A rádiózás igaz doyenje, Varga Károly rádiós zenei nevelő 95 éves. Morva Péter írása

A magyar közszolgálati rádiózással egyidős, máig aktív zenei játékmester az egyik legbővebb műsortermésű rádiósnak számít óriási életműve alapján.

A legújabb nevelési irodalom mellett a társtudományok is elismerik, hogy a televízió és rádió nevelő médium, ezek a médiumok szocializációs szerepük mellett egyre erőteljesebb nevelői hatást is gyakorolnak, gyakorolhatnak (Mészáros, 2006; Ranschburg, 1998; Trencsényi, 2007).A hatvanas-hetvenes és nyolcvanas évek rádiós zenei ismeretterjesztő és oktatóműsorainak, magazinjainak, vetélkedőinek készítői, szerkesztői, műsorvezetői (Bónis Ferenc, Dimény Judit, Szabó Helga, Friss Gábor, Lukin László, Juhász Előd, Forrai Katalin stb.) és mindenekelőtt az idén ősszel 95. születésnapját ünneplő Varga Károly mind az iskolán kívüli nevelést valósították meg különleges körülmények között. A Rádió az említett évtizedekben elfogadottá akarta tenni a társadalom számára azt az elvárást, hogy az ifjúság produktumait eszmeileg és anyagilag értékelni kell, az ifjúság aktivitását a felnőttek példamutatásával be kell kötni a társadalomba, miközben kerülni kell a gyámkodást a fiatalság felett. Az 1950-ben a Magyar Rádió szervezetén belül létrehozott Ifjúsági és Gyermekosztálynak (IFO), amelynek keretében tevékenykedtek az említett rádiós műsorkészítők-nevelők is, kettős feladatot kellett teljesítenie. Egyrészt a felnőttek elvárásait tolmácsolni a fiatalok felé, másrészt kiszolgálni a fiatalok igényeit a demokratikus nevelési módszerek terjesztésével, a fiatalok szabad aktivitásának propagálásával és a társadalomtól elvárt objektív gyermekkép kialakításával.

Ez és a hatvanas-hetvenes évek fordulóján végbemenő közoktatási és közművelődési változások új nevelőért kiáltottak, aminek eredményeként új rádiós személyiségek születtek. A szerkesztő mostantól már nem csak műsorának, hanem csapatának szervezője és vezetője is volt, a komplex rádiós pedig az összetett élő adások szerkesztője, rendezője, műsorvezetője, esetleg játékvezetője kellett, hogy legyen. Így mátrixszerűen számtalan új rádiós feladatkör alakult ki: szerkesztő-bemondó, adásvezető-bemondó, hírolvasó-szerkesztő, műsorvezető-bemondó, szerkesztő-riporter, rendező-műsorvezető stb. A két új aktorforma mellett kialakult az igény a véleményirányító rádiós szerepre is, aki szakterületének specialistájaként a közvéleményt befolyásolja újságírói és riporteri képességeinek birtokában. Feladata lehetett kommentátori, műsorvezetői, kritikus vagy publicista. A zenei műsorok terén ilyen komplex rádiós szerepkörben alkotott Varga Károly: egy személyben riporter, műsorvezető, szerkesztő-bemondó, vagy rádiós kollégáival (Friss Gáborral, Szabó Helgával) közösen a Fülharmónikusok Klubjában mint műsorvezető-szerkesztő, játékmester.

Varga Károly 1951. október 1-jén került a Rádióhoz, munkássága végigkísérte az IFO teljes történetét. A magyar közszolgálati rádiózással egyidős, máig aktív zenei játékmester az egyik legbővebb műsortermésű rádiósnak számít óriási életműve alapján. Pályafutása alatt több mint tízezer kis riportot készített, közel ezer ún. nagy riportot és interjút Európa 23 országában, illetve több száz különböző zenei témájú műsort.1 A Magyar Televízióban 22 éven keresztül vezetett élő adásokat. 15 éves korától diáklapoknak írt, felnőttként tudósításokat publikált, főiskolai módszertani jegyzet társzerzője volt. 32 évig az óbudai Zeneiskola tanszakvezetője, a Zeneművészeti Főiskola Tanárképző Intézetnek két évtizeden át vezető főiskolai tanára, három évtizedig Óbuda zenei szakreferense volt. Darázs Árpádés Karai József mellett az Építők Központi Férfikarának karnagya, az Óbudai Kamarakórusnak, és még négy másik énekkarnak vezetője. Az Országos Filharmóniánál koncertműsorokat vezetett (több ezer ilyen esemény volt), és egyedülálló műfajt teremtett a zenés vetélkedők formájában. Volt, hogy naponta akár ötször is adásba került, állandó jelenlét érzetét keltve a hallgatókban. Rádiós tevékenységét négy nagyobb területre lehet osztani:

• a kezdeti években számos iskolai ének-zenei oktatóműsort készített (jóval az Iskolarádió 1963-as indulása előtt),
• riporteri és magazinszerkesztői tevékenység,
• szöveges gyermekhangversenyek vezetése és szerkesztése,
• vetélkedők írása és vezetése.

A Rádió a 60-as évek végén már úgy számolt a fiatalsággal, mint a társadalom aktív 40%-ával, amely rétegzett, ismeretátvételre, erkölcsi, esztétikai normaformálásra utalt, szórakozni vágyó, a felnőtt társadalomba beillesztendő csoport.2 A beilleszkedési konfliktusban a probléma leküzdéséhez a család, az iskola, az ifjúsági szervezetek, a sajtó és ezen belül a Rádió feladatainak összeegyeztetését javasolták, ezáltal társadalmi szintre emelve a nevelői kötelezettséget. A rádiós nevelőknek (is) meg kellett ismernie a fiatalokat, akik nem lehettek már pusztán a nevelés egységesített tárgyai. A fiatalságot aktív erőként definiálták, amely dinamizmusából kifolyólag igényli a korszerű műveltséget, az aktivitási szabadságot, a demokratikus nevelési módszereket, a megértést és a segítséget a problémakezelésben. Ezek mentén kellett az IFO műsorkészítési normáit meghatározni, a műsorok tartalmát és hangvételét kialakítani. Mindezt pedig egyre differenciáltabb megközelítéssel, hiszen nem csak a megelőző ismeretszint nem volt homogén, hanem a habitus és a társadalomhoz fűződő viszony sem (ami alatt a szocioökonómiai státusz miatti hátrány értendő). A műsorokkal emellett a társadalom ifjúságképét is formálni kívánták. Ennek elérésében látott eszközt az Osztály a dialektikus formájú eszmei ráhatásban (beszélgetős stúdiófelvételek, vitaműsorok), az információ áramoltatásában az ifjúsági ellátórendszerek felé és vissza (Nagy és Trencsényi, 2013), összefüggések számos szemszögből történő megfigyelésében és rögzítésében, az interdiszciplinaritásban és a kiegészítő ismeretek iskolán kívüli biztosításában. A műsornak hitelesnek kellett lennie, azaz rádiószerűnek (Cserés, 1963), amelyben a kommunikáció zavartalansága érdekében biztosítani kellett a szakértői bemondói státuszt. Ilyen szakértő volt Varga Károly is mint a komplex feladatokat elvállaló műsor-, játék- és adásvezető, aki a bemondó-konferáló-rádiósújságíró-szerkesztő feladatkört összefogva tovább erősítette a műhelyesedés folyamatát. A rádiózás általa is fokozottan a komplexitás felé haladt, így hosszabb élő adások – mint például a zenés vetélkedők – és összetett magazinműsorok születhettek.

Állandó dinamikus mozgásban lévő (mai szóval élve mobil) műsorkészítőként Varga Károly számára elsősorban a hallgatóihoz fűződő személyes kapcsolatok kiépítése volt a legfontosabb. Ezért műsoraira is leginkább a klubélet, az élő koncerttermi műsorvezetés, a vetélkedők, a riportkészítés és a szöveges zenei ismeretterjesztés személyes élményekre építő formái a jellemzőek, illetve néhány műsor aktív muzsikusként is megszólította őt. Ezen adások mindegyike szinte kivétel nélkül igen szerteágazó volt, sok megjelenési formában feltűntek. A klubműsorok találkozót biztosítottak a különböző zenebarát korosztályoknak, a vetélkedők az eltérő felkészültségi szintű egyéni és csoportos versengéshez nyújtottak lehetőséget, a riportműsorok pedig betekintettek a zenei közösségiség valamennyi megjelenési formájába. Utóbbiak a szabadidős tevékenységek, a városi (és külföldi) élményszerzés és az intézet- és iskolalátogatások során megért tapasztalatokat közvetítették a hallgatónak, és szólították meg riportalanyként a fiatalt (és a mintaadó felnőttet) saját környezetében, melyek lehettek beszélgetések, visszaemlékezések vagy interjúk. Soha nem volt a Rádió ún. belsős munkatársa, de a folyamatos, mai napig tartó (bár a járványhelyzet miatt – remélhetően minél rövidebb ideig – szünetelő) országjárása miatt is valóban a „külsős” szó a legjellemzőbb rá. A Rádió épületében is leginkább csak az éjszakai órákban jelent meg, hogy összeszerkessze műsorait.

