, s ez ebben a helyzetben normális. Az online oktatás ideje alatt remélhetőleg a legtöbb családban kialakult egy rutin a tanulással kapcsolatban. Az iskolai oktatás ideje alatt is érdemes beépíteni a gyermekkel való tanulást, gyakorlást a mindennapi otthoni tevékenységekbe. A gyermeknek nem szabad azt éreznie, hogy ha már az iskolában tanul az osztálytársaival, a pedagógusaival, akkor a szülő tovább nem támogatja őt.

Mit is tehet is iskola az első napokban, mivel könnyítheti meg az „átállást” a diákoknak?

Az iskolának nem csak az a feladata, hogy a tananyagot, az ismereteket közvetítse a diákok felé. Nem csak olvasni, írni, számolni tanulnak meg ott a gyerekek, nem csak a testmozgásuk fejlődik, hanem a szociális és az érzelmi képességeik is. Most különösen figyelnünk kell a mentálhigiénés támogatásra is.

Az első napokban mindenképp fel kell térképeznünk, van-e olyan diákunk, aki pandémiás stresszel küzd. Fel kell ismernünk azokat a tanulókat, akik a szorongás jeleit mutatják. Pozitív eredmények után ezt jeleznünk kell az iskolapszichológusnak, aki a családnak felállít egy konkrét megküzdési stratégiát. Ebben a stratégiában a családnak, a szülőnek, a gyereknek éreznie kell, hogy nincs egyedül. Biztosítanunk kell számukra a támogatásunkat.

Az első hetekben biztos napi téma lesz a diákok között a járvány annak minden aggodalmával együtt. Ezért nem nagyon tudnak ráhangolódni a tanulásra. Nem is baj. Ez természetes. Ilyenkor kapcsolódjunk be a beszélgetésbe, s lassan, de biztosan vegyük át az irányítást, s legvégül nyugtassuk le a diákokat. De hogy is képzelem ezt el, nézzünk most néhány példát.

Felső tagozat, bármilyen óra. Az osztály túlhevült, izgatott. Adjunk nekik kereső feladatokat az Internetről, akár a COVID-19-cel kapcsolatban. (Feltételezem, hogy a mobiltelefonjuk a diákoknál lehet, de ha nem, akkor vetessük elő.) Mit olvastak? Mit láttak a cikkben, a képeken, a videókon?

1. Játsszuk el! Legyen szerepjáték! Változtassuk meg a történet végét! Forduljon minden jóra, most azt játsszuk el!
2. Beszéljük meg! Vitatkozzunk egymással!
3. Feldolgozás csoportmunkában. Alkossunk csoportokat, azon belül jelöljünk ki felelősöket (mint pl. a kooperatív csoportmunkáknál). A különböző csoportok különböző feladatokat találnak ki együtt, majd azt elküldik egy másik csoportnak vagy előadják. Sokféle vége lehet.
4. Rajzold ki magadból! Ezt is többféleképpen valósíthatjuk meg. Ha csoportokban ülnek a gyerekek, akkor egy-egy csoportnak adjunk egy csomagolópapír-lapot, s arra közösen rajzolhatják le félelemeiket, vagy a témának megfelelő illusztrációkat készíthetik el. De az osztály falára is feltehetünk egy ilyen üres lapot, amire a diákok egyénileg rajzolhatnak.
5. Táncolj! A zene, a tánc gyógyír mindenre. Testi és lelki fájdalmakra is. Ezt is alkalmazhatjuk többféleképpen is. Megbeszélhetjük az osztállyal, hogy ha bizonyos szó vagy mondat elhangzik, akár véletlenül, akár akaratlagosan is, az lesz a „vezényszó”, akkor felállunk a helyünkről és táncolunk, mozgunk, tornázunk stb, amit előre megbeszéltek.

Alsó tagozatban szerintem könnyebb lesz a „beszoktatás” vagy „újraszoktatás”. A vírushelyzet miatt kialakult pánik, rossz hangulat sem lesz annyira impulzív, mint a felsősöknél vagy a középiskolásoknál.

Az első hetekben egyébként is mindennapos, mindenórás volt a játék. Ennek most még nagyobb hangsúlya lesz. Fontos megjegyeznem, hogy a játékkal nem a kérdéseket, az aggodalmakat akarom elnyomni a kisdiákokban, hanem az esetleges szorongásukat oldani a játék egyéb fejlesztő hatásai mellett.

Konkrét koronavírusos kérdésnél mindenképp őszinte és pozitív választ adjunk. Mi is elmondhatjuk, ha félünk, ha aggályaink vannak. De biztosítanunk kell a diákokat, hogy amíg velem, velünk vannak, mi minden óvintézkedést megteszünk, hogy egészségesek maradjanak.

Minden tanóra elején végezzünk légzőgyakorlatokat. Az összetartozás megerősítése érdekében, ha lehet, ezt körben állva végezzük, hogy mindenki mindenkit érzékeljen. Nyitott ablaknál végezzük a gyakorlatokat. Belégzés orron át, benntartás kb. 3 másodpercig, majd lassú kilégzés szájon keresztül. Következő kilégzésnél mondhatunk hangokat is, pl. „m”, „s” stb. Mindenképp mássalhangzókat, melyeket tudunk nyújtani. Következő lépésnél mondhatunk szótagokat felváltva, pl. ”má-ma”, addig, amíg a levegőnk tart. Következő lépésként szavakat, esetleg rövid mondókát, a hét napjait, a hónapokat stb.

A légzőgyakorlatok után következhetnek az ajakartikulációs gyakorlatok. Én a következő kettőt szoktam alkalmazni:

• táblára felírom a következő magánhangzósort: á-a-o-u-o-a-á. Először hangosan mondjuk, egyenletes tempóban. Aztán középhangerővel, aztán halkabban, aztán suttogva, végül hang nélkül, csak a szánk mozog;
• táblára felírom a következő magánhangzósort: e-é-i-ü-ö-ü-i-é-e. Az instrukció az előzőével egyezik. Ez nehezebb, első osztályosok még nem igen tudták elmondani hibátlanul, de a magasabb évfolyamon nagyon élvezik.

Az ajakartikulációs gyakorlatok után a gyorsasági gyakorlatok következnek. Én itt is főleg két gyakorlatot alkalmazok, de a lehetőség korlátlan:

• táblára felírom:

má-ma-má-ma-má
má-ma-má-ma-mó
má-ma-má-ma-mú
má-ma-má-ma-mű

Először normál tempóban mondjuk végig, lehetőleg egy levegővétellel. Aztán gyorsabb tempóban, majd még gyorsabban. A tanulóknak nagyon kell koncentrálni, minél gyorsabb a tempó.

• a táblára felírom:

ká-ga-ká-ga-lá
ká-ga-ká-ga-ló
ká-ga-ká-ga-lú
ká-ga-ká-ga-lű

Nem könnyű elsőre, sőt másodikra sem, de ha napi rutinná válik, akkor élvezik a gyerekek.

A legjobb ezekben a gyakorlatokban, hogy nem kiesősek. Én nem szeretem az olyan játékokat, ahol ki lehet esni, sőt a gyerekek többsége sem. Mégis sokat használják a „számkirályt” és a hasonló játékokat. Miért nem építőek ezek a játékok? Mert hierarchiára épülnek. Aztán aki kiesik, az már utána unatkozik, vagy rosszabb esetben örül a következő kiesőnek.

Ezekkel ellentétben előnyben részesítem az ún. ismerkedős játékokat, a szóláncokat, az olyan játékokat, amelyek a gyerek kreativitását hozzák elő.

Ezen az oldalon Word-dokumentumként biztonságosan tölthetünk le rengeteg játékot, csoportokba szedve.

Aki szeret lapozni, annak ajánlom a Pedellus Kiadótól az Önismereti játékok gyűjteménye című kiadványt. Nagyon hasznos, nagyon szeretem. Minden korosztálynak találunk benne játékot.

Ne feledjük: a jó tanár példa a diákoknak. Egy követendő érték, ahogy erről Csermely Péter ír. Egy kicsit apa, s egy kicsit anya is.

Fontos-e, és mitől függ? Gönczöl Enikő írása

Kutatások sora támasztja ugyanis alá, hogy az együttműködő tanárok jobban hisznek szakmai hatékonyságukban, s kooperatív szemléletük jelentős mértékben óvja őket a stressztől és a kiégéstől is. 

Aki ismeri az iskolák világát, az tudja, hogy az oktatásban semmilyen külső szándék nem válik valóra az ott dolgozók elköteleződése nélkül. Ezt akár szerencsének is tekinthetjük, amikor a tervezett változtatások nyilvánvaló módon nem a gyerekek javát szolgálják, de sajnos akkor is így van, amikor a törekvések jók, és megvalósulásuk a pedagógiai kultúra megújulását, minőségi javulását eredményezhetné. A munkavállalói elköteleződés fontosságának ma még csak kevesen vannak tudatában az oktatásban, de az üzleti élet világban már jó ideje komoly figyelem irányul az eredményesség e tényezőjére. Az Edunet Alapítvány most záruló, Engagement and Beyond című nemzetközi projektje arra a kérdésre kereste a választ, hogy miként lehet az e téren szerzett vállalati tapasztalatokat az oktatásban hasznosítani.

Elkötelezett munkavállalók a gazdaságban

A munkavállalói elköteleződés fontosságára a 20. század utolsó szakaszában hívták fel a figyelmet a közgazdászok. Előbb magát a fogalmat igyekeztek több lépcsőben definiálni, majd be is bizonyították, hogy szoros kapcsolat áll fenn az elkötelezettség és a vállalati teljesítmény között. Napjaink legátfogóbb elemzéseit az Aon Hewitt nevű tanácsadó cég végzi ezen a téren. Kutatási és szervezetfejlesztési modelljük jobb teljesítményhez vezető lelki állapotként ésviselkedési módként írja le az elköteleződést, amely a munkahelyi tapasztalatokban gyökerezik, és jellemzően három formában nyilvánul meg. A munkatársaknak és a partnereknek a szervezetre vonatkozó pozitív kijelentéseiben, a szervezethez való hűségben, valamint abban, hogy a dolgozók készek extra erőfeszítést is tenni a közös célok elérése érdekében. E modell indikátorait, amelyek a munkahelyi tapasztalatok legerősebb befolyásoló tényezőit jelölik, három nagy csoportba sorolták. Az elsőbe magának a tevékenységnek a jellemzői és előnyei kerültek. Az indikátorok második csoportja az adott szervezet azon sajátosságait próbálja letapogatni, amelyek megkülönböztetik azt a hasonló profilú többi szervezettől. S végül a harmadik csoportba azok kerültek, amelyek az eredményekről, a vállalat sikerességéről adnak képet. (Aon Hewitt, 2014).

Egy másik nagy nemzetközi tanácsadó cég, a Thomas International az alábbi vonásokkal jellemzi azelkötelezett munkavállalót: pozitív attitűdöt és viselkedést mutat, büszke a munkájára, és lojális a szervezethez. Erőteljesen képviseli azt a partnerek felé, és kész az extra erőfeszítésre. Úgy érzi, meghallgatják, és lehetősége van rá, hogy részt vegyen a közös gondolkodásban. Érti, hogy mik a szervezet jövőre vonatkozó elképzelései, és mik a céljai. Tudja, hogy mit várnak el tőle saját feladatkörében. Jó a kapcsolata a kollégáival. Keresi a tanulás lehetőségeit. A cég tanácsadói vallják, hogy az elkötelezett munkavállaló produktívabb a többieknél, emeli a szervezet teljesítményének a szintjét, és ösztönzi az innovációt. Azt is állítják, hogy az alacsony szintű munkavállalói elköteleződés stratégiai kockázatot jelent az adott vállalat számára, míg a magas szintű piaci versenyelőnyként azonosítható. Az alábbi ábra azt foglalja össze, hogy szerintük mi mindent kell nyújtania egy munkahelynek ahhoz, hogy az ott dolgozók elkötelezetté váljanak a munkájukban. (Thomas International, 2016:8)

A vezetés és a munkavállalói elköteleződés

Az elkötelezettség globális trendjeit mérő Aon Hewitt jelentései minden évben több millió munkavállaló válaszaira támaszkodnak. Az általuk vizsgált cégek – profiljuk és méretük szempontjából is –, széles skálát fognak át. Azokat a vállalatokat, ahol az erős dolgozói elkötelezettség – ötéves időtávban – pénzügyi sikerekkel is együtt jár, alaposabban is megvizsgálják. Ennek eredményeként az évek során arra a felismerésre jutottak, hogy e cégek legfontosabb közös vonása a kiváló vezetés. Amelyben nagy hangsúlyt kap a dolgozók képességeinek megbecsülése és fejlesztése, az irányító tevékenység szervesen beágyazódik a vállalat értékrendjébe és kultúrájába, s egyúttal illeszkedik a cég távlati üzleti stratégiájához. (Aon Hewitt 2014:38)

Az elemzők meg vannak győződve róla, hogy a dolgozói elköteleződés létrejöttének kulcsa a vezetők kezében van, akik ezt részben közvetett módon, a munkakörülmények alakításával, részben pedig közvetlenül, saját személyiségük és magatartásuk révén tudják előmozdítani. Az elkötelezettség kultúrájának megteremtése azonban nem egyszeri akció. Sokkal inkább azon múlik, hogy egy vezető mit tesz a hétköznapok során. Nem kevésbé fontosak azonban személyes tulajdonságai sem, hiszen másokat lelkesíteni csak az tud, aki maga is elkötelezett, aki hisz a szervezeti célokban és az emberekben. Akinek a magatartása ösztönöz, összetart, stabilizál másokat, bizalmat kelt bennük, egymáshoz kapcsolja és fejleszti őket. A tapasztalatok azt mutatják, hogy amikor ilyen vezető kerül egy vállalat élére, akkor a munkavállalói elkötelezettség gyakran mérhető módon és exponenciálisan növekedni kezd.

A legjobb munkaadók esetében a világosteljesítményelvárások is a szervezeti kultúra részét képezik, amelyek elérését a menedzsment különféle eszközökkel támogatja. A dolgozók segítséget kapnak a tanuláshoz és a fejlődéshez olyan területeken, amelyek kapcsolatban állnak a tőlük elvárt eredményekkel, s a szervezet elismeri és jutalmazza őket, ha elérik ezeket. A teljesítményorientáció az elköteleződést kiváltó környezet megteremtése és az egészséges szervezeti működés szempontjából egyaránt kritikus pontnak tekinthető. A szakértők ugyanakkor rámutatnak arra is, hogy a munka világa dinamikusan változik, és az emberek mint érzelmi lények szintén változékonyak. Az elköteleződés kultúrájának megteremtésére irányuló szándék ezért időről időre új kihívások elé állítja a vezetőket, s mindig késznek kell lenniük arra, hogy ezekre reagálni tudjanak. (Aon Hewitt, 2017:15)

A siker legfontosabb összetevői az oktatásban

Az iskolák világának kutatói is régóta vallatják a tényeket azzal kapcsolatban, hogy vajon min múlik, és hogyan javítható a tanítás eredményessége. A fentiek alapján gyanítható, hogy számos elem, ami fontos a gazdasági szervezetek jó működéséhez, lényeges az oktatásban is. Meghatározó különbségnek látszik azonban, hogy míg a cégek sikereit többnyire közvetlenül jelzi vissza a piac, az oktatás eredményei csak közvetett módon, a tanulói teljesítmények révén ítélhetők meg –, amit mindig több tényező alakít, s gyakran nem is azonnal láthatók, hanem csak jóval a befektetéseket követően. Nem könnyű tehát biztonsággal megállapítani, hogy mi gyakorolja rájuk a legfontosabb hatást. S ráadásul az sem biztos, hogy minden körülmény esetén ugyanaz a legerősebb hatótényező.

A 20. század második felében híressé vált Coleman-jelentés (1966) alapján, sokáig tartotta magát az a meggyőződés, hogy az iskolai teljesítmények különbségei elsősorban a tanulók összetételére, a családi háttéreltéréseire vezethetők vissza. Bár ennek fontossága továbbra sem kérdőjeleződött meg, de domináns jellegét megszüntették azok a felmérések, amelyek nyilvánvalóvá tették, hogy különböző tanárok más eredményeket érnek el hasonló hátterű gyermekekkel. Így erősödni kezdett az a nézet, hogy a siker igazi zálogai a pedagógusok. (Teachers matter, 2005). Az ő tudásukra és tapasztalataikra épülő osztálytermi gyakorlat befolyásolja legerősebben a tanulók teljesítményeit.

Az első McKinsey jelentés (2007) emellett rámutatott, hogy országos szinten egy oktatási rendszer egészének jó teljesítményéhez a jó tanárok mellett arra is szükség van, hogy minden gyermek a lehető legjobb minőségű oktatásban részesüljön. Ugyanezt erősítette meg a PISA-mérések első tíz évnyi adatainak célorientált elemzése, amely azt mutatta, hogy azok az országok nyújtják a legjobb teljesítményt, ahol minden fiatal egyenlő tanulási esélyt kap. Ahol az azonos korú gyerekek ugyanolyan típusú iskolákban tanulnak, s nincsenek teljesítményeik és képességeik szerint elkülönítve egymástól. (OECD, 2010)

Az OECD 2008-ban elinduló TALIS (Teaching and Learning International Survey) című kutatási sorozata, mely nemzetközi vizsgálat keretében először kérdezte meg magukat a tanárokat a munkájukról, további elemekkel gazdagította a képet. A kutatók arra voltak kíváncsiak, hogy mi jellemzi a tanári tevékenység értékelését, a pedagógusok szakmai fejlődési lehetőségeit, a tanítással kapcsolatos attitűdjeiket és az iskolák irányítását. (OECD, 2009) A vizsgákat kimutatta, hogy azok a tanárok érzik leginkább jól magukat az osztályteremben, akik hisznek benne, hogyképesekfejleszteni a kompetenciájukat, és törekszenek is erre. Akik megfelelő felkészültséggel rendelkeznek ahhoz, hogy pozitív tanulási légkört tudjanak teremteni. Akik nyitottak a pedagógiai újításokra, képesek a diákok aktivizálására, és jól együtt tudnak működni a kollégáikkal. A pedagógusok jó közérzete pedig egyaránt motorja az elköteleződés kialakulásának és a tanulói teljesítmények növekedésének.

A szakmai fejlődés legjobb kereteként az akkor még kevéssé elterjedt szakmai tanuló közösségeket azonosította a kutatás, amikor a tudás építése általában valamilyen helyi tanítási, nevelési, közösségfejlesztési probléma megoldására irányul. Az ilyen csoportok résztvevői nem egyszerű befogadók, hanem aktív alakítói saját tanulási folyamatuknak. Új tudásuk ezért mélyebben épül be szakmai eszköztárukba, s jobb eséllyel hasznosul, mintha csupán tanfolyami előadásokon hallottak volna ugyanazokról a témákról.

Ezzel összefüggésben a szakértők fontos oktatáspolitikai feladataként definiálták azoknak a feltételeknek a megteremtését, amelyek lehetővé teszik, hogy az oktatási intézmények fokozatosan – a helyi sajátosságok és igények figyelembe vételére képes –, tanuló szervezetekké érhessenek. Hangsúlyozták, hogy az ezt támogató autonómia lényegi összetevője a fejlődést segítő iskolai légkörnek, s hogy a cselekvési és döntési szabadság pozitív hatást gyakorol a tanítás mindennapjaira is. Rámutattak, hogy – a jól felkészült tanárok mellett –, a szervezeti működés módja is formálja a teljesítményt, s miként a gazdaságban, ennek a kulcsa az oktatás esetében is a vezetők kezében van.

A 2011-ben, New Yorkban tartott, International Summit on the Teaching Profession című konferencián, közvetlen módon is fókuszba került a tanári elköteleződés fontossága. Az eseményen az akkor legfejlettebbnek, illetve leggyorsabban fejlődőnek számító oktatási rendszerek szakminiszterei és szakmai vezetői, oktatási szakszervezeteinek képviselői és különféle nemzetközi szakmai szervezetek reprezentánsai vettek részt. Az OECD által szervezett nemzetközi tanácskozás középpontjában a pedagógushivatás témaköre és annak vizsgálata állt, hogy milyen szakpolitikai beavatkozásokkal javítható a tanítás minősége. A megvitatásra kerülő anyag összegezte a korábbi évek kutatásaira épülő tudást, fő üzenete pedig az volt, hogy egy oktatási rendszer megerősödéséhez azok a reformok tudnak leginkább hozzájárulni, amelyek egyszerre koncentrálnak a pedagógushivatás következő négy dimenziójára. Arra, hogy

1. megfelelő jelöltek kerüljenek be a pedagógusképzésbe, és ott jó minőségű felkészítést kapjanak,
2. a pályán lévő pedagógusok szakmai tudása folyamatosan fejlődjön,
3. a munkaadók megfelelő módon értékeljék a pedagógusok tevékenységét, és ez a visszacsatolás álljon kapcsolatban szakmai karrierútjuk alakulásával, s végül
4. a pedagógusok köteleződjenek el a minőség javítását célzó reformok mellett.

Ez utóbbi ponthoz kapcsolódóan, a vitaanyag kiemelte a pedagógiai munkaönreflektív jellegét, amely – mint a foglalkozás lényegi sajátossága – mindig magában hordja a kívülről jövő elvárásokkal szembeni ellenállás lehetőségét is. (OECD, 2011)

A sokféleség kontextusa és a pedagógusok szakmai tőkéje

A pedagógiai munka önreflektív jellege az oktatásnak azon a sajátosságán alapul, amit a szakirodalom a sokféleség kontextusának nevez. (Metz, 1990) Ez azt jelenti, hogy különböző körülmények között más és más tekinthető jó minőségű munkának. Az, hogy egy tanárnak adott helyen, adott pillanatban pontosan mit kell vagy szabad tennie, nem csak a munkaköri leírásán, a jogszabályokon vagy a tanterv előírásain múlik. Alapvető módon befolyásolja ezt az is, hogy éppen kik a tanítványai, és mi jellemzi a körülményeket. E tényezők pedig folyamatosan változnak, és még ugyanazok a gyerekek vagy fiatalok is mást igényelhetnek más helyzetekben és más időpontokban. A sikeres munkának ezért alapvető feltétele az adaptivitásés az önálló szakmai döntések meghozatalára való képesség. Vagyis az, hogy sokszínű eszköztárából a pedagógus mindig a leginkább megfelelőket tudja kiválasztani, miközben más eszközökről pedig tudatosan lemond.

Azt, hogy milyen eszköztár áll egy pedagógus rendelkezésére, szakmai tőkéje határozza meg, amelynek halmaza az alábbi három típusú összetevőből épül fel:

1. egyéni humán tőkéjéből, melynek fő elemei a szaktudása, az elkötelezettsége, a képességei és a tehetsége,
2. szociális tőkéjéből, amelynek forrását a személyes kapcsolati hálója, különféle csoportokhoz és hálózatokhoz való tartozása alkotja, valamint
3. döntési tőkéjéből, amit a munkájához társuló hatáskör és autonómiaszint jelöl ki számára. (Hargreaves és Fullan, 2012)

Bár a pedagógusok többsége ideje nagy részében egyedül dolgozik, munkájuk mégsem magányos tevékenység. A kollegiális kapcsolatok visszahatnak a szakmai tőke egyéni elemeire, s nem értékelhető túl ezek pszichés hatása sem. Kutatások sora támasztja ugyanis alá, hogy az együttműködő tanárok jobban hisznek szakmai hatékonyságukban, s kooperatív szemléletük jelentős mértékben óvja őket a stressztől és a kiégéstől is. (Rosenholtz, 1989; Clement–Vandenberghe, 2000).

A tanári kollaborációnak többféle formája és kerete van. Egyszerűbb és gyakoribb a cserére és koordinációra épülő együttműködés, amely jellemző módon tanítási anyagok cseréjében, megbeszéléseken és konferenciákon való részvételben, és közös normák kialakításában nyilvánul meg. Komplexebb és egyúttal jóval ritkább forma az úgynevezett hivatásbeli együttműködés, amely egymás munkájába való közvetlen bekapcsolódást, reflektálást, a gyerekekkel való összehangolt foglalkozást és problémák megoldására irányuló, közös szakmai tanulást jelent.

Az, hogy egy intézmény, egy térség vagy egy szakterület pedagógusai milyen módon és mennyire működnek együtt, szervezeti kultúra kérdése. Szélsőséges, bár korántsem ritka esetben a tanárok elszigetelten végzik a munkájukat, legfeljebb eseti és formális visszajelzéseket adva egymásnak. Gyakori, hogy a szakmai együttműködés csupán a szervezet egymással versengő kis csoportjain belül valósul meg. A testületi szintű kollegialitás bürokratikus kereteiből többnyire hiányzik a bizalom és az elfogadó légkör. Az elköteleződés szempontjából a fent említett szakmai tanulóközösségek kialakulása jelenti a minőségi ugrást. S a fejlődés lehetőségeinek kiterjesztése révén, fontos forrásai lehetnek az elköteleződésnek az intézményközi együttműködés különféle formái, valamint a tudásmegosztás szakmai hálózatai is. (Hargreaves és Fullan, 2012)

A személyiség és a tanári elköteleződés rétegei

A kontextus és a szakmai tőke összetétele mellett a személyes értékrend a harmadik alapvető tényező, amely meghatározza egy pedagógus napi és távlati döntéseit. Az, hogy mit tesz, illetve milyen utasításokat hajt végre, nagymértékben függ attól, hogy mit tart a maga számára igazodási pontnak. Szakmai értékrendjében többnyire háromfajta elem keveredik egymással – egyénileg változó arányban: (a) a gyermekek szeretete és a fejlődésükért érzett felelősség, (b) a világ valamely szeletének megismertetésére, a tudás átadására való törekvés és (c) az a tényező, hogy a tanítás a megélhetését biztosító foglalkozás a számára.

Értékmozzanatai, folyamatos döntési helyzetei, valamint annak következtében, hogy a pedagógus talán legfontosabb munkaeszköze a saját személyisége, tevékenységéhez mindig társul egyfajta morális jelleg is, amely különösen akkor erősödik fel, ha a munka iránti elköteleződés rétegei között megbomlik a korábbi egyensúly. Az a pedagógus, aki – bármilyen, általa kevéssé befolyásolható okból – rákényszerül, hogy maga vagy családja biztonsága érdekében úgy dolgozzon, hogy amit tesz, az nem áll összhangban személyes értékrendjével, kognitív disszonanciátél át. Ez nem viselhető el tartósan testi vagy lelki egészségének megroppanása nélkül. Ezért ilyen helyzetben sokan elhagyják a pályát. Mások úgy csökkentik a bennük kialakuló feszültséget, hogy meggyőződésükre hallgatva, csupán az állásuk megtartásához szükséges minimális módon, formálisan engednek a körülmények által diktált kényszereknek. Mindig vannak azonban olyanok is, akik korábbi értékeikről lemondva igazodnak a meggyőződésükkel ellentétes elvárásokhoz, mert ezt diktálja az életösztönük. És persze vannak a bármit végrehajtók is – miként minden más munkaterületen –, az örök túlélők, akiket leginkább csak a pillanatnyi érdekeik vezérelnek, s ezért nem is szenvednek a kognitív disszonanciától. Nyilvánvaló azonban, hogy e kimenetek egyike sem tekinthető a problémakezelés kívánatos útjának. Mindegyik káros a tanítás mint szakma, a tanár mint munkaerő, különösen pedig a tanulók szempontjából, akiknek egész generációi válhatnak az ilyen helyzetek áldozatává.

A tanári elköteleződés alapfeltétel az oktatásban

Felismerve, hogy az oktatás területén a munkavállalói elköteleződés nem csupán előny, hanem az eredményesség egyik alapvető feltétele, az OECD-országok – köztük hazánk – oktatási miniszterei 2004-ben Dublinban kinyilvánították, hogy a 21. század kezdetén mind inkább szükségessé váló reformfolyamatokatkonzultatív és részvétel alapúformában kell megvalósítani. Tanácskozásuk jegyzőkönyve a kívánatos minőségi javulás zálogaként rögzítette, hogy a tanárok és szakmai szervezeteik aktívan vegyenek részt a reformok vitáiban, és a tervezett változtatásokban is. (Dempsey, 2004) Ugyanez a szellem öltött testet az Európai Unió az idő tájt született ajánlásaiban, amelyek célja a tagállami oktatási rendszerek megújulásának támogatása volt, s amelyeket a csatlakozását követően Magyarország is elfogadott. E dokumentumok sorát az egész életen át tartó tanulásról szólóMemorandum on Lifelong Learning című dokumentum nyitotta 2000-ben (Commission, 2000), amely a tanárok mellett az összes érintettel– a szülőkkel, a tanulókkal, a szakszervezetekkel, a különféle civil szervezetekkel és a munka világának képviselőivel – való partnerségek kialakítását hangsúlyozta a siker egyik legfontosabb feltételeként.

A szakmai és társadalmi diskurzus, illetve a konszenzust kereső együttműködés ugyanis védelmet nyújt a közösségnek az olyan törekvésekkel szemben, amelyek mellett az érintettek jelentős része nem tud elköteleződni. A párbeszéd és a partnerség mellőzésével, pusztán hatalmi és jogi eszközökre támaszkodva azonban, semmilyen változtatási szándék nem gyökerezik meg a gyakorlatban, mert erővel nem tehető a kultúra részévé. Ez a dolog egyszerűen nem így működik, miközben azonban mindig van valamennyi helyi mozgástér. A fent említett projekt célja ezért azon belső erőforrások mozgósításának elősegítése volt, amelyek révén az iskolák, illetve vezetőik maguk hozzá tudnak járulni a pedagógusok jóllétéhez s ezáltal közvetve a tanulók sikerességéhez.

Felhasznált források

Aon Hewitt (2014): Trends in Global Employee Engagement

Aon Hewitt (2017): Trends in Global Employee Engagement

Clement, M.–Vandenberghe, R. (2000): Teachers’ professional development: a solitary or collegial (ad)venture. Teaching and Teacher Education, Vol. 16 81–101.o.

Coleman, James et al. (1966): Equlity of Educational Opportunity. Government Printing Office. Washington DC.

Commission of the European Communities (2000): A Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper. Brussels, 30.10.2000SEC(2000) 1832

Dempsey, N. (2004): Chair’s Summary, Meeting of OECD Education Ministers: Raising the Quality of Learning for All, Dublin, Ireland,

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012): Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press.

McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? 2007. szeptember

Metz, M. (1990): How social class differences shape teachers’ work. In McLughlin, M. – Talbert, J. – Basia, N. (eds.): The Contexts of Teaching in Secondary Schools: Teachers’ realities. Teachers College Press, New York

OECD (2009): TALIS. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First results from TALIS. OECD, Paris.

OECD (2010): PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practicesvolume IV. Paris.

OECD (2011): Building a high-quality teaching profession. OECD, Paris.

Rosenholtz, S. J. (1989): Teachers' Workplace: The Social Organization of Schools. New York: Longman.

Teachers Matter, 2005. A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartás. OKM, Budapest 2007.

Thomas International Ltd (2016): Employee engagement.

Párkai István karnagy 92 éves. Mindszenty Zsuzsánna írása

Párkai István, a magyar karnagyok doyenje 92. születésnapját ünnepelte június 30-án.

Számos generáció nőtt fel a keze alatt, azt mondhatjuk, hogy szinte valamennyi magyar karvezető és énektanár közvetve vagy közvetlenül az ő tanítványa lehetett. Ha belegondolok, boldog és büszke vagyok, hogy 47 éve ismerhetem őt, ami azt jelenti, hogy szép hosszú életének több mint felében valamilyen módon mindig kapcsolatban álltam vele.

1928. június 30-án született. A Liszt Ferenc Zeneakadémián 1953-ban zongoraművészi, és 1955-ben karmesteri diplomát szerzett. 1953-tól a Zeneakadémia oktatója lett a karvezetés tanszakon. Tankönyve, A kórusvezénylés alapjai nélkülözhetetlen alapmű a karvezetés tanításban. 1981-től 94-ig a Középiskolai Énektanár és Karvezetői szak tanszékvezető egyetemi tanára volt, majd professor emeritusként aktívan tevékenykedett egészen 90 éves koráig. Én 1973-tól 78-ig voltam tanítványa a Zeneakadémián. Lenyűgözően nagy tudású, széles látókörű, bölcs és igazságos tanár volt, aki nem csak a megtanulandó anyagon vezetett végig biztonsággal, hanem minden zene, ami előkerült az órákon, megtalálta a helyét az egyetemes zenetörténetben is.

Párkai István évtizedeken keresztül vezette a Zeneakadémia nagy vegyeskarát, ahol annakidején minden hallgató megfordult. Művészeti tevékenységének kiemelkedő teljesítménye az 1963-ban általa alapított Liszt Ferenc Kamarakórus, melynek magam is tagja lehettem. A kórus több mint 30 éven keresztül bel- és külföldön egyaránt világszínvonalú produkciókat hozott létre. Számtalan koncertet adtak, jelentős kórusversenyeken értékes díjakat nyertek – többek között Spittalban , Arezzóban, Middlesbrough-ban vagy a BBC kórusversenyén. Rádió- és lemezfelvételek őrzik a kórus és karnagyuk, Párkai István egyedülálló művészetét. Az általa dirigált művek sok esetben magyarországi bemutatóként, illetve a kortárs magyar szerzők esetében ősbemutatóként kerültek előadásra, számos szerző dedikálta művét kifejezetten Párkai Istvánnak. Úttörő volt a külföldi és magyar kortárs művek felderítésében, és mi, a kórus tagjai kimondottan virtusnak tekintettük, hogy ezeket a sokszor nagyon nehezen elénekelhető műveket képesek legyünk megszólaltatni. Életre szóló élmény volt pl. Messiaen: Cinq Rechants, Poulenc Figure Humaine vagy Eben Pragensia c. műveinek magyarországi előadásában részt venni. De mindemellett a régi korok alig ismert zenéinek felkutatásában is élen járt. Giovanni Battista Mosto Gyulafehérvári madrigáljai, Matteo Simonelli Missa Buda Expugnata vagy Giacomo Carissimi oratóriumainak felvételei igazi különlegességek mind a mai napig.

Párkai István az amatőr kórusmozgalom világában csaknem hét évtizeden keresztül állandóan jelen volt, kórusversenyek zsűritagjaként, mesterkurzusok és tudományos konferenciák előadójaként itthon és külföldön.

A Magyar Művészeti Akadémia rendes tagja, 2013-as székfoglaló előadásának címe: Eltérő megközelítések J. S. Bach, Hugo Distler és Hugo Wolf azonos szövegű darabjainál.

Kiemelkedő munkásságáért, kórusvezetői és pedagógusi tevékenységéért számos művészeti és állami díjban részesült. 1978-ban Liszt Ferenc-díjat, 1997-ben Bartók-Pásztory-díjat, 2001-ben Érdemes Művészi kitüntetést, 2007-ben Kossuth-díjat kapott, majd 2014-ben a legmagasabb elismerésben részesült: a Nemzet Művésze lett. A Magyar Kórusok, Zenekarok és Népzenei Együttesek Szövetsége, a KÓTA életműdíjjal tüntette ki 2020-ban.

Azon tanáregyéniségek közé tartozik a zene világában, akit minden tanítványa szeret és tisztel, nemcsak a diákjai, hanem felnőtt, érett művészek is kikérik a véleményét stilisztikai vagy repertoárkérdésekben, de sok esetben gyakorlati karvezetési problémákban is szívesen ad tanácsot. Mind a mai napig megőrzött legendás memóriája, az egész világ kórusirodalmára való rálátása, széleskörű tájékozottsága és soha nem lankadó érdeklődése csodálatra késztet minden szakmabeli kollegát. Párkai István művészete, páratlan tudása, önzetlen tanári attitűdje, embersége, csöndes humora és életszeretete mindenki számára példa lehet.