Vezetési stílusa demokratikus, a személyes kontaktus lehetővé tette azt a bőséges kommunikációra épülő szimbolikus interakciót, amelyben a szerepek ismertek, identifikációra lehetőséget adnak, és ezáltal a külső normák belsővé tételével a tanulás is megvalósul (Kron, 1997). Az egymásra irányuló cselekvések során (elsősorban riporteri tevékenységekor) viszonylagos egyetértésben egymást kiegészítő szerepeket valósított meg riportalanyaival. Ha a műsor jellege – például előadás-formájú szöveges zenei ismeretterjesztés, bár kevés ilyen műsort készített – amúgy is bezárkózásra késztette a mikrofon előtt ülő nevelőt, ő akkor is énüzenetekkel próbálta fenntartani a közvetlenség látszatát. A növendékekhez fűződő viszonyában a szimmetria dominál, riportjaiban a kívülről érkező érdeklődő, a vetélkedőkben a „mozgalmi vezető” játékmester szerepében jelent meg. Ez utóbbi kiegészült a szakértő szerepkörével is azokon a vetélkedőkön, ahol külön zsűri nem volt, és műsorvezetőként – esetleg kollégáival – maga értékelte a versenyzők megoldásait, produkcióit.

Rendkívül aktív rádiós tevékenysége miatt a műsoraiban megjelenő ismeretanyagot csak szerteágazó struktúrába lehet csoportosítani. Ez a sokszínűség annak is köszönhető, hogy aktuális szerkesztői munkája miatt a vezetésével megjelenő magazinok témagazdagságukból eredően ezt maguktól is előidézték. Műfaját tekintve az adások szintén sokoldalúak, színesek, tükrözve ezzel a gazdag rádiós tevékenységi kört. Dominálnak a zenei zsurnalizmus körébe tartozó magazinműsorok, a tömegkapcsolati jellegű adások, mint például a rejtvényműsorok és kiváltképp a vetélkedők. Jelentős mennyiségben készültek stúdióból közvetített élő gyermekzenei adások. A zsurnalizmustól nem messze eső interjúk és portrék körében is számos adást vett fel és vitaműsort is lebonyolított. De ezenkívül rádiós életművében megtalálható a konzervatív műfajok közé tartozó szemléltetéses előadás, a daltanítás, az énekórai illusztrálás és a szünidőben is foglalkoztató, a tananyag kontinuitását biztosító műsor is.

Rádiós tevékenységének típusaihoz kell adekvát módon a tanuláselméleti felfogásokat is rendelni. A műsorokban eltérőek voltak az interakciós szintek, és változott a nevelő helye is a közösségi hierarchiában az előadótól az iskolai tanáron át a beszélgető-, sőt játszótársig. Mint a Gyermekrádió zenei adásainak a hallgatókkal leginkább élő kapcsolatot ápoló rádiósa, műsorainak felében a szimbolikus interakciókban gazdag cselekedtető tanuláselméleti hozzáállást érvényesítette, legyen akár osztálytermi énekóra, mesével magyarázott gyermekzenei műsor, gyermekriporterek kérdéseire épülő művészportré vagy vetélkedő. Szemléltető jelleggel készültek a korai magazinjai, zeneszerzői portréműsorai, az iskolai oktatást támogató tankönyv-kiegészítések, a táborélet-szemléltetések és a stúdióvendég közreműködésével készített bemutató előadások. A kizárólag ismeretátadó jellegű műsorai (mint az korábban említve lett) ritkák voltak, a kreativitásra adásaiban meghatározott keretek között és kiszámított eredménnyel számolt. Zenei gondolkodása a korai éveket leszámítva a polgári konzervatív, azaz a klasszikus és az eklektikus szemlélet között hullámzott. Iskolához fűződő viszonya intézményes alapon nyugszik, de leginkább az alternatív, amatőr mozgalmakat előtérbe helyező szemlélettel van átszőve. Ez váltakozik az iskolai oktatást kiegészítő műsorok iskolahangsúlyos nézetével.

A gyermekkép vonatkozásában neki is kezdetben (az 50-es években) az állami kánont kellett követnie, de az évtized második felétől látványosan szakított ezzel a szemlélettel, és áttért a romantikus, fröbeli narratívához. A nevelés helyszíne is számos műsorában a család helyett a kortárscsoportokhoz került át. A szórakoztatás feladatát a játékos vagy meseszerű formákban bontotta ki. Magazinjaiban több különböző életkorú gyerekhang is segített a konferálásban, és a riportalanyok túlnyomó többségükben szintén fiatalok voltak. A gyermekszínészektől eltérő csoportot alkottak a gyermekriporterek, valamint az ének-zenei oktatóműsorok és komplex kreatív ismeretterjesztő műsorok iskolás gyermekrésztvevői. A gyermekriporterek utánpótlása esetleges volt, Varga Károly személyes tapasztalatai alapján válogatta ki őket, amiről Horváth Anikó is megemlékezik a Kíváncsiskodók egyik adásában.3 (Ő Varga Károly volt növendékeként szintén gyermekriporterré vált a Zenekedvelő gyerekek klubja című tévéműsorban.) Hallgatóit személyesen szólította meg, tegezte őket (és ma is tegezi kortól függetlenül), pozitív megerősítést küld mindig feléjük. Nyelvezete közérthető és gyerekkori életképekben gazdag. Egész személyisége mentes minden negatív jelentéstől, mindig megszólít és érdeklődik, önmagát, személyiségét ma is a háttérbe tolja „riportalanya” (beszélgetőtársa) érdekében.

Irodalom

Cserés Miklós (1963): A rádiószerű rádió. A Magyar Rádió és Televízió Szakkönyvtára. Budapest.

Kron, Friedrich W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest.

Mészáros György (2006): Iskolán kívüli nevelés. Bölcsész Konzorcium, Budapest.

Nagy Ádám, Trencsényi László (2013): Szocializációs közegek a változó társasdalomban– A nevelés esélyei: család, iskola, szabadidő, média. ISZT Alapítvány, Budapest.

Ranschburg Jenő (1998): Áldás vagy átok? – Gyerekek a képernyő előtt – Az élet dolgai. Saxum Kiadó, Budapest.

Trencsényi László (2007): Az iskola funkcióiról a nevelési intézmények „történeti rendszertanában”. In: Kiss Éva (szerk.): Pedagógián innen és túl. Pannon Egyetem, PécsiTudományegyetem, Pécs-Veszprém.

• 1. Saját szóbeli közlése szerint.
• 2. A hetvenes évek rádiója. A magyar rádiózás távlati fejlesztési terve 1980-ig.Elnökségi Iratok. Magyar Rádió Irattára. (KON–001)
• 3. A szórakoztatást, a felfedezve tanulás érzetét keltve készültek a Kíváncsiskodó adásai, amelyben a 10-14 éves riportgyerekek maguk tehettek fel a korosztályuk által is érdeklődésre számot tartható kérdéseket a felnőtt művészeknek, tanároknak. Ezt az ötletet Varga Károly a Hétszínvirág című magazin egyik állandó rovatában is alkalmazta.

A nők útja az egyetemig. Köves Margit írása

A tanulással feltáruló világ, az önálló kereset és élet olyan motiváció, amely arra sarkallja a fiatal nőket, hogy kreatívan alkalmazzák az indiai alkotmány által nyújtott lehetőségeket.

1983 óta Indiában, a Delhi Egyetemen tanítok magyar nyelvet a Szlavisztika-Finnugrisztika Tanszéken. A magyar nyelvi kurzusokra lányhallgatók kisebb számban iratkoznak, mint a fiúk, de sokkal nagyobb kitartással, szorgalommal és intelligenciával építik fel a pályájukat, így a középhaladó és haladó csoportokban már a létszámuk meghaladja a fiúkét. Közös munkánk során megismerkedtem azokkal a nehézségekkel is, amelyekkel otthon kell szembenézniük. A tanulmányokból, újságcikkekből, olvasmányaimból megismert helyzetet saját tapasztalataimmal és két hallgató mikrotörténetével egészítettem ki.

Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban már a tizenkilencedik században kibontakoztak a női emancipációs mozgalmak, amelyeknek része volt a választójogért, a munkavállalásért és a felsőoktatási intézmények megnyitásáért a küzdelem, Magyarországon a középosztálybeli családokban a nők önálló életvezetésére nem kerülhetett sor, a nő szerepét „anyaként”, „feleségként” és „házvezetőnőként” töltötte be. Ezeket a szerepeket és az ezekhez fűződő belső elégedetlenséget és a vágyat az önállóságra, a munkavállalásra, társadalmi részvételre ismerjük Kaffka Margit regényeiből és elbeszéléseiből is. Pórteleky Magda a Színek és évek elbeszélője a hagyományos nőszerep betöltésével elégedetlenül vágyakozik arra, hogy lányai önálló pályát választhassanak, más életet éljenek.

Kislányaim, lelkeim, csak ti tanuljatok! Mindenáron, mindenáron! Ne csináljatok ti semmit a ház körül; majd főzök, seprek, takarítok én, az én kidolgozott kezemnek, szétment, elhanyagolt testemnek már úgyis mindegy. Ti csak készüljetek szebb, diadalmaskodó, független életre; magatok ura lenni, férfi előtt meg nem alázkodni, kiszolgáltatott mosogató cselédje, rugdosott kutyája egynek se lenni. Csak tanuljatok, mindent; ha az utolsó párnám is adom érte!

Magda lányainak és a többi középosztálybeli nőnek sorsában nyilván szerepet játszott, hogy 1885-ben a nők hivatali munkavállalását engedélyezték, és 1895-ben Wlassics Gyula vallás- és közoktatási miniszter rendelete alapján a magyar egyetemek bizonyos szakjaira (bölcsészetre, orvosi és gyógyszerészeti szakokra) nők is felvételizhettek.

Magda lányai tanultak, mindhárman önálló pályát választottak, és ezt a regény főhőse személyes győzelmeként éli meg, mert tudja, hogy az anyagi függetlenség az autonómia feltétele, és a dolgozó pálya sikerei nagyot „lendítenek” a nők „sorsán”. De Kaffka Margit elbeszéléseiből, mint a Külön úton vagy a Lefekvés előtt, azt is látjuk, hogy milyen belső félelmekkel, magánnyal és bizonytalansággal is járt az önálló pálya és élet választása. Kaffka Margit munkásságával az indiai nőíró Mahadevi Verma (1907–1981) munkássága állítható párhuzamba, aki sokszor alacsony társadalmi rétegbe tartozó nőalakjaiban, önéletrajzában Smriti ki rekhaen (Emlékek körvonalai) ír az önálló élet dilemmáiról.

Magyarország első népoktatási törvénye 1868-ban született meg, amely kötelezően elrendelte 6-12 éves korig az iskolába járást. Ennek nyomán állították fel a népiskolákat, amelynek látogatottsága a tizenkilencedik század végén 79%, 1913-ban pedig 93% volt.

A századelő Monarchiájában megszorításokkal próbálták megakadályozni a nők „tömegesebb bevonulását” az egyetemekre, 1903-ban hozták például azt a rendelkezést, hogy nők csak jeles érettségivel lehetnek „rendes hallgatók”. A nők érdekeinek védelmére alakult meg 1904-ben a Feministák Egyesülete, amely a női felsőoktatás bővítésére több beadványt készített, és teljes emancipációra törekedett. Az első világháború idején a női munkavállalás miatt a női szerepek Európa-szerte átalakultak: a női egyetemi hallgatók száma jelentősen emelkedett, de foglalkoztattak nőket a hadiüzemekben, munkaerőhiányt töltöttek be velük a gyárakban, még szabályszerű női katonai egységeket is felállítottak. Kelet-Európában Szerbiában és Oroszországban nők nagy számban harcoltak, de Magyarországon és Franciaországban inkább más pályák kapuit tárták szélesebbre előttük az oktatásban és szolgáltatóiparban. A női munkára a hadviselő államokban mindenhol nagy szükség volt, de a közgondolkodásban és közbeszédben tetten érhető volt az ellenállás. 1917-ben a női hallgatók kérik az összes kar megnyitását, és ez immár „jogos aggodalommal tölti el mindazokat… akik az egyetemi oktatás komolyságát… szívükön viselik.” 1918-ban a Károlyi-kormány első néptörvényével megadta a nőknek a választójogot, és ez egyben a női egyletek és női lapok sokaságával járult hozzá a nőkép átformálásához, illetve több alternatív nőimázs kialakulásához.

Az első világháborút, a Tanácsköztársaságot, a háború és a történelmi Magyarország elvesztését követő közhangulat teremtette meg a korlátozás lehetőségét az amúgy is csökkenő számú női hallgatók felvételére, 1919-ben átmenetileg megszüntették a nők felvételét az orvosi egyetemre. Ez a rendelkezés nagy mértékben visszavetette a nők egyetemi képzését, elsősorban azokét, akik egzisztenciális okokból nem tudták megengedni maguknak, hogy külföldön tanuljanak. Az egyetemi vezetés a többi karon is korlátozza a női hallgatók felvételét, és 5%-os javaslatot tesz a nők, nemzetiségiek és zsidó származású személyek egyetemi felvételének korlátozására.

Az indiai nevelés

Indiában a hagyományos oktatás (a szanszkrit szövegek ismeretére alapozó oktatás a gurukulokban és a Korán megismerésére épülő képzés a madraszákban) átalakult a Brit Kelet Indiai Társaság megjelenése (1612), valamint a palási csata (1757) megnyerése után. T. B. Mauculay 1835-ben javasolta az angolt az indiai egyetemi oktatás általános nyelveként, s azóta is az angol nyelv vezető szerepet tölt be. Az oktatás „rejtett terve” az volt, hogy az indiaiakból megfelelő gyarmati állampolgárokat neveljenek. A cél megvalósításához hozzátartozott, hogy a helyi tudást „korszerű” tudásformákkal egészítsék ki, a helyiek erkölcsi nevelését misszionáriusokra bízzák, és így a helyi lakosság, amely hamarosan a hatalmas birodalom adminisztrációjában bizonyos szintig részt vehetett, a Brit Birodalom képviselőjévé váljon. Az angoloknak hivatalnokokra és fordítókra volt szükségük, és civilizációs szempontból is meg akarták hódítani ezt a hatalmas földrészt. A Függetlenségi Mozgalom képviselői küzdöttek az angol nyelv oktatási nyelvként való használata ellen, de ugyanakkor a korszerű oktatás és tudásanyag segített a vallási hiten alapuló közéleti gyakorlat, a rituálék, a nők- és kasztok elkülönítésével, alávetettségével (KÉRI, 2018: 7-23) szemben. Az első iskolát 1848-ban alapította meg Savitribai Phule, abban az időben, amikor a női írni-olvasni tudás a teljes lakosság számához viszonyítva 7,8% volt, a férfiak 24,9% írni-olvasni tudásához viszonyítva (1979-es adatok szerint a női írni-olvasni tudás 64,6% és a férfiaké 80,9%).

A nők iránti ambivalens érzéseket mutatta a Felszabadító Mozgalomban is elterjedt nőkép, a nő mint Bharat-mata, India Istennő ideális szépségként, feleségként, anyaként és harcoskéntvaló megjelenése. Ez különböző női szerepeket ismert el, de nem jelentette a nő társként, partnerként való egyértelmű elfogadását. A pozitív előkép segített bizonyos kiválasztott helyzetben levő nők érvényesülésében, befolyásuk megalapozásában, növelésében. A legismertebb példák Indira Gandhi miniszterelnök (1966–1977;1980–1984), aki Jawaharlal Nehru miniszterelnök lánya, Sushma Swaraj külügyminiszter (2014–2019) vagy Nirmala Sitharaman, a jelenlegi pénzügyminiszter (2019–), aki korábban hadügyminiszter (2017–2019) volt.