Isten éltesse sokáig, adjon jó egészséget 92. születésénapja alkalmából!

Zsigmond Anna írása

„Egyetlen afrikai sem szabad akaratából érkezett az Újvilág partjaira, ebből következik, hogy minden afrikai, aki ma az Újvilágban él, rabszolga vagy felszabadított rabszolga” (Tocqueville: Az amerikai demokrácia. Európa, Budapest, 1993, 485.)

Az észak-amerikai földrészre, Jamestownba (Virginia állam) 1619-ben érkeztek a fekete rabszolgák első csoportjai. Kezdetben kevés rabszolga érkezett, a rabszolgastátusz jogilag meghatározatlan volt. A XVII. század közepére a gyarmatok megteremtették a rabszolgaság jogi státuszát, és az egyre nagyobb számban érkező rabszolgák a déli államokban a kávé-, cukor-, gyapot-, rizs-, dohány- és cukornádültetvényekre kerültek. Az ún. „gyapotmagtalanító” gép (cotton-gin) felfedezése után gyorsan nőtt a rabszolgák munkája iránti igény, számuk több mint négyszeresére emelkedett, sok helyen elérte a fehér lakosok számát. A rabszolga-kereskedelem hatalmas profitot hozott; a brit gazdaság és a karib-tengeri térség (Nyugat-India) kereskedelme virágzott. A rabszolga-kereskedők a XVI– XIX. században becslések szerint 12 millió rabszolgát szállítottak Afrikából az amerikai földrészre. Erre az időszakra vonatkozó más számítások 15 millióra teszik az Afrikából elhurcolt rabszolgák számát, közülük közel 4 millió vesztette életét „szállítás” közben. A rabszolgaság intézménye az amerikai élet szerves és „természetes” részévé vált, nem véletlen, hogy az amerikai alkotmányban a „rabszolga” kifejezés sehol sem szerepel.

Amerika teljes fekete lakossága a mindennél rettentőbb hajóutak túlélőinek leszármazottja. A gyarmati uralom megtörte az afrikai civilizációk addigi fejlődését, kisajátította annak emberi és anyagi erőforrásait. A kontinens népeit a külső vallási és kulturális befolyás, valamint a gyarmati rendszer elidegenítette saját értékeitől és kultúrájától. A rabszolgák idegenek, kívülállók voltak. Erőszakkal távolítottak el őket kontinensükről, elszakították kultúrájuktól. Nincs emlékezet. Az afrikaiakat nem engedték hagyományos közösségükben élni, különböző helyekre adták el. Ezzel nemcsak a családokat, az első szocializációs közösséget rombolták szét, hanem kulturális/emlékezet múltjukat is. Több kutatás foglalkozik a rabszolgák afrikai kulturális gyökereivel, a vallási gyakorlatok, oktatási-nevelési szocializációs szokásaikkal, a zene és az étkezés kultúrájával. Vannak, amelyek fennmaradtak az afroamerikai kultúrában, és vannak, amelyek az amerikai életben találták meg helyüket. Az afrikai rabszolgák öröksége megtalálható a zenében, a táncokban, az énekekben (a rumba, a salsa, a blues, a spirituálé).

Amerikában a rabszolgákkal való bánásmód államonként eltérő volt. Az afrikai rabszolgák szinte kivétel nélkül analfabéták voltak, ami nem jelentette, hogy bizonyos készségekkel, képességekkel és tradíciókkal eredetileg nem rendelkeztek. Minél kevesebb „gyökérrel” rendelkezik a rabszolga, annál inkább kizsákmányolható. Bár több államban törvény tiltotta a feketék oktatását, sok felszabadított rabszolga megtanult írni, olvasni. Számos déli városban létesültek titkos iskolák, számos rabszolgatartó család – vállalva a törvénysértést – tanította saját rabszolgáját.

A Konföderációs Cikkelyek és az 1787-es alkotmány nem tiltotta a rabszolga-kereskedelmet Amerika területén, néhány állam alkotmánya azonban igen. A rabszolgatartó dél és a „szabad” észak közötti nem hivatalos határ a Pennsylvaniától induló kelet–nyugati irányú vonal (kb. a 40. szélességi fok mentén), az ún. Mason–Dixon-vonal, illetve a Mississippi folyó lett. Dél gazdasága egyértelműen a gyapottermelésre épült. A Dél-Karolina és Texas közötti terület a „gyapotkirályság” nevet kapta, észak iparosodott. Az északi államok 1787–1804 között eltörölték a rabszolgaságot, a déliek mindenféleképpen ragaszkodtak ehhez az intézményes berendezkedéshez.

1836–1844 között a rabszolgaságot támogató erők folyamatosan, ügyrendi manőverezéssel (gag rule) megakadályozták, hogy az amerikai kongresszus napirendre tűzze és megvitassa a rabszolgaság eltörlésének kérdését, a beadvánnyal (petition) foglalkozzék. A „gag rule” alkalmazását 1844-ben szüntették meg John Quincy Adams (1825–1829) amerikai elnök, kongresszusi képviselők és szövetségeseik erőfeszítései nyomán.

A legjelentősebb rabszolgalázadás a Nat Turner (1800–1831) által vezetett felkelés 1831-ben volt. Az afrikai–amerikai rabszolgák vallása igen sokszínű volt, merőben különbözött a rabszolgatartók vallásától, a rabszolgatartók a legtöbb esetben nem ismerték rabszolgáik tudását, mélyen alulbecsülték őket. Mindez közrejátszott a felkelés kirobbanásában. A rabszolgák vallásossága veszélyérzetet keltett a tulajdonosaikban, ezt használta ki Nat Turner. Nat Turner Virginia állambeli rabszolga volt, aki vallási megszállottként Isten által kiválasztott prófétának tartotta magát, feladata népét kivezetni a rabszolgaságból. Képzettségét, olvasottságát és impulzivitását, valamint prédikációs tehetségét használta fel arra, hogy maga köré gyűjtse híveit. Éjjel megtámadta és legyilkolta gazdája családját, majd követőivel, akik száma a kezdeti 6-ról 80-ra nőtt, bevonult Jerusalembe (Southampton megye, Virginia állam). Megöltek 57 férfit, nőt, gyermeket, egészen addig gyilkoltak, amíg a fehér túlerő le nem verte őket. Turner megszökött a letartóztatás elől. Két hónapig bujdosott, mielőtt elfogták, majd 1831. november 11-én 19 lázadóval együtt kivégezték. A déli fehér ültetvényesek mindenhol lázadást sejtettek, bosszút esküdtek. Nat Turner megkínzása és kivégzése után több mint 200 rabszolgát kizárólag félelemből megöltek.

A XIX. század első harmadától kezdve nagy változások mentek végbe: addig az egész Unióban a mezőgazdaságé volt a vezető szerep. Észak iparosodott, dél mindjobban lemaradt a gazdasági fejlődésben, elmaradott vidékké vált, ahol továbbra is a rabszolgaság maradt a meghatározó gazdasági (és társadalmi) faktor, míg északon egyre nagyobb teret nyert a bérmunka. Lincoln elnököt 1862 elejétől foglalkoztatta a rabszolgaság kérdése. Kormányának tagjai azonban figyelmeztették, hogy egy kiáltvány nyilvánosságra hozatalával várjon addig, amíg a hadi helyzet észak javára billen, így annak publikálására 1862. szeptember 22-én, az antietami csatát követően került sor. Ezt az időzítést még két további tényező is szükségessé tette: az amerikai kongresszusban a rabszolgaság felszámolását támogató (abolicionista) szárny jelentősen erősödött; továbbá a veszély, hogy Anglia és Franciaország elismeri a déli államok konföderációját, ami az Unió végét jelentette volna. Az egyenjogúsági kiáltvány 1863. január 1-jétől felszabadulást ígért a szövetségi kormánnyal szemben álló területeken élő minden rabszolgának, egyben kártalanítást helyezett kilátásba a rabszolgatartóknak. Az elnök hangsúlyozta, hogy a rabszolgaság teljes felszámolása nem az ő, hanem a kongresszus, illetve a határállamok hatáskörébe tartozik. A proklamáció szerves folytatását jelentették az alkotmány 1865., 1868., és 1870. évi tizenharmadik, tizennegyedik és tizenötödik kiegészítései, amelyek eltörölték a rabszolgaságot és egyben garantálták minden amerikai számára a polgári jogok érvényesülését, a felszabadított rabszolgáknak is. A rabszolgaság eltörlésének erkölcsi megfontolásain túl sokan nem fogadták el, hogy a modern gazdaságban, az iparban, a mezőgazdaságban is gazdaságos a rabszolgák alkalmazása, összehasonlítva a felszabadított munkaerő hatékonyságával. Ennek a tételnek az azonnali elfogadása azonban együtt járt volna a rabszolgák tömeges felszabadításával és munkába állításával, ami politikai és társadalmi megrázkódtatást idézett volna elő országszerte (nationwide).

Északon haszonnal járt a rabszolgaság és intézményeinek megszüntetése, a felszabadított rabszolgák új munkaerőt jelentettek, különösen az ipari tömegtermelésben. Délen más volt a helyzet. A rekonstrukciót követő években számos felszabadított fekete bízott abban, hogy a formális jogegyenlőség a gyakorlatban is megvalósul, az oktatás lehetősége elvezet a teljes egyenjogúsághoz, megvalósul az esélyegyenlőség. Országos mozgalom indult az alkotmány kiegészítéseinek valóra váltására. A mozgalom vezetője Booker T. Washington (1856–1915) volt, a fekete közösség legismertebb szószólója a Hampton College-ban végzett. Nevéhez fűződik a Tuskegee Intézet (Tuskegee Negro Normal School, 1881) alapítása. A „történelmileg fekete főiskolák és egyetemek” (HBCUs – Historically Black Colleges and Universities) az Egyesült Államok felsőoktatási intézményei, amelyeket a polgárjogi mozgalmak előtt 1964 előtt alapítottak azzal a szándékkal, hogy elsősorban az afroamerikai közösséget szolgálják, mivel a túlnyomórészt fehér felsőoktatási intézmények megtiltották a képzett afrikai amerikaiak felvételét. Ezek az intézmények lehetőséget biztosítottak minden jelentkező számára. Az Egyesült Államokban 107 HBCU-főiskola (college) működik, köztük állami és magánintézmények, közösségi és négyéves intézmények, orvosi és jogi iskolák. Booker T. Washington nézeteit a faji egymás mellett élés kérdéseiről az ún. Atlanta Compromise-ban fejtette ki. Sokan túl óvatosnak találták Booker T. Washington gondolatait, és radikális változást hirdető szervezet megalakítását sürgették. Az új mozgalom élére W. E. B. Du Bois állt (1868–1963), akinek fenntartásai voltak Booker T. Washington elképzeléseivel, konkrétan a feketék oktatási lehetőségeinek és jövőjének kérdésében. Míg B. T. Washington a felszabadított rabszolgák oktatásában, szakképzésében, kereskedelmi és mezőgazdasági iskolák megalapításában, ezzel a feketék gazdasági pozícióinak megerősödésében látta a felemelkedés útját, Du Bois a feketék polgárjogait akarta biztosítani nemcsak az alap- és középfokú, hanem a felsőfokú (egyetemi) oktatás területén is. Du Bois nevéhez fűződik a ma is aktív NAACP (National Association for the Advancement of Colored People, 1909) megalapítása, amely szervezet egy évszázada irányítja a színes bőrűek polgárjogi harcait, több esetben radikális eszközökkel. Du Bois társa volt Paul Robeson, híres polgárjogi aktivista és énekes. P Robeson megjelent az Amerika-ellenes Tevékenységek Képviselőházi Bizottság előtt 1956-ban (HCUA), ahol védte régóta fennálló meggyőződését, a feketék polgárjogait.

A rabszolgák tömeges behurcolásakor különösen nagy erővel jelentkezett a kereszténység terjesztése. Prédikátorok és papok iskolákat és templomokat alapítottak az új nyugati államokban, félve, hogy a „vallás elvész az erdő közepén”.

Az Újvilág rabszolgái mély vallási gyökerekkel kerültek Amerika földjére. Az amerikai muzulmán történelem igen messzire nyúlik vissza – egészen 1619-ig, amikor partot ért az első rabszolgaszállító hajó Virginiában. Az amerikai rabszolgák között közel 10% volt muzulmán. Az iszlám hatalmak jóval az Újvilág rabszolga-kereskedelme előtt rabszolgasorsba kényszerítették az afrikai feketék egy részét. Muzulmán rabszolga-kereskedők árusították a feketékkel teli hajók rakományát, közvetítettek az Újvilág kereskedőinek. Az amerikai kereskedők ritkán „vadásztak” rabszolgákra Afrikában. Az emberkereskedelem, az embervadászat a muzulmán kereskedők segítségével folyt, akiknek ez nagy üzletet jelentett. Ma a muzulmán lakosság 42%-a afroamerikai az Egyesült Államokban, számuk megközelítőleg 4-6 millió, többségében szunnita muzulmán. A muzulmán fekete rabszolgák akaratuk ellenére lettek „bevándorlók”, Nyugat-Afrika elit csoportjából kerültek ki, és a XVIII–XIX. század észak-amerikai rabszolgáinak 15%-át képezték. Vallási és etnikai gyökereik az ősi fekete iszlám királyságig vezethetők vissza, mint Ghána, Mali. Sokan közülük megtartották hitüket, szokásaikat, nevüket, ismerték az arab betűket és a vallási előírásokat, szabályokat. Tartották a ramadánt, ötször imádkoztak naponta, és a Koránt idézték. Az újszülöttek a nyolcadik napon kapták meg nevüket. Halálukkor az iszlám e sajátságos verziója velük meghalt, végleg eltűnt. A kereszténység az Újvilágban a rabszolgák számára az afrikai és a keresztény hit kombinációja volt, így alakult ki a sajátságos rabszolgavallás. Az afrikai vallási elemek keresztény tartalmat kaptak, bibliai képekre épülnek, és egyben sajátosan afroamerikai színezetűek.

1701 fordulópontot jelentett, megérkeztek a fehér misszionáriusok, s ezzel megkezdődött a hittérítés. Megalakult a Society for the Propagation of the Gospel in Foreign Parts (SPG)társaság Londonban. Az SPG térítette a rabszolgákat, ezzel fizikai hitet és erőt adva a nekik az afrikai hit és lélek uralma mellett. Ez a társaság igen eredményes munkát végzett egészen a nagy ébredést (Great Awakening) követően, 1740-től a század végéig, amikor kimutathatóan egyre több fekete rabszolga fordult a kereszténységhez. A vallásfelekezetek vasárnapi iskolákat (Sabbath School) alapítottak a Biblia és az evangélium terjesztésére. Az afroamerikaiak számára az oktatásban való részvétel egyértelműen kihívást és sikert jelentett, mindvégig polgárjogi küzdelmekkel, tüntetésekkel és legfelsőbb bírósági döntésekkel.

A rabszolgák a kereszténységet afrikai gyökereikkel együtt értelmezték, hitüket és szabadságvágyukat fejezte ki imádságuk az evangéliumok segítségével. Az 1830-as években délen terjedt el az evangéliumolvasás zenei változata, a gospel, amelyet kezdetben a fehérek társadalmi kontrolljának tekintettek. Ez a forma a feketék vallásgyakorlásának zenei alternatíváját nyújtja a mai napig. 1860-ra a rabszolgák 15%-a a baptista vagy a metodista egyház tagja lett. Saját fekete prédikátoraikat is hallgatják, a Bibliát saját sorsuk alapján értelmezik, Isten kiválasztott gyermekeinek vallják magukat. Gulf térségben, Louisiana államban megjelent a voodoo 12 szertartás. Változatlanul megtalálhatók az iszlám hívői. 1852-ben jelenik meg Harriet Beecher Stowe (1811–1896) abolicionista írónő Tamás bátya kunyhója című könyve.

A jelen kutatások nem használják a rabszolga, rabszolgaság, volt rabszolga kifejezéseket, ezzel azt jelzik, hogy amíg ezek a kifejezések éltek, addig ezt a népcsoportot nem vették emberszámba, hanem tárgyként, azaz rabszolgaként kezelték. Az 1830-as évektől 1890-ig a színes amerikai, röviden a „színes bőrű” volt az elfogadott kifejezés. A 20. századtól anegro mint származáskifejezés volt általános egészen az 1920-as évekig, ezzel a rasszt jelezték. Egyre nagyobb ellenállás fogadta a megjelölést, és az 1960-as években a „black power” (fekete erő) mozgalomban kulminált a megkülönböztetés elleni harc minden formája. Később, ahogy a kulturális nacionalizmus erősödött, a fekete és afroamerikai kifejezések voltak a meghatározóak, felváltva használták ezeket. Az 1980-as éveket követően az identitást és a hovatartozást, a múltat és történelmet leginkább kifejező afroamerikainak tartja magát Amerika fekete lakossága, ezzel nem a bőre színét, hanem etnogeográfiai hovatartozását is jelzi. A francia gyarmatokon a feketékre vonatkozó jogszabályok (Black Code – Code Noir) megkívánták a rabszolgatartótól, hogy rabszolgáikat megkereszteljék és katolikus hitben oktassák. A rabszolga újszülött keresztszülei általában franciák voltak, felelősek voltak a vallási nevelésért. Megfigyelhető a névadásoknál, hogy az újszülött gyakran katolikus szent nevét kapta.