Az indiai oktatás területe a nemzet közös érdekeinek próbaköve volt, annak a próbája, hogy mennyiben próbálják megvalósítani az általános, minőségi és egyenlő iskolai képzést minden indiai számára kaszttól, nemtől, vallástól és társadalmi osztálytól függetlenül. Az angolok ragaszkodtak hozzá, hogy a szanszkritot, „az istenek nyelvét” ne csak brahminok, hanem bármilyen kasztbeli tanulhassa, és támogatták a nők oktatását. 1880-ban megnyitották előttük az egyetemeket, ahol nőket is felkészítettek a tanári, orvosi és ápolónői pályára. J. P. Naik és Krishna Kumar a brit angol uralom által bevezetett iskolában a legnagyobb anomáliának a brit „public school” rendszerét tartják. Az indiai függetlenség (1947) kikiáltása után több mint harminc évvel J. P. Naik megállapítja, hogy a hagyományosan művelt három kaszt a brahminok, a ksatriják és a vaisják, akik a modern műveltség elemeit az angolok távozása után is monopolizálták, de a különbség megmaradt a társadalom elit rétegei és a tömegek között. Az indiai alkotmány (1950) alapvető jogként biztosít lehetőséget a tanulásra; a 15/3 törvénycikk a nők és a gyermekek jogait garantálja, a 15/4 törvénycikk az oktatási intézményekben anyagi segítséget, külön lehetőséget biztosít az alacsony és az érinthetetlenek kasztokból származó nők számára (OBC és dalit származásúak) pozitív diszkrimináció alapján. Az 1970-es években 5:3 az arány a hatosztályos általános iskolákban, 2:5 a középiskolákban és 1:5 a lányok és fiúk aránya az egyetemen. Az utolsó tanulmányok 74%-os írástudásról számolnak be 2011-ben, 65%-os a nők és 82%-os a férfiak írástudása. Ez Shukla és Mishra szerint erősen megoszlik életkortól, kaszttól, lakóhelytől és társadalmi osztálytól függően.

Magyar nőnevelés

A magyar nőnevelésben 1945, majd 1948, az iskolák államosítása jelentett fontos határvonalat. A tervgazdálkodás, iparosítás nyomán egy új nőeszményt rajzoltak fel a korabeli oktatáspolitikai iratok és a sajtó: „jó anya, gondoskodó feleség, csinos hölgy, kitűnő és leleményes háziasszony legyen, mindemellett pedig minél műveltebb, szellemi és fizikai munkák kapcsán is remekül teljesítő, politikailag képzett (szocialista, internacionalista gondolkodású), emberbarát lény.” A hatvanas években azonban a tanterv a fiúk és a lányok számára megváltozik, a lányoknak több és egyre bonyolultabb kézimunkát, és a fiúk és lányok számára külön testnevelésórát írtak elő. A tanterv érdekessége, hogy a lányok számára a nehéz kézimunkán (kötés, horgolás, hímzés) kívül a fafaragásra, villamoseszközök szerelésére is kiterjedt, míg a fiúkat nem vezették be a lányok számára fenntartott háztartási és kézimunka-feladatokba. A gimnáziumi órák tematikáját vizsgálva Kéri Katalin megállapítja, hogy míg a lányokat felkészítették az élet összes területén való helytállásra, a fiúk számára csak a hagyományos férfiszerepeket írták elő. A kilencvenes években a „dolgozó nő” típusa mellett újból megjelent a hagyományos, családjának és gyermekeinek élő tradicionális nőeszmény. Azonban a statisztikák mutatják, hogy a nőhallgatók aránya a nyolcvanas évek közepétől nagyobb volt a férfihallgatókénál és 2004/2005-ben ez az arány 58% volt. A távoktatási szakokon különösen magas volt a nők aránya: 64%. Ennek ellenére a férfiak elhelyezkedése sokkal inkább biztosított volt, mint a nőké. Az egyetemi doktori képzésekben a nők aránya 50% alatt marad, és az akadémiai, egyetemi rangsorban alacsonyabban helyezkednek el, a magasabb, döntést hozó testületekben pedig a nők aránya rendkívül alacsony.

Indiai nőnevelés

Krishna Kumar Education, Conflict and Peace című könyvében „két világnak” nevezi az angol nyelvű magániskolák világát, amelyeket „public school”-nak neveznek, és a hindi vagy egyéb helyi indiai nyelven tanító állami iskolák világát. Krishna Kumar, a National Council of Educational Research and Training egykori igazgatója (2004–2010) azt az egyértelmű és szinte minden más faktort elnyomó különbséget írja le, amelyet az angol játszik az oktatásban, az álláspiacon, a tanulók önbizalmában, ahogy identitásukat a magániskola neve és angoltudásuk minősége meghatározza. Míg az angol egy a sok tantárgy közül az ingyenes állami iskolákban, a tandíj alapján működő magániskolákban minden tantárgyat angolul tanítanak.

Az iskolák szétválása magán- és állami iskolákra hasonló ahhoz, ahogy a lányok és fiúk oktatási intézményei elválnak. A gyarmati igazgatás távolságot tartott az indiai család belső ügyeitől, az egyetlen kérdés, amelybe negyven év alkudozás-tárgyalás után beavatkozott 1829-ben, a „száti” volt, az indiai özvegyek elégetése halott férjük máglyáján. A gyermekházasságok kérdését – nyolc-tizenegyéves kislányokat adtak feleségül kamasz, vagy felnőtt férfiakhoz – szintén csak a huszadik század elején szabályozták elvben. A felszabadító mozgalom vezetői közül sokan a nők nevelését és képzését családi belügynek tekintették, kényes kérdésnek, amelybe nem érdemes és nem szabad beavatkozni. Sudhir Kakar ír az indiai lányok és fiúk külön világáról, beszámol arról, hogy a lányokat gyermekként készítik fel arra, hogy lehetnek „jó menyek”, megtanítják a háztartás és a társadalmi élet általuk betöltendő feladataira, és ezzel együtt „engedelmességre” és „akaratuk feláldozására”. A hagyományos nőideál Szita, Ráma isten felesége, aki mindenhová hűségesen elkíséri a férjét, sőt házastársi hűségének bizonyítására önként a tűzbe lép (ez az ún. ’agniparisksa’– tűzpróba –, aki igazat mond, azt a tűz nem égeti meg). A magzatgyilkosság és a csecsemőgyilkosság több vidéken a lányok férjhez adásával járó hozomány terhétől akarja megszabadítani a családot. Anők alacsony születési száma a szelektív abortusz alkalmazását bizonyítja. Az adatok India különböző államaiban változnak, de megjelenítik a mély, hátrányos, alapvető megkülönböztetést a lányokkal szemben, amelynek eredményeképp Indiában kétmillió nővel kevesebb van minden évben.

Azok a lányok, akik most iskolába járnak, elkerülhetik a korai házasságot, de ők is ugyanúgy átmennek a „jó lánygyermeknek” járó nevelésen, mint azok a társaik, akiknek korai házasságot kell kötniük, s végső céljuknak a sikeres házasságot tekintik. Sok lányt otthon tartanak, hogy háztartási munkát végezzen, és sok lány kimarad az iskolából a „board exmination” (érettségi) előtt, mert tizennyolc éves kora előtt férjhez kell mennie. Az állami oktatási szervezetek figyelmének és más kezdeményezéseknek köszönhető, hogy 1990 óta észrevehetően megnőtt az általános iskolába beiratkozott lányok száma. Kumar szerint az iskolai látogatottság növekedése akkor lesz eredményes, ha ellensúlyozni tudja az otthon tanult értékeket, és ha pozitív szellemi önértékelésre készteti a gyerekeket.

Zoya Hasan és Ritu Menon az iskolai beiratkozást nem tekinti eredménynek, ha ez nem jár együtt azzal, hogy a beiratkozottak funkcionálisan tudják használni az írás-olvasást. Az ő kutatásuk szerint a magasabb kasztokba tartozó hinduk iskolai végzettsége a legmagasabb. Statisztikájuk azt mutatja, hogy a muszlimok iskolázottsága alacsonyabb, mint a kaszton kívüli hinduké, gyakorlatilag a legalacsonyabb. A szegénység és az iskolázottság elmaradása együtt jár, a jobbmódú családokból származó lányok a középiskolát is elvégzik, sőt sokszor a felsőoktatási intézményekbe is bejutnak. A muszlim családokban a lányok korai házassága akadályozhatja az iskola elvégzését.

Az indiai alkotmány nemcsak általános és kötelező iskolába járást ír elő minden állampolgárának, de az alacsony kasztba tartozóknak, kaszton kívülieknek és a törzsi származásúaknak külön lehetőségeket, plusz pontszámot nyújt, ha felsőoktatási intézményekbe jelentkeznek, és munkahelyi elhelyezkedésüknél is külön előnyt biztosít. A nők magasszintű képzését a társadalmi mobilitás fő eszközeként határozta meg az 1986-ban bevezetett National Policy on Education, amely a gazdaságilag és társadalmilag hátrányos helyzetben levő vidéki lányoknak segít az iskolalátogatásban. A 2002-ben az alkotmányban rögzített Right to Education az oktatást mint alapvető jogot és kötelességet határozza meg a 6-14 éves indiai állampolgárok számára. Kutatók szerint azonban a törvénymódosítások és rendelkezések pozitív hatása csak akkor lesz érzékelhető, ha kollégiumokat és rendszeres napi utazást biztosítanak a hátrányos helyzetű vidéki kaszton kívüli vagy törzsi származású gyerekeknek. A gyerekek alapvető ellátásának és iskolalátogatásának biztosítására vezették be a rendszeres ingyenes napi étkeztetést.