A polgárháború utáni évtizedben 11 déli államban politikai, társadalmi és gazdasági anarchia uralkodott. A felszabadított rabszolgák hamarosan rádöbbentek, hogy a jogi értelemben vett szabadság önmagában nem sokat ér. 1865-től a déli államokban a felszabadított rabszolgák egész életét és munkáját ellenőrzés alá vonták. Összefoglaló néven ezek a szabályok az ún. Black Codes. A jogszabályok kiterjedtek a felszabadított feketék polgári jogaira, például aktív és passzív választójog, a szabad mozgás korlátozása, akadályozták tulajdonszerzésüket, a szabad vallásgyakorlást, a közszolgáltatások (például bíróságok, színházak, temetők, a tömegközlekedési eszközök) igénybevételét, tiltották a vegyes házasságot, ellehetetlenítették a vállalkozásaikat. A Black Codes eredetét a rabszolgatörvényekben találhatjuk, elfogadásuk fő célja az olcsó munkaerő biztosítása és a rabszolgastátusz „meghosszabbítása” volt.

Ezek a jogszabályok arra kényszerítették a volt rabszolgákat, hogy a mezőgazdaságban vagy a háztartásokban vállaljanak munkát. A szabályok a feketék munkavállalásának részleteit is szabályozták. Előfordult hogy külön engedéllyel vállalhattak a mezőgazdaságon, illetve a házimunkán kívül munkát, továbbá lehetetlenné tették számukra, hogy földet béreljenek lakóhelyükön kívül.

A szabályok sok helyen röghöz kötötték a feketéket, számos városba csak engedéllyel léphettek be, és korlátozták vagy tiltották letelepedésüket – kivéve, ha munkaadójuk felelősséget vállalt értük, sok helyen este tíz órától kijárási tilalmat léptettek életbe, a szabálysértőket letartóztatták.

1865-ben a szövetségi kongresszus külön hivatalt állított fel a felszabadított rabszolgák támogatására, az ún. Felszabadítottak Hivatalát (Freedmen’s Bureau). Élelmet, egészségügyi ellátást biztosított, segített letelepedésükben, és több mint ezer iskolát, tanító-, tanárképző intézetet és főiskolákat létesített. Sok tekintetben – a polgárháború utáni újjáépítési periódus után – a színes bőrűek helyzete rosszabb lett, mint a polgárháború befejezését közvetlenül követő egy-két évben. Csak a második világháború során (nemzetközi „nyomásra”) javultak valamelyest a fekete lakosság életkörülményei és gazdasági lehetőségei, de az iskolai szegregáció gyakorlata továbbra sem változott meg. Az iskolai oktatásban meglévő esélyegyenlőtlenség miatt már korábban is számos alkalommal tiltakoztak, bojkottálták a szegregált iskolákat, így Altonban, Illinois államban (1897–1908), a New Jersey-i East Orange-ban (1899–1906), Springfieldben, Ohio államban (1922–23). 21 állam és a District of Columbia törvényei még 1951-ben is előírták vagy megengedték az iskolai szegregációt. A Jim Crow- (afroamerikaiak gyúnyneve) jogszabályok, egyes állami és helyi szinten hozott törvények és rendeletek de jure előírták az amerikai színes bőrűek megkülönböztetését a közszolgáltatásokban az oktatásban, a közegészségügyben, a tömegközlekedésben, a vendéglátóhelyeken. A nyilvános helyeken jelezték: „Csak fehérek/színes bőrűek számára.” A hadseregben teljes szegregáció volt az ún. „separate but equal” hamis koncepciója alapján. Mind a polgárháború előtti rabszolgatörvények (slave code), mind a polgárháború utáni két hullámban született – Black Code, 1865–1866, majd a rekonstrukció utáni Jim Crow- – törvények a fekete amerikaiak megkülönböztetésének, a közéletből való kizárásának jogszabályai voltak. A lincolni alkotmánymódosításokat semmibe véve intézményesítették a szegregációt, a fehérek és a színes bőrűek szétválasztását gyakorlatilag az élet valamennyi területén. A XX. század elején New York, Massachusetts, Connecticut, Pennsylvania, Ohio, Iowa, Kansas és Kalifornia államok kizárólag szegregált oktatást vagy semmilyen oktatási lehetőséget sem biztosítottak az afroamerikaiak számára.

Az első jogi lépés a de jure szegregált oktatás megszüntetésére a Roberts v. City of Boston (1849) per volt. Igaz, a Roberts-eset elbukott a szegregált iskolák megszüntetése ügyében, de egyben a XIX. század afroamerikai polgárai fellépésükkel több államban eredményeket értek el a szegregált iskolák ügyében. Megemlítendők a polgárháború befejezését követően Iowa, Indiana, Ohio és Illinois államok. Az akciókban többről volt szó: az iskolák színvonaláról, az oktatási rendszerről és annak szerkezetéről, az esélyegyenlőségről.

Az NAACP (National Association for the Advancement of Colored People) által vezetett kitartó kampány hatására az Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága 1954-ben a Brown v. Board of Education of Topeka, Kansas ügyben hozott döntéssel alkotmányellenesnek minősítette az 1896-os Plessy v. Ferguson döntését („separate but equal”), kimondta: a szegregáció az egyenlő elbánás tagadása, és az oktatás egyenlőtlen. Egy évvel később a bíróság úgy rendelkezett, hogy meg kell indítani a deszegregáció folyamatát. A déli államok nyíltan ellenálltak a bíróság döntésének (vagy burkoltan, halasztási taktikával lassították az integrációt), követelve a döntés megváltoztatását.

Ma egy reszegregációs folyamatnak vagyunk tanúi az amerikai köz- és felsőoktatásban. A legfelsőbb bíróság csaknem hatvan éve meghozott, történelmi jelentőségű döntése a színes bőrűek iskolai diszkriminációját volt hivatott megszüntetni. Az elmúlt két évtizedben kiderült, hogy a döntésnek főleg szimbolikus és nem tartalmi hatása volt az amerikai köz- és felsőoktatásra. Bebizonyosodott, hogy az iskolai esélyegyenlőség biztosítására (amely a Brown-döntés legfontosabb alapelve) nem elegendő a pozitív diszkrimináció mechanikus alkalmazása és a deszegregáció rendeleti formában történő kikényszerítése. Különbséget kell tenni a deszegregáció és az integráció között. A deszegregáció a faji megkülönböztetés jogszabályokkal kikényszerített de jure megszüntetése, míg az integráció az oktatásban (amelynek előfeltétele a deszegregáció) olyan társadalomszociológiai, gazdasági, pszichológiai és pedagógiai folyamat, amely egyebek között magában foglalja a különböző bőrszínű, társadalmi státuszú és anyagi helyzetű diákok hátrányos helyzetének megszüntetését, felzárkóztatását, az esélyek egyenlőségének megteremtését és tartós fenntartását; továbbá a társadalmi különbözőségek, a diverzitás, a multikulturalizmus elfogadását és elfogadtatását.

Siposné Tavaszi Virág köszönti a 90 éves Timár Sándort

Mert mibennünk zeng a lélek

Minket illet ez az élet

Timár Sándor 90. születésnapjának ünneplését másként képzelte, tervezte el az a lelkes és elhivatott csapat, amely ebben az igen nehéz helyzetben sem adja fel az álmait. Az életmű szerencsére oly gazdag, hogy bőven ad lehetőséget gondolkodásra, s igen jelentős ahhoz, hogy a megőrzés vagy a megújítás, a jelen helyzethez való igazíthatóság és a bemutatás új formáinak számbavétele is folyamatos alkotómunkára késztesse a tagokat.

Egészen különleges dolog, hogy miközben Timár Sándor 1930. október 2-án a szolnoki tanyavilágban beleszületett a néptánc természetes életterébe, s így sajátíthatta el ezt a tudást, addig ezen néptáncnyelvnek a továbbadására, legfőképpen egy fővárosi környezet (Budapest) legkülönbözőbb, mesterségesen megteremtett közegei adták meg neki lehetőséget. Már szolnoki gimnazista évei alatt felkérték tánccsoportot vezetésére, de az 1958-ban alapított új együttes (Bartók Táncegyüttes) művészeti vezetése közben komolyabban nekilátott egy saját néptánc-pedagógiai módszer lehetséges formáinak tudatoskidolgozásához.

Ezen folyamatok finom összehangolása késztette önmaga továbbképzésére is, így elvégezte a Színház- és Filmművészeti Főiskola koreográfus szakát (1970). Ezt követően az Állami Balettintézetben létrejövő néptánc tagozat tanáraként(1971-től), majd ennek tanszékvezetőjeként (1990-ig) vett részt aktívan abban a munkában, mely kiépítette a továbbadás lehetőségének azon felsőoktatási közegét, melynek címzetes egyetemi tanára napjainkban is.

A kezdetben formális kötöttségekben induló táncházmozgalom (1972. május 6.)aktív részeseként folyamatosan azt szorgalmazta, hogy nyíljon inkább szélesebb körű, informális lehetőség minden érdeklődő számára, s váljék elérhetővé a hétköznapi közegben is a néptánc változatos mozgásformáinak, lépéseinek elsajátítása. 1976-ban egy televíziós műsor kapcsán már egészen fiatal korosztály tánctanítójaként vállalt ezért szerepet (Aprók tánca), de 1978-ban még nagyobbra tárva a kapukat Európán kívüli helyeken (Tokió, Kyoto) tartott kurzusokat egyetemi hallgatóknak.

A Magyar Állami Népi Együtteshez 1981-ben csatlakozott művészeti vezetőként, s 16 éven keresztül itt folytatta mindazt, amiben kezdettől fogva hitt: „az autentikus néptánc individualizmusának, sokszínűségének, szépségének felmutatását”.

Erre azért is volt nagy szükség, mert az addigi, pusztán szigorú koreográfiák megtanulása nem igazán eredményezett valódi tánctudást a táncosoknál. Ennek fejlesztéseképpen és megújításaként, rögtönzések lehetőségével színesítette a színpadi jelenlétet. A rendezett térformák váltakozása közben megjelenő szabad tánc viszont jól oldotta a merevséget, bemutatta egy-egy figura hétköznapi táncolhatóságát, de mégis megőrizte, s őrzi ma is a néző számára az átláthatóságot.Ez a szabad tánc oly természetességgel simul bele a koreográfiába, hogy laikus nézőként szinte észrevehetetlen. Timár Sándor ebben való munkásságát Magyarország Érdemes Művésze díjjal ismerték el 1990-ben.

Igen korán felismerte azt is, hogy az együttes táncosainak utánpótlására nagyobb figyelmet kell fordítani. Feleségével, Timár Böskével ezért úgy döntöttek, hogy 1993-ban megalapítják a saját Csillagszemű Gyermektáncegyüttesüket. Timár Sándor gyermekkorából merítették tanítási metodikájukat, s az évek során összegyűlt tapasztalatokból később meg is született a Néptáncnyelven (1999) című könyv, mely valójában nem más, mint egy módszertankönyv a néptánc tanításához. Ez az elkötelezettség és hit a mai napig kitart és megsokszorozódott azon táncosok által, akik tőle leshették el a tánctudást. Olyan nagy igény jelentkezett minderre, hogy a kezdeti kb. 50 gyermektáncost számláló együttesből, napjainkra 1000 fős, népes család jött létre, hiszen a Csillagszeműek közé bárki beléphet három éves kortól, ha táncolni szeretne! Nincs semmilyen felvételi követelmény azóta sem! A Timár-módszeren nevelkedett, majd ennek tanítását is szívesen felvállaló táncosok által vidéki városokban (Eger, Piliscsaba, Dunaharaszti, Bicske), sőt határainkon túl Angliában (Surbiton, London; Woking, Surrey; Guildford, Surrey) is létrejöttek ilyen tánccsoportok.

A Csillagszemű Táncegyüttes 2006-ban elnyerte a Príma Primissima díjat, s módszerüknek immáron 25 éve „az a lényege, hogy minél több gyermek, minél kisebb korban ismerkedjen meg a még elevenen élő néptánc és népzene hagyománnyal, de nem csak a színpadi megjelenítés által és muzeális értékként, hanem mint megélt tapasztalat épüljön be a mindennapi életükbe”– olvasható honlapjukon.

Azok az ifjú táncosok, akik elhivatottságban, rátermettségben és kitartásban kitűnnek társaik közül, korosztályuk szerint meghívást kaphatnak a Timár Táncakadémia gyermek, ifjúsági vagy felnőtt tagozatába, ahol még intenzívebb és magasabb szintű tánctudás megszerzése válik számukra elérhetővé.

Miután két lányom is itt táncol, jól ismerem mindezek valóságtartalmát. Erről beszélgettem egy szülőtársammal, Bácsné Balla Gyöngyivel, aki jóval régebben került ebbe a környezetbe.

Sanyi bácsi mindhárom gyermekem életében meghatározó szerepet töltött be. Férjemmel együtt mi inkább a sport világában mozgolódtunk, kosaraztunk. Gyermekeinket is ebbe az irányba kalauzoltuk, ám Anna lányunk az óvodában elkezdett néptáncolni. Ott annyira megszerette mindezt, hogy állandóan ezzel nyaggatott bennünket. „Igazi táncegyüttesben akarok táncolni!” Igazából az óvodából irányítottak minket a Csillagszeműek próbái felé. Anna ott elbátortalanodott az első alkalommal, de Marci fiam talált magának egy ismerőst, és meglepetésünkre a kosárlabda helyett ott ragadt. Pár alkalom után, Anna is beállt a körbe, s azóta abba se hagyta! Ők ma már felnőttek, de szerencsére Sanyi bácsi igen aktív részese volt gyermekkori próbáiknak. Legkisebb gyermekünk így viszont ebben is nőtt fel! Folyamatosan látva otthon testvérét, már egészen piciként minden hosszúkás tárgyat úgy kezdett forgatni, mint a táncosok a botot! A nagyok próbáin is velünk volt, hiszen nem tudtam kire hagyni. Ebben a közegben azonban mindig teremtődött olyan alkalom, amikor közéjük totyoghatott ő is. Látva lelkesedését, Sanyi bácsi külön is foglalkozott vele, mialatt a legnagyobb komolysággal magyarázott az akkor még csak két-három éves kisfiúnak. Lenyűgöző volt, ahogy megszűnt a külvilág körülöttük ilyenkor! Az óvodások próbáján egyszer Zerind kijelentette: „Én nem csigabigázni akarok, hanem vejbunkozni!” – mivel a nagyobbak tánca őt sokkal jobban vonzotta, mint a saját korosztályának megfelelő mozgásformák. Szerencsére piliscsabai tanára, Timár Mihály olyan jól tudta alkalmazni édesapja módszerét, hogy ezen aztán könnyedén sikerült átlendíteni, s az óvodás kor végére aztán meghívást kapott az ún. „kisprofi” csoportba. Az évek során úgy láttam, hogy Sanyi bácsi nagy hangsúlyt fektetett a pszichológiai kontaktusra, a tánc természetes közegének megteremtésére. Ahogyan Nagy László is mondja: „Mert mibennünk zeng a lélek”! Tényleg így van, hiszen ha ők meghallják a zenét, azonnal tudnak rá táncolni is, akár táncházban is, hiszen ismerik a táncnyelvet, és alkalmazni is tudják azt bármilyen közegben.

Valóban így van ez, s a Nemzetközi Kalotaszegi Népzene- és Néptánctáborban is megbizonyosodhattunk erről, ahol ők bizony a felnőttek között forogtak.

Mindez azért van így - folytatta Gyöngyi –, mert a koreográfián belül sokszor van lehetőségük improvizációra! Ennek további jelentőségére Anna lányunknál döbbentem rá, aki népi hegedülést is tanult. Táncosként sokkal könnyebben tudta kezelni az alkalmankénti eltéréseket, mint a klasszikus hegedűn és kottán nevelkedett társai. Sokszor eszünkbe jut az is, amikor Sanyi bácsi nekünk, szülőknek indított kurzusokat! Ezek az alkalmak és a fellépések olyan mély hatást gyakoroltak rám, hogy földrajz-testnevelés szakos tanárból és közgazdászból végül csipke- és viseletkészítő népi iparművész lettem!

Az itt tanultak életben való alkalmazhatóságáról szívesen mesélt Kántor Zsófi is, aki alapító tagnak számít, hiszen 1993-ban kezdett el itt táncolni. Huszonhárom éven át volt aktív táncos itt, ezen idő alatt tanított is. Jelenleg második gyermekével van már otthon.

Nyugdíjazott alapító tag vagyok! A sok együtt töltött év alatt Sanyi bácsiéktól elsajátítottuk, hogy hogyan kommunikáljunk a társunkkal és a közönséggel a tánclépések, a tartás, a tekintet és az arc játékával. Ahogyan Sanyi bácsi fogalmazott egy egyszerű hasonlattal szemléltetve ezt: amikor az utcán megyünk, ne egymásnak vagy egy oszlopnak menjünk neki, hanem egymásra odafigyelve mozogjunk. Ez a hasonlat a mai napig megmaradt bennem, mert ahogyan ez a táncra is igaz, úgy az életben is hasonlóan kell egymással viselkednünk.

Antalóczy Kinga jelenleg is aktív tagja a Timár Együttesnek, de próbavezetőként is részt vállal a munkafolyamatokban.

Édesanyám, miután hallott Timár Sándor munkásságáról és komoly eredményeiről, egy nap úgy döntött, beírat a Csillagszemű Gyermektáncegyüttesbe. Ekkor még csak három és fél éves voltam! Az azóta eltelt 16 év során jó néhány kedves emlék gyűlt össze a szívemben Sanyi bácsiról. Az első a boldogkőváraljai táborhoz kapcsolódik. Hat éves voltam ekkor. A tábor első napján levonultunk a táncterembe, ahol egy számomra még ismeretlen bácsi várt ott ránk. Ő tartotta a próbát. Nagyon élveztük, hiszen velünk táncolt, énekelt, mókázott. Kiderült, hogy bizony ő az a titokzatos Sanyi bácsi, akiről Böske néni már olyan nagyon sokat mesélt nekünk! Szeptembertől aztán már gyakrabban találkoztunk, és nagyon jólesett, hogy mindig figyelt rám, bíztatott, segített. A következő táborban aztán meglepett engem és édesanyámat azzal, hogy készíteni fog nekem páros szóló koreográfiát (dél-alföldi oláhos és csárdás). Hihetetlennek hangzott mindez számomra, és nagyon meglepődtem azon, hogy szeptemberre már készen is volt vele! Hazamenetel előtt el is kezdte egyeztetni édesanyámmal a külön próbák dátumait. Az akkori, hétéves énemmel fel sem tudtam fogni, mekkora megtiszteltetést jelentett mindez! Az viszont, hogy tehetségesnek látott, onnantól szinte szárnyakat adott! Mindig megkövetelte a precíz, kitartó munkát, de én boldogan jártam az összes próbára. A nagyobb fellépések főpróbáján mindig a színházterem középső sorában helyezkedett el, és egy mikrofonnal a kezében irányított bennünket. Onnan is arra biztatott mindenkit, hogy bátran mosolyogjunk, lássák mások is azt, igazán élvezzük, amit csinálunk! Soha nem fogom elfelejteni, amikor az egyik fellépés után megköszöntük Sanyi bácsi munkáját, és felkért táncolni! Akkor már tudtam, hogy mennyire szerencsés vagyok, hiszen Timár Sanyi bácsival táncolhatok! Lelkesedése és szakmai alázata által már igen fiatalon megéreztük a néptánc iránti mély elköteleződését, s ez erősen hatott ránk is. Böske néni és Sanyi bácsi azonban nem csak a táncra tanított, az életre is formált bennünket! Alázatra, kitartásra, önfegyelemre! A próbák és fellépések rengeteg örömöt, élményt adtak, és adnak a mai napig is nekem. A néptánc révén nagyon sokfelé eljuthattam, s életre szóló barátságokat köthettem. Boldog vagyok, hogy mint Timár-módszeren felnövekedett táncos, ma már segíthetek nekik a néptánc tanításában is. Büszkeséggel tölt el, hogy tanítványuk s ez által a Timár Együttes tagja lehetek.

Egy mostani fellépés alkalmával a Timár Táncakadémia gyermek tagozatának tagjai is szívesen meséltek Sanyi bácsiról.

„Sanyi bácsival először két-három évesen találkoztam. A virányosi csoportban ritmusgyakorlatot tartott. Mindig nagyon vidám és kedves volt” – mondta Gyönyörű Anna.„Én csak hét évesen találkoztam vele először, mert én akkor kezdtem el táncolni” – kapcsolódott ehhez Sipos Petra is. „A ritmusgyakorlatokra én is nagyon jól emlékszem! Először egyszerűbb gyakorlatokkal kezdtük (tá ti-ti tá tá), majd ebből a ritmusból egyre bonyolultabb és bonyolultabb lett. Később már nem csak a kezünkkel, hanem a lábunkkal is topogtuk ezeket, sőt néha mást tapsoltunk és mást topogtunk egyszerre. Ezek a gyakorlatok sokat segítenek abban, hogy tánc közben egyszerre több dologra tudjunk figyelni, és jobban meghalljuk a zene lüktetését” – mondta, s már perdültek is fel a színpadra.

Kiss Jázmin és Balogh Ákos pont az ő próbáikon segítik Timár Böske munkáját, de aktív tagjai a Timár Együttesnek is. Bár Jázmin igen fiatal még, de a tőle megszokott komolysággal válaszolt arra a kérdésemre, hogy mit jelent számára ebbe a táncegyüttesbe tartozni.

Timár Sándor számomra nem csak egy tanár, hanem az a példakép, aki Böske nénivel együtt meghatározta az egész életemet. Abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy első kézből, hároméves koromtól kezdve tapasztalhattam meg azt a módszert, ami a Csillagszeműek táncegyüttes pedagógiájának lényege, vagyis a néptánc alapjainak elsajátítása egészen kisgyerekként. Rengeteg kedves emlékem fűződik a próbákhoz, amikor Sanyi bácsi tartott ritmusgyakorlatokat, vagy az énektanítást vezette. Mély nyomot hagyott bennem a határozottsággal, de végtelen kedvességgel átadott hatalmas tudása és az egész világnézet, amit képvisel. Ebben a szellemben próbálom ma én is továbbadni a magyar néptánc szeretetét a fiatalabb korosztálynak, valamint a színpadon a Tímár Együttessel együtt a nagyközönségnek is.

Ákos a Csillagszeműek között már önállóan is tart próbákat. Ő így idézte fel az eddig itt töltött időt:

Csillagszeműs pályafutásomat én is 3-4 évesen kezdtem, amikor is édesanyám elvitt az első ovis táncórámra a Várba. Őszintén megvallva, nem emlékeszem, mennyi idő után bátorodtam fel, hogy lemásszak édesanyám öléből és csatlakozzak az órához. Arra viszont tisztán emlékszem, hogy minden egyes alkalmat imádtam. Ennek oka nem lehetett más, mint hogy elvarázsolt az a hangulat, amit Timár Böske, Timár Sándor és Mayer Orsolya megteremtettek. Nagyon szerencsésnek tartom magam, hogy óvodás koromtól kezdve szinte a kamaszkorom végéig Sanyi bácsitól tanulhattam táncolni. Részese lehettem még azoknak a próbáknak, amikor Ő állt a kör közepén, Ő maga tanította a motívumokat, énekeket, botforgatást. Az évek múltával még jobban felértékelődött bennem, hogy tanúja, megélője lehettem annak, ahogy koreográfiáit elkészíti és betanítja. Sosem felejtem el azt a nyári táborunkat, amikor Kalotaszegi vetélkedő néven elkészítette egypáros kalotaszegi koreográfiáját nekünk, kiskamaszoknak. A próbateremként szolgáló csűr árnyékában ülve vágta össze a zenét magnószalagok segítségével. Odatelepedtünk mögé, és megbabonázva figyeltük a folyamatot, hogy miként áll össze a zene különböző felvételekből összeollózva. Akkor még nem is kapcsoltunk, hogy pár órával később már arra a muzsikára instruál minket, hogyan, miként tekintsünk rá a párunkra, amikor a legényesünk után feltűnik a színen.

Amikor elkezdtem közeledni a gimnázium végéhez, Böske néni felajánlotta a lehetőséget, hogy a felügyelete mellett, illetve neki asszisztálva betekintést nyerjek a tanítási folyamat gyakorlati részébe. Ekkor már Sanyi bácsi, korából adódóan, nem táncolta végig a próbákat, azonban szinte minden alkalommal ott volt, és instrukcióival segítette a közös munkát. Mindeközben ellátott engem is jó tanácsokkal, tanulságos történetekkel, hogy minél jobban átadhassam azt a tudást, amit tőlük kaptam. Mikor már egyik táncos társammal önállóan vezényelhettük az együttes egyik csoportját, Sanyi bácsi gyakran eljött a próbákra, hogy filmvetítésekkel, előadásokkal, ritmusgyakorlatokkal színesítse azokat. Számomra ezek voltak a legkedvesebb alkalmak. Egyrészt azért, mert nagyon érdekes előadásokat, gyakorlatokat tartott, másfelől (és ettől szerettem ezeket a próbákat leginkább) mert ilyenkor sokszor én kísértem el Sanyi bácsit az otthonuktól a próbateremig. Ezeken az alkalmakon elmentem hozzájuk, felpakoltam a berendezéseket (VHS-DVD lejátszó, projektor…), amiket kikészített, majd együtt elindultunk a közeli buszmegállóig, hogy megkezdjük utunkat a Virányos útról a Rómer Flóris utca fele. A sétát és a buszon zötykölődést történetek töltötték meg. Történetek a Csillagszemű Táncegyüttes életéből, barátok és kollégák életútjáról, gyűjtőutak kalandjairól, az Állami és a Bartók Táncegyüttesben történtekről. Én pedig elbűvölve hallgattam ezeket a történeteket miközben idős mesteremet kísértem.

Az azóta eltelt idő csak még jobban megerősítette bennem ezen emlékek és tapasztalatok értékét és fontosságát. Az együttesben, mind a mai napig Timár Böske vezetésével dolgozom és lesem el a tánctanítás fortélyait, felemlegetve Sanyi bácsi híressé vált instrukcióit, történeteit, illetve azt a mentalitást és tánc iránti szeretetet, amit ő és Böske néni közvetített és közvetít nekünk kollégáikkal az oldalukon gyermekkorunktól kezdve.

Úgy vélem, a fenti gondolatokra, beszélgetésekre is jól rímel Nagy László Táncbéli tánc-szók című versének utolsó két versszaka, amellyel ez úton is szeretnénk köszönteni születésnapja alkalmából a 90 éves Timár Sándort!

Én is nyitok arany torkot
Mint a rigó, úgy rikoltok
Csapkodom a nyári zöldet
Átnyilazok eget, földet

Én is akit én megtalálok
Pántolok rá aranypántot
Úgy szeretem, úgy szorítom
Én sohase szomorítom

Felhasznált források

Ezúton is köszönöm Timár Mátyás engedélyét a cikkben felhasznált egyes fotókhoz, illetve köszönöm azok engedélyét is, akik saját fotóimon láthatóak.

Székely György (szerk.): Magyar színházművészeti lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1994.

Halász Csilla: Néptáncnyelven. Válasz.hu, 2005. szeptember 29.

Magyar Állami Népi Együttes. Történelem. Hagyományok Háza

Timár Sándor: Önéletrajz

50 éves a Budapest Főváros Bartók Táncegyüttes. Táncélet.hu, 2008. november 7.

Csillagszeműek

Csillagszeműek

Raffay Zoltánné írása

A nyírbátori, sőt a megyei, regionális pedagógiai közélet jeles személyisége 77 évesen, 2020 nyarán távozott az élők sorából. Élete, munkája példa lehet a következő pedagógusgenerációk számára is.

Gyerekkori játszótársamra, későbbi pályatársamra emlékezem. Olyan boldog volt, hogy a tanító bácsik és nénik nagy fiai: Bertók Csaba, Papp Sanyi, az én bátyám, Somogyi harangozó bácsi unokája, Szántai Zoli és én is befogadtuk és játszottunk vele az iskola-templom udvaron. Ketten voltunk a „kicsik”, felnéztünk a nagyokra, s persze mindenre rá tudtak venni bennünket. A játszótársak köre naponta bővült, s nekünk az az udvar egy „paradicsom” volt! Később középiskolai és egyetemi iskolatársak lettünk, majd kollégák. Felváltva vezettünk pedagógiai szemináriumokat a főiskolán, s esti középiskolai hallgatóknak marxizmust is tanítottunk.

Laci Farkas László kádármester családjában született, édesanyja, Kozma Erzsébet női szabóként Debrecenben a Berger cégnél dolgozott. Az általános és középiskolát helyben, az akkori „fiúiskolában” és a Báthory István Gimnáziumban végezte. Őszülő fejjel, címzetes igazgatóként gyakran emlegette a Puskás Lajos és Kovács Gyula által igazgatott iskolát. Kovács Gyula Laci diákkorában az osztályfőnöke volt, később igazgató kollégája.

„Az osztályfőnöki teendők mellett matematikát és fizikát tanított, s élményszámba menő kísérletekkel tette emlékezetessé a fizikaórákat. Így a fizikai törvényeket nem a tankönyvből tanultuk meg, hanem az elvégzett kísérletek alapján vontuk le a következtetéseket. A gyakorlatot tapasztalatból kiindulva mutatta be, amivel aztán az elméletet könnyen meg lehetett tanulni. Hetente kétórás fizikaszakkört vezetett, ahol először különféle papírjátékokat készítettünk. Ezt követően a faesztergálás tudományával ismertetett meg bennünket. Ezt a munkát csak igen fegyelmezett körülmények között végezhettük. Később papírsárkányokat készítettünk, melyekben ötvözni kellet a papír- és a famunkát. Olyan kis villanymotorokat szereltünk össze, amelyeknek minden alkatrészét saját kezűleg készítettünk. Következetesen figyelte a tanítási órákon és a szakkörön végzett tevékenységünket. A fizikaórán bemutatott kísérletek s azok magyarázata után felhívta a figyelmünket arra is, hogy a könyvtárban és a könyvesboltban hol találunk leírásokat. A sors különös érdekessége, hogy hét év elteltével a régi iskolámba hívtak tanítani matematikát, fizikát, műszaki ismeretek és gyakorlatok tantárgyat. Akkor már Gyula bácsi volt az iskola igazgatója. Ki mondott volna nemet erre a felkérésre? Hisz a felkérés magától Gyula bácsitól érkezett. Ekkor már az iskolának komplett fizika-szaktanterme volt. Ilyen körülmények között álom volt tanítani a gyerekeket. Gyula bácsi a kérdésekre és az igényekre mindig korrekt, valós válaszokat adott; a lehetőségeket mindig tudatta tanítványaival és munkatársaival egyaránt; irányítása alatt igazán jó, aktív tantestület működött. Nemcsak a mindennapi munkában voltunk jó közösség, hanem a nyári szünetekben is együtt táboroztattuk a gyerekeket a Duna-parton és a Zempléni-hegységben. Számomra meghatározó volt a Gyula bácsi által alkalmazott oktatási módszerek sokasága. Az iskola az ő irányítása alatt kivívott egy olyan elismerést a járásban, amelynek sokan csodájára jártak. Úgy érzem, hogy számomra a diákévek élményei, majd a Gyula bácsi tantestületében eltöltött időszak meghatározó volt, ugyanis elvégeztem a fizika szakot is. Így lehetőségem volt a tőle kapott gyakorlati tudást és a tapasztalatokat a tanulók mellett a főiskolai hallgatóknak is átadni. Így rajtuk keresztül Gyula bácsi örökségével egyre több kisdiáknak adhatott maradandó élményt a fizika világának felfedezése” – írta Farkas Laci 2018-ban Kovács Gyuláról.

Egész életében szerette a sportot, általános iskolában elkezdte a kézilabdát, meg akarván tanulni tanárelődje, Baracsi Pál senki által nem utánozható „jobb csavarját” . Később is oszlopos tagja volt a nyírbátori kézilabdacsapatnak. Középiskolában ez más tantárgyak, nevezetesen a matematika rovására ment, de aztán keményen megemberelte magát, hiszen így a nyári kirándulása rövidült meg. A nyírbátori gimnáziumban 1961-ben a sikeres érettségi vizsga után a Medicorban orvosi műszerész szakvizsgát tett, 1966-ban megszerezte első diplomáját a Tanárképző Főiskolán matematika és műszaki ismeretek gyakorlata szakból.

1966 őszén Berettyóújfaluban a Gyermekváros iskolájában állt először a katedrára. Ezután Nyírcsászári, majd a nyírbátori 1. sz. Általános Iskola következett.

Nyírbátorba már nős emberként került, felesége, Kökényesi Éva építésztechnikus, gyógypedagógiai asszisztens. Két gyermekük született: László faipari mérnök volt, 2019-ben súlyos gyógyíthatatlan betegségben meghalt, négy árvát hagyott maga után. Másik gyermekük Éva, okleveles közgazdász. Mindkét gyereket tanítottam. Igen jól nevelt, szorgalmas, tisztelettudó gyerekek voltak. Tanulmányi előmenetelük is kiváló volt, a szüleik büszkék lehettek rájuk. Ezt a büszkeséget Laci soha nem titkolta, nagyon szerette a családját. Idősödő szüleit is rendszeresen látogatták Nyírbátorban, éppen úgy az Éva szüleit is Kápolnán.

1970-ben a Tanárképző Főiskola 2. sz. Gyakorlóiskolájában matematikát és műszaki ismereteket oktatott. 1974-ben kinevezték az egykori nyíregyházi 107-esbe gyakorlati oktatásvezetőnek. 1985 és 1988 között már a felnőtteket tanította filozófiára az Oktatási Igazgatóságon. 1988-ban tért vissza a 107-esbe igazgatóként. Innentől a térség szakképzésének meghatározó személyiségévé vált, itt 31 évet, ebből 28-at a Wesselényiben dolgozott. Igazgatása alatt vette fel az iskola Wesselényi Miklós nevét, s a névadó szellemének megfelelően irányította iskoláját. A tanulók a szakma megszerzése után különbözeti vizsga letételével s két év tanulással érettségit szerezhettek. Iskolájában voltak olyan szakmák, melyeket csak érettségivel lehetett megszerezni.

Ahogy önmaga is állandóan képezte magát, elvárta tantestülete tagjaitól is a magas fokú önképzést. Széleskörű ismeretekkel bírt. Filozófia, pedagógia, fizika, műszaki ismeretek és gyakorlatok. Ezt a sokrétű tudását alkalmazta, mindig igyekezett új arculatot meghonosítani a sokak által ismert intézményben. Ilyen volt a „Cisco” is. Bertók Csaba nyugdíjas informatikus írta:

A Bethlen Gábor Szakképzőben a Cisco Lokális oktatást 1997 szeptemberében kezdtük. Az oktatás elindításának előfeltétele volt egy „cisco” laboratórium. Ezt a megyei szakképzési alaptól elnyert pályázat útján szereltük fel. Az oktatás elindult. A tananyaghoz megkaptuk a hozzáférés lehetőségét. Megindult az oktatók képzése is, a KLTE számítástudományi tanszéke mellett életre hívott „Cisco Regionális Akadémia” útján. A Cisco Systems több magyarországi nagyvállalat jelentős anyagi hozzájárulásával további laboratóriumok létesítését tette lehetővé. Ezért pályázatot írtak ki a laboratóriumokhoz szükséges eszközökre. A pályázat kiírása az év első napjaiban történt, elég rövid határidővel. Éppen az első félévvel kapcsolatos valamilyen értekezlet volt a Wesselényiben aznap, amikor Nyíregyházára kellett utaznom. Felkerestem az iskolát, s bár Laci éppen értekezletet tartott, a szűk határidő miatt kihívattam őt, és elmondtam a képzés és a pályázat dolgait. Pillanatok alatt átlátta, döntött, pályáztak, és megkapták a laboratóriumot, így elindulhatott a képzés a Wesselényiben is. Még aznap felhívtam a kisvárdai szakképzőt is, ott is megtetszett az ötlet, ott is sikerrel pályáztak. Így lett Szabolcs-Szatmár megyében három Cisco lokális akadémia.