Két történet: Chanchal Khatana és Poonam Kamboj

Talán nem nő túl a dolgozat keretein, ha leírom azoknak a beszélgetéseknek a tartalmát, amelyeket két tanítványommal folytattam. Chanchal Khatana a középhaladó magyartanfolyam és Poonam Kamboj a haladó tanfolyam hallgatója a Delhi Egyetemen: a környezeti, gender- és kasztmeghatározásoknak nagymértékben ellenszegülő vagy azokat éppen konstruktívan felhasználó, autonóm egyéniségek.

Chanchal Khatana

Chanchal (magyar kiejtése szerint Csancsal) édesapja autóbuszvezető, élénk, jó képességű, okos lány, aki kezdeményező és meghatározó szerepet játszik a magyar csoportban. Huszonnégy éves, bacheloriate fokozatot végzett a Lady Irwin College-ban, egy lányok számára 1930-ban létesített főiskolán, ahol elsősorban ételtechnológiát és home science-t tanítanak. Ez a fajta kurrikulum kimondottan lányok számára készült hagyományos kurrikulum, amely a tizenkilencedik században érvényes és értékelhető volt világszerte, főleg Indiában, ahol a nők oktatása kezdetleges állapotban volt. A huszonegyedik században ennek sok bírálója van, de Chanchal nem bírálja a főiskolai anyagot.

Chanchal a Nehru Viharban, Észak Delhi egyik külső városrészében él, amely az állandóan terjeszkedő városnak egyre beljebb kerülő részévé válik. Ő a B. M. Gange School-ba járt, egy állami iskolába, amely a keresztény metodista felekezet iskolája. Az iskola a Delhi Egyetemhez közel levő Raj Niwas Margon, Ó-Delhi egyik patinás részében helyezkedik el. Az iskola „Girls Senior Secondary School” vagyis felső tagozatos lányiskola, ahová hatodik osztályba kezdett járni. 2019 novemberében Chanchallal elmentem az iskolába, és az igazgatónővel B. M.Chanddal is röviden beszéltem, aki elmondta, hogy az iskola az állami támogatáson kívül a keresztény kisebbség számára járó külön támogatást is megkapja. Chanchal először furcsának találta a keresztény iskolát, de azután megszerette a sportpályákat, az odaadó tanárokat, még a reggeli imákat is a templomban, amelyeken általános volt a részvétel annak ellenére, hogy sok gyerek, így ő sem azonosult a vallással.

A szanszkrit- és a biológiatanárát szerette különösen, a hatékonyságuk miatt. Chanchalra valószínűleg az a hatékonyság volt befolyással, amely különböző szervezői funkciókban nagyon előnyös a magyar csoport és a magyar tanár számára. Például a WhatsApp csoportunknak ő az adminisztrátora, a tavalyi tanév agrai kirándulásán és a kulturális műsorban is fontos szerepet játszott (ahol a hallgatók Balázs Béla Mosolygó Tündérszép Ilona című meséjét adták elő hindiül és magyarul).

Chanchal húga, Anchal a 2018-19. tanévben szintén tanítványom volt, sokat olvasott, hindi irodalom szakos lány, aki több szép fordítással és egy Kaffka Margitot egy hindi íróval, Mamta Káliával összehasonlító esszével örvendeztetett meg. (Ezt az esszét a Kőrösi Csoma Hungarológiai Díj Delhi 2019 esszéversenyére írta.) Az öccsüket, Shubhamot, aki szintén jól tanul, nagypapájuk külföldre akarja küldeni orvosi egyetemre. Kérdeztem Chanchalt a családi viszonyokról, de azt mondta, nem érezte, hogy az öccsével másképp bánnak, más jövőt szánnak neki, mint húgának és neki csak azért, mert fiú.

Chanchal és Anchal édesanyja csak öt osztályt végzett, apai nagymamája pedig nem járt iskolába. Chanchal kiskorában sok időt töltött apai nagyapjával és nagymamájával Delhiben. Velük mindeddig szoros érzelmi viszonyban volt. Idén a szigorú tanári versenyvizsgán Chanchal nagyon jól teljesített, teljesítménye és kasztmeghatározása (OBC – Other Backward Castes) biztosította, hogy szerződéses felsőtagozatos tanári állást kapjon egy delhi iskolában.

Poonam Kamboj

Poonam Kamboj (Púnam Kambodzs) haladó hallgató, a haladó (harmadéves) magyar csoportba jár, most már hivatalosan egyedül, mert csoporttársai ösztöndíjjal elutaztak Magyarországra, vagy olyan álláshoz jutottak, ami mellett nem tudnak reggelenként órára járni. Poonam huszonöt éves, szorgalmas, tehetséges lány, szülei kishivatalnokok, az Ambedkar Colony-ban, Bijwasanban lakik, vonattal jár be naponta az egyetemre, reggel és este két-, két és fél órát utazik. Egy éve még nem kellett bejárnia, a Delhi Egyetem melletti Kamla Nagar városrészben bérelt szobát egy másik egyetemi hallgatóval havi 4000 rúpiáért, de szobatársával nem jöttek ki, és a szülei ennél több pénzt nem voltak hajlandók adni a külön lakásra.

Poonam órák között a neves Ratan Tata egyetemi könyvtárban olvas. Közgazdaságtant tanul, business management szakon, a híres Delhi School of Economics-ba jár, ahol a Nobel-díjas Amartya Sen, és az egykori indiai miniszterelnök Manmohan Singh is tanult és dolgozott. Ő is Chanchalhoz hasonló kasztcsoportba tartozik, amely felsőfokú tanulmányoknál, állami állásokban, az elhelyezkedésnél bizonyos előnyökhöz juttatja a jelentkezőt (néhány plusz pontot jelent, ha a jelentkező az alapfeltételeknek megfelel.)

Elsőtől nyolcadik osztályig Bijwasanban, a Century Public School-ba járt, ez koedukált iskola volt, magániskola. Kedvenc tanárai Meenu, a hindi és a szanszkrit tanára és Arvind Jha, az angol tanára voltak. A Centrury Public School-ból gyakran mentek piknikre, és ennek nagyon örült, szülei akkor még ezt nem tagadták meg tőle (mostanában úgy érzi, hogy sok mindent megtagadnak).

Mosolyogva, nevetgélve meséli, hogy Munna Sir volt az SS (Social Science) tanára, aki vonalzóval ütötte a kezüket, ha valamit nem tudtak. Az informatikatanár is gyakran pofon vágta a gyerekeket. Krishna Kumar könyvének When the Teacher Hits the Learner fejezetében leírja, hogy a gyerekek ilyen stílusú fizikai bántalmazását a környezet kulturálisan jóváhagyja. A fizikai bántalmazás szinte egy szertartás, és Poonam nevetése is ezt mutatja. Krishna Kumar a gyerekek iskolai bántalmazását a tanulás és nevelés hagyományos felfogásával magyarázza, és az 1:40 – 1:90 tanár–diák arány bizonyos mértékben megvilágítja, hogy a tanárok milyen tehetetlenek bizonyos helyzetekben. 2009-ben az indiai parlament emberi jogként ismerte el és törvénybe iktatta az RTE-t, (Right to Education) és ennek része a gyerekek iskolai bántalmazásának tilalma.

Nyolcadik osztályban Poonam díjat nyert. Ez megváltoztatta az önértékelését, és egyszerre jó tanuló lett. Az iskola is közel volt a lakóhelyéhez, és ez könnyebbé tette az életét. Középiskolába már nem public school-ba, nem magániskolába járt. Édesanyja elvesztette az állását, és ekkor már egy fizetésből kellett megélniük. Az iskola kilencedik-tizedik osztályát Government Coed Secondary Schoolban, Bamnoliban, tízosztályos állami iskolában végezte. Ennek ellenére ez volt az az időszak, amikor Poonamnak a tanulás sikert jelentett, és a tanárokról is pozitív képe maradt. Az indiai középiskolásoknak – az angol „O level” mintájára tizedik osztályban központilag irányított SCE (Central Board of Secondary Education) vizsgát kell tenniük, ez a vizsga meghatározza, hogy milyen tantárgyakat tanulnak később, és miből vizsgáznak a középiskola két további, tizenegyedik-tizenkettedik osztályában. Tizedik osztályban Poonam SCE eredménye 76% volt, és ez kedvezően befolyásolta a jövőjét.

Kilencedik osztályban olyan tanárai voltak, akik fel tudták lelkesíteni. Egy esszét kellett írni Maulana Abdul Azadról (1888–1958) a muszlim tudósról és politikusról, aki Mahatma Gandhi harcostársa volt, s ez jól sikerült. Ebből az iskolából sok tanárára emlékszik, például Kiran tanárnőre, aki hindit tanított, és egyszer megdicsérte az esszéje miatt, Nisha tanárnőre, aki szanszkritot tanított. Puranmal Makhija matematikatanárra. Azt mondja, tulajdonképpen nem a jegyek számítottak, hanem a szóbeli értékelésük, és az, hogy a többiek előtt dicsérték meg. Az angol tanárára, Inderjit Mehrára gondolva azon tűnődik, hogy vajon milyen lehetett falusi gyerekeknek angolt tanítani egy állami iskolában. A legmagasabb pontszámot kapta szanszkritból, és a fővárosi legjobb diákokat központilag kirándulásra küldték, de őt nem, mert másik iskolába ment át. Meg is kérdezte a volt tanárait, hogy mi volt ennek az oka. Ez jellemző Poonamra, hogy ha valami foglalkoztatja, vagy bántja, akkor egyenesen megkérdezi. Tizenegyedik-tizenkettedik osztályban iskolát váltott, átment a a Government Girls Senior Secondary Schoolba, ami Bijwasanban van. Ez a szint az All India Senior School Cerificate (CBSE) vizsgára (az angol iskolák „A level” vizsgájának megfelelő vizsgára) készít elő a tizenkettedik osztályban. Idegennek érezte magát, a legzavaróbb az óriási zaj volt a lányiskolában. Egyszer fájni kezdett a feje a zaj miatt, és sírva fakadt. A barátnője, Musharrat odajött hozzá és mondta, hogy ne sírjon, mert ki fogják nevetni, ha meglátják, hogy sír. Tizenegyedik osztályban commerce-tagozatra járt, a matematikát angolul tanulták, az eddigi hindi helyett. De különben is úgy érezte, hogy nem tudja elég jól a matematikát, és ezért pénzügyi és számviteli könyvelésből különórákra járt. Egy út a különórákra másfél óráig tartott.

Delhi külső határában laknak, és bár Delhi terjeszkedik, és a metróhálózat is egyre nő, az utazással mindig sok problémája volt. A CBSE vizsgán az eredménye 67% volt. Egy Néha nevű lány volt jó barátnője, aki hatodiktól tizenkettedik osztályig volt vele egy osztályban, iskolákat is együtt váltottak. Amikor a college-ba való jelentkezésre került sor, ez a lány rosszabbul tanult, és ezért csak levelezőre tudott menni. Poonam is levelezőre jelentkezett ahelyett, hogy nappalira jelentkezett volna az egyetemen, de azóta beismeri, hogy ez hiba volt.

Összefoglalás

Az indiai és a magyar nőnevelés története és problémái különválnak a beiskolázás, az iskola elvégzése és az iskolai végzettség területén. A lányok gyermekkori kondicionálása bizonyos mértékig mind a két társadalomban megtörténik. A magyar és indiai történelem, a háborúk, az indiai felszabadító mozgalom során a nők bizonyították, hogy teljes mértékig helyt tudnak állni az oktatás és munka különböző területein. Azonban a válság elmúltával női és családi értékekre hivatkozva, az értékeket felmagasztalva az intézményi vezetés kiszorította a nőket az oktatás- és a munkavállalás bizonyos területeiről.

A nők egyetemi végzettsége egyre gyakoribb Indiában is, ám a magas színvonalú állami intézmények helyhiánya és az értelmiségi munkanélküliség sokszor hátráltatja a nők bejutását a legjobb tanszékekre és munkahelyekre. Az általam megismert hallgatók közül sokan első generációs értelmiségiek, a család idősebb nőtagjai funkcionálisan írástudatlanok. A tanulással feltáruló világ, az önálló kereset és élet olyan motiváció, amely arra sarkallja a fiatal nőket, hogy kreatívan alkalmazzák az indiai alkotmány által nyújtott lehetőségeket.

Az indiai közéletet felkavarják a nők ellen elkövetett magzatgyilkosságok és gyermekgyilkosságok, megkérdőjelezik a hagyományok (hozomány, nevelési kiadások) érvényességét, és sokakat azok átértékelésére kényszerítenek. Az indiai alkotmány a nőkre mint kisebbségre tekint, amely nem osztozhat a férfiaknak nyújtott lehetőségekben, és ezért előnyben részesíti őket, alacsony kaszt és törzsi származás esetén többszörösen hátrányos helyzetűnek ismeri el őket. Így a fiatal nők egy része mint kisebbségi csoport megpróbál maximálisan élni az alkotmányban nyújtott lehetőségekkel. Továbbtanulásukat és elhelyezkedésüket a korlátozott munkavállalási helyzetben az alkotmány nyújtotta lehetőségek biztosítják.

Irodalomjegyzék

ACSÁDY Judit (2005): A hazai feminizmus fénykora. A mozgalom előzményei és kibontakozása a századelőn. In: Feminista Almanach. Szerk. CSAPÓ Ida és TÖRÖK Mónika, MINŐK-NŐTÁRS Alapítvány, Budapest, 1-16.

AGGARWAL, J. C. (2013): Landmarks in the History of Modern Indian Education. Vikas Publishing House, Újdelhi,1-18.

BHOG, Dipta (2002): Gender and Curriculum, in: Economic and Political Weekly, April 22, 2002, Vol.XXXVII No.17. pp.1638-1642

BORGOS Anna (2015): „…a mértéktelen beözönlésnek gátat vetni”. A zsidó és női hallgatók létszámkorlátozásának retorikája a bölcsészkaron, In: Szűcs Teri (szerk.): Bevésett nevek. Konferenciakötet. ELTE, Budapest.

HASAN, Zoya és MENON, Ritu (2004): Unequal Citizens, A Study of Muslim Women in India.Oxford University Press, New Delhi, 2004.

KAFFKA Margit: Külön úton.

KAFFKA Margit: Lefekvés előtt.

KAKAR, Sudhir (2013, első kiadás 1978): The Inner World. A Psychoanalytic Study of Childhood and Society in India. Oxford University Press, Újdelhi.

KANNABIRNAN, Kalpana, MISHRA, Sujit Kumar és RAJU, S. Surapa (2017): Investigating the Cause for Low Female Age at Marriage. Economic and Political Weekly, 52 évfolyam, 18 szám, 57-65.

KÉRI Katalin (2002): Nőkép és leánynevelés az 1960-as évek Magyarországán – a tantervek tükrében, In: Acta Paedagogica,4. szám, 14-21. http://kerikata.hu/publikaciok/text/nokep60.htm utolsó elérés 2019.12.14.

KÉRI Katalin (2018): India és a indiai neveléstörténet bemutatása az újkortól napjainkig. In: Dr. GONDA Tibor, Dr. PAP Norbert (szerk): Magyar lábnyomok Indiában, A PTE 650 Kőrösi Csoma Sándor Emlékexpedíció kutatásai Indiában 2016-ban, Pécs, Pécsi Tudományegyetem, 2018, 7-23.

KUMAR, Krishna (2010): Culture, State and Girls: An Educational Perspective, In: Economic and Political Weekly.XLV kötet, 17 szám, 74-84.

KUMAR, Krishna (2016): Education, Conflict and Peace. Orient BlackSwan, Újdelhi.

NAIK, J. P. (1979): Equality, Quality and Quantity: The Elusive Triangle in Indian Education, In: International Review of Education, XXV by Unesco Institute for Education, Hamburg and Martinus Nijhoff, The Hague/Boston/London, 167-185.

NEMES Viktória (2018): A hiányzó nők kérdése Indiában. In: Pageo, Geopolitikai Intézet.

PUKÁNSZKY Béla (2013): A nőnevelés története. Gondolat Kiadó, Budapest.

SHUKLA, Vachaspati és MISHRA, Udaya S. (2019): Literacy Achievement in India, Economic and Political Weekly, 54. kötet 48 szám.

THAPAN, Meenakshi (szerk.) (2015): Education and Society, Themes, Perspectives, Practices, Oxford University Press, Újdelhi.

RAMAN, Auradha (2019): Should Schools Have Prayers, The Hindu, 2019.10.25.

TANDON, Sneh Lata és SHARMA, Renu (2006): Female Foeticide and Infanticide in India, an Analysis of Crimes against Girl-Children.

Akadálymentesítés fejben és térben. Halász Dóra Vera interjúja

Az Egy Sima Egy Fordított – Egyesület az Inklúzióért alapítói Török Flóra, Bokor Györgyiés Élő Fruzsina. Halász Dóra Vera beszélgetett velük 2020. augusztus 12-én az Egyesület munkájáról, szóhasználatról, inkluzív játékterekről és játéklehetőségekről.