Az igazgatói feladatok ellátását egészen nyugdíjazásáig, 2005-ig vállalta. Ezt a nehéz, felelősségteljes munkát erős kötelékkel, hittel és tántoríthatatlan akarattal végezte. Emellett szakértői, szaktanácsadói, főiskolai oktatói és egyéb közéleti feladatokat is ellátott. Az 1998–2002 közötti időszakban Nyíregyháza Megyei Jogú Város önkormányzati képviselője, ezen belül az Oktatási és Ifjúsági Bizottság elnöke volt.

Pályája során nagymértékben hozzájárult a megyei közoktatás és szakképzés fejlődéséhez. Munkáját számos kitűntetéssel elismerték, de nagyra értékelte a régi tanítványok tiszteletteljes köszönését és kézfogását is. Nyugdíjas éveit is aktívan töltötte. Továbbra is ellátott vizsgaelnöki, szakértői feladatokat. Írt cikket a Nyírbátori Báthory István Gimnázium és Szakközépiskola 50 éves fennállására készült Jubileumi Évkönyvébe. Arcképvázlatot készített kádármester nagybátyjáról a nyírbátori „Elődeinkre Emlékezünk” Almanach számára arcképvázlatot készített kedves barátjáról, Matolcsi Miklósról. Szabadidejében szeretett sportolni, kézilabdázni, focizni, rajongott a természetjárásért, és szeretett minél több időt tölteni öt unokájával.

Tudása, embersége, lokálpatriotizmusa mindenki számára követendő példa, hiányozni fog.

In memoriam Sándor Zsuzsa. Fazekas Csaba írása

Sok részt vevő pedagóguskolléga számára a mai napig a reveláció erejével hatnak a Sándor Zsuzsa szervezte továbbképzések.

Nem volt szerencsém drámát tanulni az iskoláimban, még csak nem is hallottam a drámapedagógiáról a magyartanári képzésen. Úgy hozta azonban a sors, hogy megismerhettem Sándor Zsuzsát, és megértettem, hogy milyen nagy szükség van az iskolában a drámapedagógusra. Az alábbi írásban Zsuzsa szerteágazó munkásságáról megemlékezve a drámatanári szerepvállalás egy kivételesen magas szintű modelljét mutatom be.

Sándor Zsuzsát – egykori diákját – 1992-ben könyvtáros munkakörben alkalmazta a budapesti Kölcsey Ferenc Gimnázium. Nem volt még drámatanári végzettsége, és a tanterv sem tartalmazott ilyen tantárgyat. Zsuzsa mégis ebben az irányban indult el. Az idegen nyelvi könyvtárban (melynek fogalommá vált elnevezése franciakönyvtár lett) olyan közösségi teret alakított ki, ahol a diákok élénk társasági életet éltek, és otthonosan léteztek, mert a tanárnő megértéssel és szeretettel fordult feléjük, figyelt rájuk, és hozzáértő módon foglalkozott a problémáikkal.

Az időközben megszerzett drámapedagógiai képzettséget a legkülönfélébb körökben és a legmagasabb fokon kamatoztatta. Ahogyan a könyvtári munka, úgy az órarendi drámafoglalkozások megtartása is csak az alap volt, a napi állandóság, melyre a folyamatosan gazdagodó tevékenységskála építkezhetett. Az egyik legfontosabb terület a diákönkormányzat működésének a támogatása lett. Az érdekérvényesítés és a hatékony kommunikáció segítése céljából vitakultúra-tréningek indultak, amelyekről önmagukat jobban ismerő, problémáikat bölcsebben kezelő, a többi emberrel együttműködni képes, konstruktív fiatalok kerültek ki. Az első kör tagjai 1997-ben – napjainkban is működő – egyesületet hoztak létre. A vitakultúra-tréningeken „edződött” diákjaink lettek az IZÉ-k (iskolai zavarszűrő értekezletek, ismertebb, de unalmasabb nevükön diákparlamentek) és a gólyatáborok szervezői. Így a legújabb kölcseys generációk önismereti, kommunikációs és együttműködési képességeinek a fejlesztése már a gimnáziumi létbe bevezető nyári táborban megkezdődött. Sőt, volt időszak, amikor még annál is korábban! Amíg lehetséges volt az iskola iránt érdeklődő végzős általános iskolásoknak előzetes méréseket tartani, évről évre megszerveztük tehetségmérő foglalkozásainkat – drámajátékokkal. A játékmesterek tanulók voltak, a résztvevők visszajelzései a csoportfoglalkozásokról egyértelműen pozitív összképet adtak. Ennek a programnak már csak az emlékeit idézhetjük, de a gólyatáborok azóta is azokat az elveket és azt a gyakorlatot követik, amelyeket Sándor Zsuzsa csapata lefektetett.

Zsuzsa gondoskodott arról, hogy a diák–tanár partnerkapcsolat mindkét oldalán legyenek az eredményes kommunikációt jól értő, együttműködni kész személyek. Sok részt vevő pedagóguskolléga számára a mai napig a reveláció erejével hatnak a Sándor Zsuzsa szervezte továbbképzések. Olyan pedagógiai-módszertani „tanszéket” alakított ki a gimnáziumban, ahol folyamatos lehetőség adódott a csoportos önművelésre és az egyéni konzultációra. Az alapozás egy Gordon-tréning volt, majd olyan műhelyek szervezése következett, amelyekben a szervezetfejlesztést, a döntéselőkészítést, az esetmegbeszélést gyakorolhattuk. Az egyik utolsó nagy projekt tanároknak a playback színházi csoportba történő bevonására irányult.

A Kölcsey Gimnáziumban ugyanis Zsuzsa belépésével új lendületet vett a szervezett diákszínjátszás. Az „Ősmag” kitaposta úton hivatalosan 2000-ben indult el az Imprománia Társulat, amely playback technikát is alkalmazó színházi szakkörként definiálta magát. A csoport célként fogalmazta meg a diák–tanár–szülő párbeszéd elősegítését, az iskolai és egyéb problémák feldolgozását, a konfliktuskezelést és a tanulásból és teljesítményből fakadó kudarcok feldolgozásának a segítését. A szakkör – az új generációk csoportjaival – a mai napig működik, jelenleg az „Ősmag” egyik tagjának, Somogyi Bea drámapedagógusnak a szakmai irányításával. Megemlékezésemben a playback csoportoknak kizárólag az iskolai „zavarszűrő” szerepére térek ki. A problémafeldolgozások hatósugara jóval túllépett a résztvevők körén. Ebből a szempontból az éves rendszerességű előadások mellett különös jelentőségük volt az egyes osztályoknak és szülői közösségeknek szervezett programoknak, amelyek egy konkrét, az adott helyzetben aktuális tematika köré szerveződtek. A diák–tanár párbeszéd, az eredményes kommunikáció támogatására szolgált 2019 őszén néhány osztályfőnök és szaktanár bevonása a szakköri munkába.

A diákszínjátszás messzefénylő csúcspontjait jelentették a Kölcsey Gimnáziumban az elmúlt években azok az előadások, amelyek különös szintézist teremtve ötvözték a klasszikus előadást és a playback színházat. A közönség a kész produkció befogadásakor hagyományos, kőszínházi élményben részesült, de a katartikus hatás titka a próbafolyamat során alkalmazott improvizációs technikák alkalmazása volt. Az előadás ugyanis azáltal vált a játszók sajátjává és hitelessé, hogy hozzátették egyéni élményeiket, érzéseiket és olykor napjaink nyelvi fordulatait is.

A dráma olyan színpadi előadásra szánt mű, amely emberi viszonyokat modellál, és a viszonyrendszerek lehetséges változásait mutatja be. Sándor Zsuzsában olyan drámatanárt ismertem meg, aki képes volt az emberi viszonyokat a való életben is átlátni és megérteni, és azokban a közösségekben, amelyeknek része volt, rendezőként nyilvánulni meg a szónak a legmagasabb rendű értelmében: segíteni tudott abban, hogy életünk dolgai és emberi kapcsolataink elrendeződjenek. A tanórákon messze túlmutató drámapedagógusi tevékenységével bemutatta azt, hogy – szemben a tipikus drámai művekkel – sorsunk alakításának úgy is lehetségesek katartikus pillanatai, emberi játszmáink úgy is lezárhatók, hogy ne érezzük magunkat veszteseknek.

Trencsényi Imre, író, az ismert közművelődési, közösségszervezési és pedagógiai szakíró, a Népművelés folyóirat SZÍN-KÉP című amatőrművészeti-művészetpedagógiai mellékletének és az MNT-nek (a Népfőiskolai Társaság lapjának) szerkesztője 85. születésnapját ünnepli október 21-én. A jubileum alkalmából egy családi szenvedélyről, a gombfociról vall Imre mellett fia, Balázs, a jeles történész. A párhuzamos interjút Trencsényi Márk, az unoka készítette.

Imre (sz.: 1935)

Szerinted miben változott a gombfoci azóta, amióta te gyerekként megismerted, vagy változott-e egyáltalán? Elsősorban a játékosokra, szabályokra gondolok.

Gyerekkoromban én amatőrként gombfociztam, mégpedig úgy, hogy magunk csináltuk a játékosokat. Használatos kabátgombokból egymásra ragasztott 2-3 gombbal és élre reszelt emelő résszel készítettük el a játékosokat. Mindegyiknek saját egyénisége volt, mert különböző gombokból raktuk össze őket. Általában minden fiúnak, aki játszott, volt egy saját csapata, ami el volt nevezve valamelyik híresebb csapatról, és így minden gombnak egy-egy híres játékos neve jutott. Így játszottunk Budapesten körülbelül 1946-47-ben, aztán elköltöztünk Szegedre, s ott bajban voltam a reszelt és ragasztott gombjaimmal, mert ott teljesen más stílusban játszottak. Tulajdonképpen sokkal eredményesebb volt az a technika, és nagyon nehéz volt alkalmazkodni a szegedi gyerekek stílusához. Ez úgy nézett ki, hogy nem voltak egymásra ragasztott gombok, hanem lapos, egy tagból álló játékosok voltak, sokszor a legjobbak plexiből voltak kifűrészelve és körülreszelve. Ezeket a játékosokat nem kézzel pöcköltük, hanem valami műanyag tárggyal, a fogkefének a nyelével vagy a fésű hátsó részével, amitől sokkal erőteljesebben tudtuk megmozdítani a játékosokat. Ettől sokkal erősebben, messzebbre mentek, sokkal pontosabban lehetett célozni velük, és sokkal gólképesebbek voltak. Ezt a kétféle stílust játszottuk, de mindegyik játékosállomány saját készítmény volt. Hatalmas értéke volt egy plexi darabnak, amit úgy is hívtunk, hogy repülőüveg, mert állítólag még a háborúban lelőtt repülők ablakaiból származtak ezek a lapok, amiket nagyon jól lehetett fűrészelni és reszelni. Később aztán találkoztam a profi gombfocistákkal, de én magam nem játszottam ellenük.

Boltban is lehetett csapatokat kapni?

Később a trafikokban, játékboltokban is árultak gombfocicsapatokat. Ezek műanyagból készültek, tizenkettő egy tucat, egyformák voltak, csak éppen rájuk volt ragasztva valamelyik futballistának a képe, s így voltak megkülönböztetve. Ezeket a játékosokat én nem szerettem. Nem lehetett olyan pontosan célozni velük, nem voltak körülreszelve, nem lehetett velük emelni, és nagyon gépiesek voltak. Ezekkel én nem játszottam, nem is játszottam olyan csapat ellen, amely ilyenekből állt. Aztán láttam, amikor már a fiam volt tizenvalahány éves, hogy hirdetik a gödöllői gombfocibajnokságot, és oda ő elment, az én egykori csapatommal próbált játszani, hát nagyon hősiesen ellenállt, több meccset játszott, az összes körme letörött, lekopott, és hát nem ő nyerte ezt a bajnokságot. A többiek felnőttek voltak, de ők nem olyan gombokkal játszottak, amelyekről az előbb beszéltem, hanem profi csapatokkal, amik hasonlítanak ahhoz amit én „előregyártottnak” nevezek, és ezek is gyárban készültek, de valahogy masszívabbak, erősebbek és impozánsabbak, mint a trafikban kapható gombok. Ma ilyenekkel játsszák a profi bajnokságokat. A fiam egyszer a Petőfi Csarnokban is elment egy ilyen gombfociversenyre, ahol egy késő estébe nyúló délutánt játszott felnőttek ellen. Ami még élvezet volt számomra, és számára is, az az volt, hogy az én gyerekkori gombjaim mintájára készítettünk játékosokat. Összeszereztünk innen-onnan kabátgombokat, és megcsináltuk magunk a játékosokat. A ragasztóanyag modernebb volt, mint régen, mert az én gyerekkoromban aszfaltdarabkákat olvasztottunk meg, és azzal ragasztottuk meg a játékosokat. A fiam gyerekkorában már nem tudtuk az aszfaltot fölszedni, ezért egyszerűbb volt Technocol Rapiddal összeragasztani őket. Nagyon sok meccset játszottunk úgy a fiammal, hogy ő is készített magának „hagyományos”, reszelt csapatokat, és én is készítettem magamnak csapatot, hogy tudjunk egymással játszani. Fiamnak volt nagyjából tíz ilyen csapata, és mint ahogyan azt az én gyerekkoromban játszották, a csapatoknak neve volt. A gyerekkoromban általában magyar csapatneveket adtunk, akkor még jó volt a magyar foci, és nagyon jó csapatok voltak, de a fiam gombfocis korában már angol csapatneveket adtunk.

A következő kérdésem az lenne, hogy szerinted hogyan változott az emberek viszonya a gombfocihoz. Régen ez, ugye, egy családi hagyomány volt, és volt egy kultusza is. Mi változott az idők során?

Hát, hogy most a gyerekek hogyan gombfociznak, milyen csapatokkal, és hogy milyen meccseket, milyen bajnokságokat játszanak egymással, azt nem tudom megmondani. Azt tudom, hogy most van profi gombfoci, ahol előregyártott játékosokkal játszanak hivatalos szövetség által megrendezett bajnokságokon. Azt is tudom, hogy a fiam még felnőtt korában is szívesen játszott énvelem, és veled is nagyon szívesen játszik, látom, hogy nektek is vannak előregyártott játékosaitok, de tudom, hogy a fiamnak vannak még eredeti, saját kezűleg gyártott játékosai. Nem tudom megmondani, hogy ma, aki nem profi sportoló, szokott-e játszani. Egy- két híres személyiségről is hallottuk, hogy még felnőtt korában is szeretett játszani, például Tandori Dezső író, költő.

Szerinted a gombfoci, és az ilyen régebbi, esetleg saját kezűleg készített játékok, túl fogják-e élni azt a korszakot, amelyben a gyerekek egyre inkább csak a számítógéppel foglalkoznak?

Ez egy nagyon jó és nagyon lényeges kérdés. Nem tudom, hogy tudok-e rá válaszolni. Veled is játszottam már többször, és rólad tudom, hogy te szeretsz gombozni. Most itt látok a szobádban egy gombfocipályát, játékosokkal. Gondolom, hogy ilyen elszánt embereknél, akik ragaszkodnak ahhoz, hogy a saját kezükkel készített játékkal játsszanak, nem fog kihalni. Viszont akik esetleg még nem is láttak, nem is hallottak erről a játékról, azoknak az eszükbe se jut ilyesmi. Nem tudom, hogy az elektronikus játékokon kívül mivel játszanak ma a gyerekek. Ami a sportot, az aktív sportot illeti, mi, gyerekként minden nap kint voltunk a téren és rúgtuk a labdát. Örömből fociztunk. A foci és a gombfoci összekapcsolódott. Ma hol vannak azok a gyerekek, akik örömből fociznak valahol? Nem tudok arról, hogy erre lenne lehetőségük a maiaknak.

Az utolsó kérdésem az lenne, hogy esetleg meg szeretnél-e osztani valamilyen személyes emléket az olvasókkal, amely a gombfocival kapcsolatos?

Az unokatestvérem, aki Ausztráliában él, és évekig nem találkoztunk vele, valamikor a hatvanas években hazajött és gombfocizni akart, hozta a csapatát. Én is elkészítettem a csapatomat, és az első meccsen megvertem. Erre ő úgy összekapta magát – hiszen nagyobb volt a gyakorlata –, hogy utána kétszer nyert ellenem, és ez így is volt rendjén. Nála az volt az öregedés jele, hogy már nem jött el Európába, már nem akart gombfocizni. Lenne egy másik történetem is. A fiamhoz eljött általános iskolás korában néhány barátja, és nálunk, az asztalon játszottak körmérkőzést talán hárman vagy négyen. A lányom, a Balázsnak a húga, kiszorult ebből a játékból, és sértetten elvonult. Lehet, hogy ő is akart volna játszani, nem tudom, a lényeg az, hogy valamiért kitűnt a képből. Amikor aztán vége lett a fiúk bajnokságának, eredményt hirdettek, és ki akarták osztani az alufóliából készült kupát, akkor azt nem találták sehol. A gyanú a kislányra terelődött, aki tagadott, tagadott, aztán elsírta magát. Végül előkerült a kupa, és ki tudták osztani.

Balázs (sz.: 1973)

Az első kérdésemet már az előző interjúalanyomnak is feltettem, mivel szerintem nagyon fontos. Mit gondolsz, gyerekkorod, vagyis a hetvenes-nyolcvanas évek – amelyet sokan úgy emlegetnek, mint a gombfoci fénykorát – óta miben változott a gombfoci?