Halász Dóra Vera: Amikor úgy határoztam, hogy az inkluzív vagy más néven befogadó játék témájába jobban belemerülök, már az első pillanatban a meghatározásbéli különbségek problémájába ütköztem. Mit jelent az, hogy egy gyerek más, hogy spéci, hogy sérült vagy fogyatékos? Hogyan nevezzem, mi az, ami elfogadott, mi esik jól, és mi rosszul az érintett gyerekeknek, szülőknek?

Török Flóra: A száz évvel ezelőtt teljesen természetesen és elfogadottan, a mindennapi használatban lévő nyomorék, illetve hülye szó, melyeket a fizikailag és értelmileg sérült emberekre használtak, mára gúnyolódó, semmi esetre sem használandó kifejezésekké váltak. A tapasztalat azt mutatja, hogy hasonló történik most a fogyatékos szóval. Ami pár évtizede a politikailag korrekt megnevezés volt, mostanra, főként a gyerekek és fiatalok között gúnyolódva kiejtett, a hülyéhez hasonló kifejezéssé kezdett alakulni.

A manapság használt kifejezések közül elfogadható a sérült, az értelmileg sérült, a fogyatékossággal élő, a mozgáskorlátozott vagymozgássérült kifejezés, természetesen mindig attól függően, hogy kiről van éppen szó.

Vannak olyan kedves kifejezések is, mint a kacifántosgyerek vagy az általunk gyakran használt spéci, illetve az egyesületünk nevében is szereplő fordított gyerekek. Ez utóbbiak biztosan nem bántóak nekünk, érintett szülőknek sem. Bizonyos kifejezéseket el kell magyarázni a gyerekeknek. Vaknak azt nevezhetjük, aki egyáltalán nem lát, míg látássérültek azok az emberek, akik vagy egyáltalán nem látnak, vagy nagyon kevéssé, esetleg csak fényeket látnak, vagy valamilyen komoly segédeszközre van szükségük. Aki egyáltalán nem hall, az siket, míg hallássérült lehet az is, aki nehezen hall, esetleg készüléket használ. Ezeket a szavakat nyugodtan elmagyarázhatjuk a gyerekeknek is. Nekik is könnyebb, ha tudják, hogy mi az, ami bántó lehet, és mi az, ami nem.

Halász Dóra Vera: Van valami, amire érdemes különösen odafigyelni a szóhasználatot illetően?

Török Flóra: Fontos, és gyakran nem is gondolunk rá, hogy egyes szavaink önálló kifejezésként használva, például kerekesszékes, sérült, siket, gyengénlátó, mennyire meghatározzák számunkra azt az embert, akiről beszélünk. Pedig ez csak egy-egy tulajdonság, sőt a kerekesszék esetében mindössze a közlekedési eszköze a személynek, akinek rengeteg egyéb, ezeknél fontosabb jellemzője is van. Ha azt mondjuk például, hogy a kerekesszékkel közlekedő pap, a siket textilművész, a gyengénlátó pszichológus, mindjárt másképpen tekintünk az adott személyre. Ugye milyen sokat számít? Nem beszélve arról, hogy a sérült gyerekek legalább olyan sokfélék lehetnek, mint ép társaik, nem vehetjük őket egy kalap alá.

Halász Dóra Vera: Mi az Egyesület küldetése és a legfontosabb tevékenysége?

Török Flóra: Azon dolgozunk, hogy teret és lehetőséget biztosítsunk a találkozásra simák és fordítottak számára, szabadidős és oktatási keretek között is úgy, hogy ez mindenkinek jó legyen. Ennek érdekében szemléletformálást végzünk, érzékenytő foglalkozásokat és céges csapatépítőket tartunk. De nem csak az érzékenyítésre helyezzük a hangsúlyt, hanem az inkluzív játszásra is. Fruzsi játszódélelőttötöket és mesedélelőttöket szervez különböző képességű gyerekek számára, ahol sima gyerekeket eresztünk össze spéci gyerekekkel, és facilitált játékban segítünk, hogy együtt tudjanak játszani.

Érzékenyítő foglalkozás a Lauder Javne Iskolában

Élő Fruzsina: Egy Dunakeszin működő alapítványi iskolába hívtak minket nemrég, ahol halmozottan sérült és ép gyerekek járnak egy iskolába, de külön osztályokba. Arra kértek minket, hogy az ép osztályok kis elsőseinek tartsunk egy érzékenyítő délelőttöt, hogy azonnal fel legyenek készülve a halmozottan sérült gyerekek látványára, a velük való találkozásra. Rengeteget beszélgettünk, kipróbáltak mindenféle eszközt, meséltünk… Ezek után már alig várták, hogy mikor játszhatnak együtt. Azóta azt a visszajelzést kaptuk, hogy valóban kapcsolódnak. Segítenek, együtt játszanak. Természetesen könnyebb, ha a sérült gyerek valamennyire tud kapcsolódni, kommunikatív, reagál a kezdeményezésekre. Még akkor is sokszor szükség van segítségre és útmutatásra. Ebben az iskolában az, hogy együtt tudnak lenni, hogy a mindennapjaikban találkoznak, sokat segít. Hosszú távon együtt tartózkodó csoportokkal sokkal könnyebb együtt dolgozni.

Halász Dóra Vera: Milyen tapasztalataitok vannak az ép gyerekek hozzáállását tekintve?

Élő Fruzsina: Azt tapasztaljuk, hogy a gyerekekkel nagyon jó és eredményes együtt dolgozni. A kisgyerekek kíváncsiak és nyitottak, tele vannak kérdésekkel. Általában izgalmasnak találják a foglakozásainkat, ahol megmutatjuk nekik, hogy milyen lehet, amikor valakinek nincs térlátása, milyen, ha csak egy székből tudja rúgni a labdát, vagy ha egyáltalán nem látja az őt körülvevő tárgyakat és társakat.

Érzékenyítő foglalkozás a Lauder Javne Iskolában

Halász Dóra Vera: Mit a legnehezebb befogadnia az ép gyerekeknek egy közös játék során? Milyen nehézségekkel szembesültök ti?

Élő Fruzsina: Nehezebb megbirkózni azokkal a dolgokkal, amiket egyébként is kicsit visszataszítónak tartunk. Ilyen például amikor valakinek gyakran folyik a nyál a szájából. Ez szokta zavarni a gyerekeket. Nehéz nekik néha a lassúság, nincs türelmük kivárni egy lassabb gyereket, viszont ez csak akkor jelent problémát, ha nem találják meg azokat a szerepeket, amiben a lassú gyerek is megfelelő helyet kap. Ez az, amiben például a játékot kísérő felnőttnek nagy szerepe van.

Halász Dóra Vera: Mi tudja megtámogatni a pedagógusokat egy konfliktushelyzetben, vagy egy nehezen kezelhető helyzetben?

Élő Fruzsina: Ez nagyon nehéz kérdés. Biztosan szükség van néhány alapelvre, keretekre a közösségben, amikhez következetesen kell ragaszkodni. Például mondjuk el a gyerekeknek, hogy együtt figyeljünk arra, hogy senki ne szomorkodjon a sarokban. Lehet egyedül ücsörögni, de ennek ne a kirekesztettség legyen az oka. A gyerekek alapvetően természetesebben állnak hozzá a témához, mint a felnőttek.

Illetve a túlságosan aktív, esetleg agresszív viselkedés is extra nehézséget okoz. Nehezen érti meg egy gyerek, hogyha arra intjük, hogy fogadja el, sőt hagyja szó nélkül, ha az egyik osztálytársa mondjuk rendszeresen kiabál vagy felborítja a bútorokat – mert mondjuk nem tudja kontrollálni a felindulásait –, miközben a másik gyereknek ugyanezért a viselkedésért megrovás jár. Ezt tényleg nehéz hova tenni. Azt is el lehet mondani, hogy van olyan, aki bizonyos dolgokban segítségre szorul, ahhoz, hogy ugyanazokat tudja csinálni, amiket ti, többiek alapból tudtok.

Ami még nagyon fontos, hogy a szülő együttműködő legyen. Tehát a pedagógusnak a szülővel egyeztetnie kell, és beszélnie kell arról, hogy kezeljék nyíltan a problémát. A többi gyereknek is el lehet mondani, hogy itt van olyan, aki nem tud másképpen reagálni, el lehet mondani, akár megnevezni a problémát, a zavart és ez a többieknek is segít a feldolgozásban. Amikor a szülő nem engedi, hogy a gyerekéről kimondjuk, hogy például hiperaktív, vagy autista, a tanár akkor nagyon nehéz helyzetben van. Nem nagyon tud mit mondani. A saját gyerekének árt egy szülő azzal, ha nem hagyja, hogy a gyerek állapota megmagyarázható legyen.