Kérdés, hogy mikor volt a gombfoci fénykora... lehet, hogy azok, akik a hatvanas években játszottak, azt mondják, hogy akkor, de azt tudom, hogy a hetvenes és a nyolcvanas években nagyon sokan játszottak. Majdnem minden fiú, aki nagyjából korombéli volt, gombfocizott az iskolában és otthon is. Nem mindenkinek voltak komoly szabályai, volt, aki csak úgy játszott, hogy egyet lő az egyik, egyet lő a másik, de azért voltak olyanok, főleg, akiknek volt nagyobb testvérük, akik komolyabban vették. Ők megpróbáltak bonyolultabb szabályokkal játszani, és a végén mindig kialakult egy konszenzus. Sosem találkoztunk írott szabálykönyvvel, de azt tudtuk, hogy vannak olyan alapvető szabályok, mint a passz-szabály, és mi is úgy játszottuk egy idő után, hogy lehetett passzolni. Amikor már tizenéves voltam, láttam, hogy vannak profi klubok, amelyek szektorlabdának nevezték a játékukat. Velük én nem nagyon tudtam játszani, az egy teljesen másfajta játék volt, ők pöckölőt használtak, amivel sokkal nagyobb erővel, sokkal gyorsabban tudták meglőni a labdát, és a játék dinamikája is teljesen más volt. A szektorlabdázók sokáig méricskéltek, a mi játékunk viszont gyorsabb, spontánabb volt. Egyszer elmentem egy ilyen versenyre, ahol játszottak gombokkal, előregyártottal, és szektorlabda-játékosokkal is, akik végül mindig nyertek, részben azért, mert egyszerűen a körmünk nem bírta ki azt a nyolc meccset, nekem a végén vérzett a kezem, ők viszont a pöckölőjükkel annyit pöcköltek, amennyit csak akartak. Nyilvánvaló volt, hogy ez – tulajdonképpen – két külön játék. Ma, amennyire látom, van egy szervezetten űzött szektorlabda-kultúra, és van egy gombfocikultúra. Van, aki mind a kettőt játssza, van, aki csak az egyiket.

A következő kérdésemet szintén kérdeztem már az előző interjúban, de érdekelne a te véleményed is. Mit gondolsz, a gombfoci túléli-e azt a korszakot, amikor az emberek fő érdeklődési köre a számítógép, és amikor a kézi játékok kezdenek kihalni?

Ez egy jó, és bonyolult kérdés, mivel például az asztali társasjátékoknak most van a reneszánsza. Sokan vágynak arra – főleg, akik együtt akarnak lenni a családtagjaikkal vagy barátaikkal – hogy ne képernyő előtt, hanem valami kézzelfogható játékkal töltsék el az idejüket. Ilyen értelemben lehet, hogy a gombfocinak is van olyan követője, aki pont azért játssza, mert ez nem számítógépes játék. Ennek ellenére azt látom, hogy a gyerekek legnagyobb részét a kütyük nagyon lekötik, és az idejüket is elveszik. Vannak olyan családok, ahol több generációra visszanyúlik a gombfoci hagyománya, de most már biztos sokkal kevesebben játszanak, mint annak idején. Az én gyerekkoromban egyébként sokkal könnyebb is volt gombfocihoz jutni. Emlékszem, hogy minden héten, amikor mentünk le vásárolni, a trafikokban mindig láttam gombfoci csapatokat, ráadásul általában új összeállításokkal. Ha egy csapat jól szerepelt mondjuk az Európa-bajnokságon, vagy a világbajnokságon, akkor gombfociban is megjelent. A gyerekek ezt iszonyúan imádták, hogy mindig újabbat és újabbat tudnak venni. Emlékszem, hogy én is nagyon örültem az újdonságoknak. Egy idő után aztán az ember átszerelte a játékosokat és megcsinálta a saját csapatát. Azt hiszem, 20 forint volt egy csapat a ’80-as évek közepén, ami nem volt olyan nagyon drága. Olcsó sem volt – nagyjából 10 gombóc fagyinak felelt meg - de nem volt hozzáférhetetlen.

Te miért kedveled ezt a játékot, szerinted mi teszi izgalmassá?

Nekem mindig az tetszett a gombfociban, hogy egyszerre van benne ügyesség, taktika, és valamiféle kulturális tudás. Az ügyesség része az az, hogy hogyan találod el a labdát, a taktika az a része, hogy milyen stílusban játszol, milyen stratégiával, a kulturális része alatt pedig azt értem, hogy az ember megismeri a csapatokat, a korszakot, néha még valamit az országról is. Mi most veled úgy játszunk, hogy régebbi gombokból reszelt csapatokat is bevonunk a játékba, és az azért is érdekes, mert belekóstolhatunk az adott ország, város, vagy csapat történetébe. Ami még jó, hogy az ember nem tud két ugyanolyan meccset játszani. Ez nem olyan típusú játék, ahol, ha az ember begyakorolja a lépéseket, akkor azzal mindig nyerni tud. Minden egyes meccs legalább annyira egyedi, mint a sakkban. Ebben az értelmében a gombfoci hasonlít a futballra. Bármelyik csapat nyerhet, és nincsenek előre kitalálható eredmények, és ettől minden meccs egyszerre feszült és nagyon érdekes. Aki az egyik meccset elveszíti, az a másik meccset megnyerheti, nincsen olyan csapat, amely mindig nyer.

Ha gondolod, elmesélhetsz néhány érdekes történetet a gombfociról, amiről úgy gondolod, hogy az olvasók számára is izgalmas lenne?

A mi generációnkra Tandori nagy hatást gyakorolt. A Nagy Gombfocikönyv című művét szerintem nagyon sokan olvasták. Mindenki végigizgulta a Vízivárosi Verebek, a Liverpool, és az egyéb csapatok könyvbeli összecsapásait. Ez egyrészt egy regény, de másrészt valamiféle bevezetés a futball és a gombfoci kultúrájába. Van egyfajta játékossága, humora, de el is mondta, hogyan működik egy bajnokság, az olvasó megtanulta, hogyan kell kisorsolni a meccseket, számon tartani a fordulókat, és meg lehetett érteni egy bajnokság logikáját. Ezenkívül tanulhattunk valamit az angol fociról, az akkori klubokról. Nekem nagyon tetszett az a része is, hogy állatok vannak benne, verebek, medvék, és szerintem ez a kisebbeknek nagyon élvezetes volt, talán azért is, mert Tandori ezt komolyan vette, ez nem csak „esti mese” volt a gyerekeknek, hanem ő ezt maga is fanatikusan űzte, és ez a könyvéből is érezhető. Valamiért sok példány nyomdahibás volt, nekem is ilyen jutott. Az egyik barátom – akivel aztán még az egyetemen is gombfociztunk – gyerekkorában levelet írt Tandorinak, és kapott tőle egy olyan könyvet, ahol azokon a lapokon, amikről hiányzott a szöveg, Tandori saját kezűleg rajzolt ennek a gyereknek mindenféle gombfocival kapcsolatos dolgot, meg szövegeket írt bele kézzel, és így küldte el neki. Az első Nagy Gombfocikönyv a nyolcvanas évek legelején jelent meg, ezért meghatározó mű volt a gyerekkoromban, legalább háromszor végig is olvastam.

Mit üzennél a jövő gombfocistáinak?

Jó lenne, ha lennének „jövő gombfocistái”! Remélem, hogy mindig lesznek gyerekek, akik szerint ez a játék érdekes, izgalmas. Tudom, hogy van törekvés a gombfoci életben tartására, vannak modernebb, jófajta előregyártottak is. Az is érdekes, hogy a korai, ötvenes-hatvanas évekbeli előregyártottak nagyon értékesek lettek, mert azok a felnőttek, akik akkor voltak gyerekek, sokszor gyűjtik ezeket, mivel a gomboknak egyfajta ipartörténeti érdekességük is van. Szerintem ebben a játékban az a jó, hogy kikapcsol, még akkor is, ha közben izgulnak, őrjöngenek, csapkodnak a játékosok, számomra a gombfoci nagyon pihentető. Amikor gyerek voltam, akkor fel is jegyeztem a meccsek legfőbb pillanatait, számon tartottam a gólszerzőket. Néha barátokat is szereztem a gombfocival. A gombfoci közösséget tud teremteni, és ez teszi olyan különlegessé.

Gergely Ferenc tanár, neveléstörténész hatalmas gyűjtőmunkát végzett arról, hogy mi történt az iskolákban, a közoktatásban az 1956-os forradalom és a november 4-ét követő „konszolidáció” időszakában. Gyűjteménye szerkesztőre és kiadóra vár. Néhány szemelvényben megidézzük a 64 éve történteket.

Pest megye (jelentés a Pártbizottságnak)

Az ellenforradalom hatása az oktatásügyre

Az 1956/57-es tanévet bíztató légkörben kezdtük. A tanévkezdéskor tapasztalható volt a pedagógusok nagyobb munkakedve, ami abból adódott, hogy az MDP K.V. értelmiségközti politikai munkáról szóló határozatát megismerték, megvitattuk a nevelőtestületi értekezleten. A kialakuló légkör nagy eredményekkel bíztatott az új tanévet illetően. Az eredmények megmutatkoztak az ismétlések idején, majd az új anyag tanításának megkezdésében is és az első nevelőtestületi értekezleteken. Ezt a kedvező helyzetet semmisítette meg az októberi ellenforradalom. Az októberi ellenforradalmi események hatására az iskolai élet nagyon sok területén vált zűrzavarossá a helyzet.

Az ellenforradalom támadása az oktató-nevelő munka elvi alapjai ellen indult meg. Több helyen pl. Kocsér, Szentendre, Felsőgöd szó volt arról, hogy az iskolákat vissza kell adni az egyháznak. A különböző községi, vagy iskolai forradalmi bizottságok követelései között tekintélyes helyet foglalt el az iskolai nevelőmunka valláserkölcsi alapra való helyezésének szükségessége. Pl. az aszódi járás forradalmi bizottsága az egész járás területére vonatkozó rendelkezést adott ki, hogy föl kell tenni a tantermekben a feszületeket, a nevelőknek templomba kell kísérniük a gyermekeket, és a hittant kötelezően tanulni kell az iskolában. A pedagógus forradalmi bizottságok, különösen a pedagógiai szabadság mellett álltak ki és ezt olyan formában kívánták, hogy minden pedagógus azt és úgy tanítson az iskolában, amit és ahogyan akar. Ugyan így szerepelt az ellenforradalmi bizottságok célkitűzései között a világnézeti szabadság követelése is.

Az iskolai élet belső rendjének fölborítására törekedtek az olyan követelésekkel, mint pl. az igazgatói választás, vagy a Rendtartás érvénytelenítése. Az igazgatói választás különösen a váci járásban kapott lábra, ahol a nevelőtestületek egy részében titkos szavazással leváltották a régi igazgatót, illetve új igazgatót választottak. Ilyen gyakorlat kialakult Nagykőrös város területén, valamint a ráckevei járásban is.

Az iskolai tananyaggal és tantárgyakkal kapcsolatban is kialakultak különböző követelések. Pl. az alsónémedi községi nemzeti bizottság elhatározta, hogy az iskolai tananyagot átvizsgálja és módosítja. Több helyen a hittanoktatást kötelezővé tették az iskolában, ugyanakkor az orosz nyelv tanítását beszüntették.

Az ellenforradalmi események idején és hatására az iskolák egy részében 3-4 hetes kiesés volt. Különösen a Budapest közelében lévő községekben és városainkban volt hosszabb kényszerszünet. A kisebb községekben Vácrátót, Vácduka, Farmos, Makád csak 2-3 napig volt zavar, utána tovább folyt a tanítás. Budaörsön, Vecsésen, Üllőn, Fóton, Vácott pl. még november végén is csak részleges tanítás folyt, mert a tanulók 20-30%-a járt iskolába, a többit a szülők nem engedték. Volt néhány iskolánk ahol novemberben tüzelőhiány miatt nem tudták a tanítást megindítani. Legkésőbb a középiskolák zökkentek vissza a rendszeres munkába, mert ezekben a tanulók 50-70%-a naponta beutazó diák, s a közlekedési zavarok miatt sokáig hiányoztak. Úgyhogy a középiskolákban a rendszeres tanítás csak januárban indult meg. A rendszeres munkát az is zavarva, hogy közel 800 utazó pedagógus dolgozik iskoláinkban, akik az utazási nehézségek miatt sokáig kiestek a munkából.

A pedagógusok nagy része rendszeresen olvasta az Irodalmi Újságot, melyben sok cikk jelent meg az októberi ellenforradalomi események eszmei előkészítése céljából. Megyénkben közel 500 pedagógus Budapestről jár tanítani és ezeknek egy része rendszeresen járt a Petőfi köri vitákra is, és az ott hallott revizionista, a párt tekintélyét lejárató nézeteket a vidéki nevelőtestületekben is terjesztették. Nyugodtan mondhatjuk, hogy a pedagógusok többsége az ellenforradalmi események során sem tévedt meg, hanem inkább bizonytalanná vált és passzivitást mutatott. Egyes hangadók az ellenforradalmi események első napjaiban a nevelőtestületekben igyekeztek zavart kelteni, s a revizionista nézetek alapján gyökeres átalakításokat eszközölni a nevelőtestület összetételét, tantárgyakat, tananyagot és eszmei tartalmat illetően is. Október 29-én pl. a ráckevei járási pedagógus forradalmi bizottság 20 egynéhány pontból álló követelését hozzánk is eljuttatta és abban szerepelt többek között az is, hogy a pedagógusok ne vehessenek részt semmiféle politikai tevékenységben, az ifjúsági szervezet ne tartozzon a párt irányítása alá, a sztálinistákat távolítsák el az apparátusból, az igazgatókat a nevelőtestületet választhassa titkos szavazás útján, a járási és megyei apparátus dolgozóit is választások alapján nevezzék ki. Zavarta a nevelők munkáját a bizonytalanság, ami részünkről és a minisztérium részéről is mutatkozott. Továbbá az ellenforradalom által terjesztett eszmei, politikai zűrzavar. November végén, december elején iskoláink egy része méhkashoz hasonlított, ahol a nagyhangú nevelők és tanulók rendbontó légkört alakítottak ki. Zavarólag hatott a nevelőkre az is, hogy az ellenforradalmi eseményekben tevékenyen résztvevő néhány pedagógus miatt az összes nevelőket sújtotta a helyi párt, tanács és a szülők részéről kialakult helytelen általánosítás és megbélyegzés. A pedagógusok többsége, bár az ellenforradalmi eseményekben nem vett részt, azt nem támogatta, mégis zűrzavarba került, bizonytalanná vált és visszahúzódott, mert nem tudta az eseményeket értékelni, vagy mivel a történtekről kevés konkrét tapasztalatuk volt, nem helyesen, egyoldalúan értékelték az ellenforradalmi eseményeket.

Voltak megyénk pedagógusai között néhányan – szerencsére kevesen – akik az ellenforradalmi magatartást tanúsítottak és a népellenes cselekmények irányításában, vezetésében, végrehajtásában tevékenyen is bekapcsolódtak. Karhatalmunk szervei közbiztonsági őrizetbe helyeztek, vagy az ügyészségnek átadtak 23 pedagógust. Ezek közül 16-an még ma is őrizetben vannak. Általában vizsgálatot indítottunk olyan pedagógusok ellen, akik ugyan nem vettek részt az ellenforradalmi cselekmények végrehajtásában, de kisebb, nagyobb mértékben kompromittálták magukat a lakosság előtt. A mai napig 150 esetben indítottunk fegyelmi eljárást ellenforradalmi magatartás miatt és ma már mondhatjuk, hogy a pedagógusok ügyeit lezártuk. 21 pedagógust bocsájtottunk el, ezek közül ötöt fegyelmi eljárás során, 16-ot pedig közbiztonsági őrizetbe helyezésük miatt. 19 esetben a fegyelmi eljárás során bizonyítékok hiányában és alaptalan vádak miatt felmentettük az illetőket a fegyelmi eljárás alól. Fegyelmi véghatározataink többsége írásbeli megrovás, másik része pedig szóbeli figyelmeztetés volt.

A kompromittált nevelők különböző korosztályokhoz tartoznak. Az idősebb nevelőkkel kapcsolatban meg lehet állapítani, hogy általában passzív magatartást tanúsítottak abban az időben. Egy része a pedagógusoknak keményen kiállt akkor is marxista meggyőződése mellett. G. Antal perbáli nevelő, aki bár a nemzeti bizottság elnöke lett, magatartásával, állásfoglalásával továbbra is a szocialista rendszer mellett tartott ki és az egész falu hangulatát a nehéz napokban is megfelelően irányította. Sz. István pilisszentiváni igazgató azon volt, hogy a tanítást minél előbb kezdjék meg. Mivel a helyi bányászok még tovább sztrájkoltak, őt egy bányász fiatalokból álló csoport megtámadta és tettleg bántalmazta.

Az ellenforradalmi bizottságok legtöbb helyen első teendők közé sorolták a kommunista igazgatók eltávolítását. Nem egy esetben komoly következmények is lettek volna, ha az ellenforradalom még csak néhány napig dühönghet. Gy. László pándi igazgatót a nemzeti bizottság vezetői magukhoz hívták, számon kérték eddigi párthoz hű viselkedését. Ő nem tagadta meg magát, hangoztatta, hogy továbbra is kommunista marad és ezért az egyik bizottsági tag erősen megpofozta. Állásából el is távolították. T. Aranka, a váci iskola igazgatója volt az első a váci pedagógusok közül, akit mint kommunistát eltávolítottak. A nemzeti bizottság felmondó levelet adott neki, amelyben a következő indoklás szerepelt: „Mivel 12 éven keresztül kiszolgálta a rendszert a pedagógus pályáról eltávolítjuk.” Gy. Péterné csobánkai nevelő, S. Andor szadai igazgató, akik a községben párttitkári funkciók töltöttek be, ugyan úgy Á. József kiskunlacházi nevelőt és feleségét, akik a községben, mint állandó pártmunkások tevékenykedtek megfenyegették, lakásukba belövöldöztek és a faluból elüldözték őket. Az ellenforradalom támadása során leváltottak 32 iskolaigazgatót, vagy helyettest. Közülük 25-öt még decemberben visszahelyeztünk, a többi nem vállalta újból a funkciót. P. Vilmosné felsőgödi igazgatót nem csak hogy leváltotta a nevelőtestület, hanem a községi nemzeti bizottság még azt is megtiltotta, hogy az iskolába betegye a lábát és ezért az iskola elé fegyveres őrt is állítottak. Az igazgatók eltávolítását legtöbb helyen azzal indokolták, hogy a hittan beíratással kapcsolatban túlkapásokat követett el, vagy pl. P. Vilmosné esetében azzal, hogy kitüntetett pedagógus, így tehát a rendszer szekértolója volt. Az ellenforradalmi események következtében (alatt és után) 60 pedagógus távozott megyénkből külföldre. Közülük eddig még nem jött vissza egy sem, bár többen érdeklődtek már külföldről levél útján, hogy visszajöhetnének e, és ha visszajönnek, kapnak e nevelői állást.

A nevelők többségére megnyugtató hatást gyakorolt november 4-e, az ellenforradalom szétverése. Mégis sokáig bizonytalanok, vagy visszahúzódok voltak, mert annak idején erősen megfélemlítették őket. Még az igazgatók sem tudtak talpra állni valamennyien. A januári igazgatói értekezlet mutatta, hogy a rend, a fegyelem, az iskolai munka helyreállításában nem támaszkodhatunk nyugodtan minden igazgatóra. A decemberi és januári igazgatói értekezleteken pl. még nem volt hozzászólás a referátumhoz. Nem lehetett lemérni, hogy mennyiben értenek egyet akkori törekvéseinkkel, ami főleg arra irányult, hogy az ellenforradalom külső és belső nyomait is minél előbb eltüntessük. Ugyanez volt a helyzet a nevelőtestületi értekezleteken is, bár ott még decemberben is néhány pedagógus felelőtlenül, nagy hangon hirdette egyéni, téves nézeteit. Igen nehéz időszak volt ez az apparátus dolgozóira. A márciusi és májusi igazgatói és nevelőtestületi értekezleteken már erősen érezhettük, hogy az igazgatók és a nevelők nagy részére nyugodtan támaszkodhatunk, már hozzászóltak és elmondták véleményüket is. Ezeken az igazgatói és nevelőtestületi értekezleteken sok olyan kérdést tisztáztunk, melyben a pedagógusok között bizonytalanság uralkodott. Beszéltünk a pedagógiai szabadság, a világnézeti szabadság helyes értelmezéséről, a Rendtartás, a tanterv és a tankönyvek anyagával kapcsolatos észrevételekről és világosan meghatároztuk, hogy az oktató-nevelő munka elvi alapja továbbra is a materializmus és a marxizmus. Beszéltünk a politikamentes iskola lehetetlenségéről is, továbbá a napi politizálás szükségtelenségéről a tanulók között. Ma már úgy látjuk, hogy fáradozásaink nem jártak eredmény nélkül, nyugodtan mondhatjuk, hogy az iskola belső rendjét, fegyelmét helyreállítottuk, és megteremtettük a lehetőségét a nyugodt és tervszerű, céltudatos oktató-nevelő munka folytatásának. Azt megállapíthatjuk, hogy pl. a tanulmányi eredmények nem egészen reálisak, és a nevelők az osztályozásban sok engedményt tettek.

A nevelőkkel kapcsolatban kell megállapítani azt a tényt is, hogy többségük az októberi ellenforradalmi események óta a politikai munkában nem vesz részt, attól tartózkodik. Viszont azt is meg kell állapítani, talán éppen a politikai munkától való tartózkodás következményeként, hogy a nevelők túlnyomó többsége bezárkózott az iskolai tevékenység körébe és iskolai munkáját sokkal alaposabban és hatásosabban látta el az elmúlt hónapokban. Az MSZMP megyei és járási intéző bizottságaitól az ellenforradalom hatásainak leszerelésében több alkalommal és nagy segítséget kaptunk. A Párt intéző bizottsága arra törekedett, hogy pártfunkcionáriusok eljussanak a kommunista nevelőkhöz és közvetlen beszélgetés formájában szüntessék meg politikai bizonytalanságukat. Ma már több mint 300 párttag pedagógus van a megyében (726 MDP tag volt október előtt). Minden járásban – némelyikben kétszer is – szervezett a Párt intéző bizottsága külön a pedagógusok számára politikai tájékoztatást és egy esetben szerveztünk megyei pedagógus pártaktíva értekezletet. Ezek az összejövetelek nagymértékben segítették a pedagógusok közti politikai felvilágosító munkát és az eszmei zűrzavar rendezését. Azonban azt is hozzá kell tenni, hogy a pedagógus párttagok között is mutatkozik helytelenül a kommunista gőg, a visszaütés kívánsága. Az ilyen jelenségeket egyéni és nevelőtestületi üléseken, valamint a pártszervezetek segítségével szereljük le. Ma már nem mutatkozik sehol pártszervezetek részéről a helytelen és káros általánosítás és az értelmiség ellenes hangulat is megszűnt.

Nagy érdeklődéssel fordultak a pedagógusok az Országos Pártértekezlet irányába. A pártértekezlet anyagát sokkal aktívabban tanulmányozták, mint annak idején a kötelező ideológiai konferencia tananyagát. Ezt különösen a személyi beszélgetések során tapasztaljuk, amikor hivatkoznak a pártértekezlet anyagának bizonyos részeire, részben a maguk mentésére, másrészt pedig a véleményük kialakítása alapjaként. A Párt Intéző Bizottságok általában nem ragaszkodtak és ma különösen nem ragaszkodnak ahhoz, hogy igazgatók csak párttagok legyenek. Ezt nagyon helyeseljük. Azt látjuk a Párt Intéző Bizottságok tevékenységében is, hogy ma már nem hanyagolják el a pártonkívüli kommunista pedagógusokat és igazgatókat sem.

Kecskemét (igazoló jelentés 1957-ből)

1956 október 28-án a kecskeméti Városi Tanács Végrehajtó Bizottsága ülésezett, és a VB. úgy határozott, hogy össze kell hívni az iskolák igazgatóit informálódni az iskolák helyzetéről, nevelők, tanulók hangulatáról és a történt eseményekről. Az összehívott igazgatókkal meg kell beszélni a munka beindítását. Az oktatási osztály meg is tette a szükséges intézkedéseket. 1956 október 29-én délelőtt 9 órakor az igazgatói értekezletet megtartotta. Néhány igazgató kivételével minden igazgató megjelent. Ezen részt vett több megyei oktatási vezető is és a szakszervezet is képviseltette magát. Ezen az értekezleten már érezhető volt egyes megjegyzésekből a Párt és Szovjetellenesség. Ez elsősorban az orosz nyelv oktatásával, vagy a hitoktatás kérdésében nyilvánult meg. Összességében az óvatosság volt érezhető. Igyekeztek megmagyarázni egymásnak a honvédség tevékenységének szükségességét. Kovács Lajos volt igazgató bírálta a felső vezetés hibáit és ezt oda vezette le, hogy azok hibáit a kisebb vezetők sínylik meg. Megállapodtak abban, hogy a hitoktatásra jelentkezőket fel kell írni és engedni kell a hitoktatást, ugyancsak aki nem kívánja az orosz nyelvet tanulni, ne legyen neki kötelező. A magyar nyelvnél és a történelemnél a hazafias részeket sokkal jobban ki kell emelni. Fazekas Ferenc, volt felügyelő bejelentette, hogy az igazgatóknak tantestületi értekezletet kell összehívni, ahol szavazni kell az igazgató személye felett. Továbbá minden 10 pedagógus után választani kell egy küldöttet. Az így megválasztott küldöttek másnap jelenjenek meg a Városi Oktatási Osztályon, ahol megbeszélik a pedagógusok javaslatait, és megválasztják a Városi „Forradalmi Bizottságba” a küldötteket. Ezen az értekezleten már konkrétan felvetődött a pedagógusok érdekképviseletének megalakítása és ennek a megbeszélésnek alapján jött létre jelölés alapján 1956 október 30.-án megalakult 53 személlyel a Városi Tanács Oktatási Osztályán a Pedagógusok „Forradalmi Bizottsága”.

Ebben az időben már egyre több hangoskodó mutatkozott a pedagógusok közül is. Követelésük az ismeretes 12 pontokon kívül anyagi jellegű követelések is voltak. Így: pedagógus lakásépítés, karácsonyi segélyekként egy havi fizetés kiadása. A külön jutalmazási rendszer eltörlése, fizetésemelés, stb. Megemlítendő, hogy az előző intézkedésnek megfelelően megtörténtek az igazgatók feletti szavazások és ennek következtében a kommunista igazgatókat szinte kivétel nélkül leszavazták. Ezen kívül, több kommunista érzelmű nevelőt is elbocsájtottak.

A „Forradalmi Bizottság” megalakulása után választottak egy hattagú bizottságot az oktatási osztály vezetése mellé. Ebben képviselve volt tanyai, városi, általános és középiskolai nevelők.

F. Ferenc szakfelügyelő követelte, hogy szavazzanak felette is, hogy ő maradhat e állásában, hosszas huzavona után úgy döntöttek, hogy csak az osztályvezetők felett szavaznak. A szavazást megejtették és eredményeként 53:3 arányban Sz. Istvánné elvtársnőt is leszavazták az osztályvezetésről. Itt már teljesen megmutatkozott a Szovjetunió- és a Pártellenesség. Szné szavazása közben azt kiabálták hogy: „Sztálinbérenc nem kell vezetőnek”.

A vita után, illetve a választás befejezése után követelték a káderanyagok kiosztását. Ennek egyik követelője és végrehajtója Dr. B. János volt, akik a VB. titkártól átvették a káderanyagot és szétosztották. Ebben aktívan segédkezett T. Győző is. Az anyagokat széttépték, eltették, ezzel a pedagógus „Forradalmi Bizottság” – „választása” be is fejeződött.

Az oktatási osztály mellé megválasztott hat személy a későbbiek során jelentékeny szerepet nem töltött be, ülésekre ugyan esetenként, de annak semmi gyakorlati jelentősége nem volt. Egyrészt nem lehetett összevonni a nevelőket, másrészt pedig olyan intézkedés nem volt, amit ki tudtak volna vitelezni…

… Fontos körülményként kell megemlítenünk a pedagógusok tevékenységét az ellenforradalom leverése után 1956. november 26-án a kecskeméti Úttörőházban lezajlott szakszervezeti vezetőség választó ülést. A városban akkor sztrájkhangulat uralkodott, a Nagy Budapesti munkástanács szervezésére. Ez a hangulat átragadt a pedagógusokra is. Mivel nyílt fórumot nem találtak az összejövetel megszervezésére, így meghirdettek a fenti dátumra egy városi pedagógus szakszervezeti választó ülést. Itt megjelent kb. 500 pedagógus. Ez a vezetőségválasztó ülés a végére odáig fajult, hogy nyílt Szovjetunió- és kommunistaellenes hangulat alakult ki. Sz. László volt területi bizottság elnök, volt MDP-, jelenleg MSZMP-tag nyitotta meg az ülést. Megemlékezett az október 23.-ai „dicsőséges forradalomról”. Dicsőítette a „szabadsághősöket”, hangoztatta, hogy „a szabadság hőseinek kiontott vére árán nem térhet vissza a Rákosi, Gerő-klikk.” Életük áldozatával mondták ki, amit eddig nem mertek. És egyperces néma csenddel áldoztak a szabadsághősök emlékének. Főleg anyagi jellegű problémákat tárgyaltak Budapest megsegítése, oktatási kérdések. Itt jelen volt Sz. Sándor református lelkész is, aki a vallásoktatás kérdésében tájékoztatta a tagságot. Kihangsúlyozta, hogy „a forradalom a lelkiismereti szabadságot is kivívta.” Ilyen légkörben kezdték meg a választást. A tagság egyöntetűen R. Istvánt választotta meg a szakszervezet elnökének.

Székesfehérvár, József Attila Gimnázium (jelentés 1958-ből)

Megyei Forradalmi Diákszázad

A „magyar forradalmi diákszázadot” 1956. okt. 30-án alakították meg a József Attila gimnázium kollégiumában. A megalakítás helyi kezdeményezésre történt, de a kezdeményezésben igen nagy befolyásuk volt a Budapestről Székesfehérvárra érkezett egyetemi hallgatóknak. A tanári kar az első időben igen ellenezte azt, hogy a diákság kezébe fegyvereket adjanak, amit azzal indokoltak, hogy a diákságot fel lehet használni meggondolatlan cselekedetekre is. A diákságot egyre jobban lázította az a tény is, hogy az egyetemi hallgatók Budapestről röpcédulákat hoztak, melyet a diákság között terjesztettek. Az egyetemista vezetők tanárok megkérdezése nélkül intézkedtek. A diákszövetségi tagokat élelmiszer szállításra beosztották és egyre jobban sürgették egy diák fegyveres alakulat létrehozását.

1956. okt. 30-án a „forradalmi katonai tanács” lefoglalta a József Attila gimnázium diákotthonát azzal a céllal, hogy a diákszázad ott lesz elhelyezve. A „forradalmi katonai tanáccsal” a fentieket egy diákküldöttség beszélte meg, mely főként egyetemi hallgatókból állt. A diákszázad tagjait, amely kb. 30 főből állt, 1956. nov. 1-én szerelték fel, kb. 50 személy kapott vattaruhát, csizmát, derékszíjat, 1 géppisztolyt, 2 tárat és az egész század néhány láda kézigránátot. Ekkor mindjárt megtörtént a beosztás és megkezdődött a század kiképzése. 3 szakaszt alakítottak, melynek parancsnokai tanulók voltak.

A vezetőség tagjai szintén tagjai voltak a diákszázadnak, de ezek szolgálatot nem láttak el. A diákszázad rendes őrséget adott nov. 1-től a kollégium két bejáratánál. Mindenkit igazoltattak és berendezkedtek a védelemre. A század teljes katonai ellátást kapott élelem és tüzelő szempontjából is. A fegyveres diákszázad felállításának célját nem titkolták. A századot a szovjet csapatok ellen akarták bevetni. Erre azonban nem került sor, mert nov. 3-án még mindig a kiképzés elején tartottak, nov. 3-án este N. István honvéd hadnagy, aki a század kiképzését vezette néhány diáknak eltávozást adott reggelig. Ezt követően ő is K-val együtt távozott.

November 4-én reggel nagy zűrzavar volt a században. A lövöldözésre Sz. József és V. Tibor kimentek felderítésre. Nem jutottak el még 100 méterre sem, amikor V. Tibor haslövést, Sz. József pedig bokalövést kapott. Bevonszolták egymást a Zalka Máté 10. szám alatti házba, ahol elsősegélynyújtásban részesítették, majd világosan kórházba vitték őket. A diákotthonban erre csend lett. Kis idő múlva három ismeretlen katona mászott be egy géppuskát és két láda töltényt cipelve. Ekkor már át volt törve a diákotthon és lánydiákotthon közötti fal. A két épület a templommal együtt egy egészet alkotott. A katonák később géppuskástól együtt eltűntek. A diákok zavartan vártak. Az egyik annyira megijedt, hogy a szemetesládából húzták elő. Kb. 9 óra felé megjelent egy honvéd hadnagy személy és kiadta a parancsot a fegyverek lerakására. Még ezen a napon az első emelet 9. sz. szobában rakták le a fegyvereket és onnan ezek a fegyverek a rendőrkapitányságra lettek elszállítva. A fegyveres diákszázad tagjai ezután polgári ruhába öltöztek, a század feloszlott.

A „forradalmi diákszázad” parancsnoka I. Ferenc honvéd hadnagy volt. Nevezett lakost 1956. nov. 1-én a „megyei katonai forradalmi tanács” küldte a József Attila diákotthonba azzal a céllal, hogy szervezze meg a fegyveres diákszázadot. A század felfegyverzése után a diákságot fegyverhasználatra is kioktatta és tartott részükre olyan irányú oktatást is, hogyan kell a benzines palackokkal a szovjet tankokat megsemmisíteni. Jelenleg a kaposvári katonai ügyészségen teljesít szolgálatot. Ellenforradalmi tevékenységéért felelősségre vonva nem lett.

G. Károly. Nevezett az ellenforradalom ideje alatt a József Attila gimnázium tanára volt, majd a fegyveres diákszázad parancsnokhelyettese lett. Ő is aktív tevékenységet fejtett ki a fegyveres diákszázadon belül. Ellenforradalmi tevékenységéért preventív őrizetben volt, majd utána operatív célra felhasználva. Jelenleg a váci MTH. iskolában mint tanár tanít.

B. György. Nevezett az ellenforradalmi események alatt a József Attila gimnázium IV. osztályos tanulója volt, majd ő is tagja lett a fegyveres diákszázadnak és ott, mint szakaszparancsnok tevékenykedett. Ellenforradalmi tevékenységéért felelősségre vonva nem volt.

L. Gyula. Nevezett az ellenforradalmi események alatt a Gépipari Technikumban tanult. Ő is tagja lett a fegyveres diákszázadnak, szakaszparancsnoki beosztást kapott. Ellenforradalmi tevékenységéért felelősségre vonva nem volt.

M. Flórián. Nevezett a József Attila gimnáziumban volt tanuló, majd az ellenforradalmi események alatt tagja lett a fegyveres diákszázadnak és ott, mint szakaszparancsnok tevékenykedett. Ellenforradalmi tevékenységéért felelősségre vonva nem volt.

A diákszázad többi tagja ellen eljárás folyamatban nem volt. A diákszázad tagjai már a középiskolát elvégezték és a középiskola elvégzése után a diákszázad tagjainak, akik egyetemre jelentkeztek egyetem felvételüket megakadályoztuk.