Török Flóra: Ez egy nagyon mélyen gyökerező probléma. Ami gyakran onnan indul, hogy a gyerek nem tud beilleszkedni egy közösségbe, vagy már többszöri próbálkozásra sem sikerül, és amikor a szülő új osztályba viszi, alaposan próbálja elhallgatni, hogy az előző helyen baj volt. Előfordul, hogy az igazgatónak, az osztályfőnöknek sem vallja be. Minden szülőnek azt kellene hangsúlyozni, hogy le kell dönteni a tabukat. Beszélni kell róla, fel kell vállalni, és ezzel mind a gyerekkel foglalkozó tanárokat, mind a gyerektársakat segítjük az elfogadásban és kapcsolódásban.

Aztán érdemes játékosan megnézni, hogy kinek milyen problémája van. Mindenkinek nehezen megy valami. Kinek a matematika, kinek a kézmosás, kinek a kapcsolódás, kinek a lépcsőjárás… ezt így is meg lehet közelíteni. És ha azt látja a pedagógus, hogy van a társaságban olyan, aki szeret valamelyik nehezebben kezelhető gyerekkel játszani, akkor érdemes ezeket a kapcsolatokat erősíteni.

Halász Dóra Vera: Tulajdonképpen ez a szülők felé is egy jó tanács.

Élő Fruzsina: Igen. A saját gyerekünk problémájának, másságának elfogadása és felvállalása elengedhetetlen a gyerek érdekében. Szerintem jó, ha van minden szülőnek egy kis rövid bemutatkozása a gyerekről, amit bármikor, bármilyen helyzetben elő tud kapni. Amit kérdésre, vagy anélkül is mondani tud egy játszótéren, vagy közlekedési eszközön. Így hívják a gyerekemet, ez és ez történt vele, ezért lett mozgássérült, ezeket a dolgokat nem tudja, viszont tudja azokat a másik dolgokat… Nekünk, szülőknek is könnyebb, ha nem kell mindig magyarázatokat fogalmaznunk.

Török Flóra: A nem látható fogyatékosságtípusok esetén sokszor még nagyobb kihívással találja szembe az érintett család, mert a környezete nem érti a gyerek magatartását vagy szokatlan kapcsolódási módjait. Ilyen esetben is segítség lehet, ha elejét veszi a család a találgatásnak vagy kirekesztésnek azzal, hogy nyíltan kommunikálja a gyerek helyzetét. Az óvodai és iskolai közösségek buktatóival még sima szülőként is nehéz, nem beszélve a fordított gyerekek szüleiről.

Halász Dóra Vera: Mi segíthet a gyerekeknek a beilleszkedésben és a kapcsolódásban?

Élő Fruzsina: Beszélni, beszélni, beszélni. Nyíltan, mindenről, bármilyen a gyerekek körében felmerülő kérdésről. Tájékoztatni, elmesélni, hogy kivel mi történt. A gyerekeket általában legjobban az foglalkoztatja, hogy a tőlük különböző gyerek miért olyan, amilyen. Mi az oka annak, hogy nehezebben mozog, hogy esetleg nem néz a társaira, vagy éppen, hogy folyik a nyál a szájából. Amint ezekre a kérdésekre választ kapnak, természetesen a számukra érthető nyelvezettel, sokkal nyitottabbá válnak, és készek a kapcsolódásra. Amit persze sosem szabad erőltetni. Gyakran beszélünk arról, hogy valakivel még az anyaméhben, vagy éppen születéskor történt olyasmi, ami miatt sérült. Lehet beszélni arról is, hogy melyik szerve működik másképp, ez a gyerekek számára segíti a megértést és a megértésen keresztül az elfogadást.

Érzékenyítő foglalkozás a Lauder Javne Iskolában

Halász Dóra Vera: Hogyan jelenhet meg a szabad játék, milyen formában a sérült és ép gyerekek között?

Élő Fruzsina: Sérült és ép gyerekek között a klasszikus értelemben vett szabad játékot valamilyen módon mindig facilitálni kell. Amit egy sima közösségnél előtérbe helyezünk, hogy a gyerekek saját maguk találják ki, hogy mit játszanak, maguk alkossanak csoportokat, és osszák ki a szerepeket, ebben az esetben egy kicsit másképp kell kezelni. Segíthet például, ha a felügyelő pedagógus, facilitátor kezdeményez játékot a sérült gyerekkel, akár szerepjáték formájában. Ha köztük beindult egy játékfolyamat, és a többiek azt kívülről érdekesnek látják, megtapasztalják, hogy ő is tud játszani, jobb eséllyel fognak kapcsolódni hozzá, és utána a felnőtt akár már hátrébb is vonulhat.

Török Flóra: Sérült és ép gyerekek között legjobban a szerepjátékok tudnak működni. Itt tudnak kialakulni azok a helyzetek, ahol kisebb jelentőséget kap, hogy ki mit tud fizikailag megcsinálni, mint például egy mászókázásnál. A gyerekek, ha már nyitottak az együtt játszásra, maguk is meg tudják találni, hogy ki milyen szerepbe tud kényelmesen belehelyezkedni, a fizikai és szellemi lehetőségeinek megfelelően. Saját élményem például, amikor barátaink gyerekeivel közös játék során, az én kocsiban ülő fiam játszotta a benzinkutat, míg a többi gyerekek kisautókként közlekedtek körülötte ezzel teljes játélélményt nyújtva mindenkinek.

A legfontosabb a nyitottság és a szándék. Amihez pedig élmények, tapasztalatok és a felnőttek természetes, nyitott hozzáállása segíti a gyerekeket.

Halász Dóra Vera: Mi a tapasztalat a játékterek kialakításával kapcsolatban? Mire kell legjobban ügyelni, hogyan tudnak együttműködni a gyerekek egy inkluzív játéktérben?

Török Flóra: Egyesületünk alapítását megelőzően évekig tartó projektünk volt a Magikme kampány. Olyan játszótereket szerettünk volna létrehozni, ahol súlyosan mozgássérült gyerekek, a súlyosan halmozottan sérült gyerekek és az egészséges gyerekek együtt tudnak játszani. Saját játszótéri tapasztalatainkból indultunk ki, és olyan játékeszközöket terveztünk, amin a sérült gyerekek együtt tudnak játszani ép társaikkal. Innovatív, szép és jól használható eszközök kerültek ki nyolcvan magyarországi játszótérre. Olyan eszközöket sikerült alkotnunk, amelyek valóban alkalmasak arra, hogy a gyerekek együtt játsszanak rajtuk, velük.

A bucka névre hallgató emelt homokozó

Azt tapasztaltuk azonban, hogy az inkluzív játékeszközök jelenléte önmagában nem elég a közös játékhoz, nem beszélve arról, hogy az anyukáknak sem feltétlenül érdemes egyetlen speciális játékért elutazni egy amúgy távoli játszótérre. A fizikai akadálymentesítés nagyon fontos és elengedhetetlen, de önmagában nem elég a kapcsolódáshoz. A közös játék kialakulásához legfontosabb a sztori, ami lezajlik a gyerekek között. És ehhez sokszor még különleges játékok sem kellenek, elég egy-egy érdekes tárgy, egy felfestés az asztalon, valamilyen hangulatteremtő eszköz.

A Pillangó, amit a Magikme program keretében több magyarországi játszótéren is elhelyeztek

Amire viszont az inkluzív játéktér megléte esetében is szükség van, az a nyitottság szülők és gyerekek részéről. A Magikme projekt kapcsán jutottunk arra a felismerésre, hogy az akadálymentesítést először a fejekben kell véghez vinni. Így alapítottuk meg Györgyivel és Fruzsival a jelenleg is működő Egy Sima Egy Fordított – Egyesület az Inklúzióért saját szervezetünket, ahol a mentális akadálymentesítésre helyezzük a hangsúlyt.

Halász Dóra Vera: Milyen lehetőségeket láttok az integratív játékon túl a közös időtöltésre?

Török Flóra: A mesélés, elsősorban a népmesék kiválóan alkalmasak arra, hogy sérült és ép gyerekek közösen hallgassák meg őket és beszélgessenek róluk. Fruzsi meseterapeutaként nem csak gyerekeknek, hanem értelmi sérült felnőtteknek is tart foglalkozásokat. Ezenkívül nagyszerű, sima és fordított gyerekeket és családokat összehozó eseményünk az Egy sima egy fordított piknik, ahol a sima és fordított gyerekek családjai tölthetnek el együtt egy délelőttöt akadálymentes és természetes környezetben, jó hangulatban, számos közös tevékenységet kipróbálva.

Jó volna, és hosszú távú célunk, hogy a pedagógusképzésbe is belevigyük az inklúzióra való nevelést, felkészítést. Az érzékenyítő foglalkozások ehhez jó kezdetet adnak, de ennél többre van szükség, hogy mindenkihez eljusson a megfelelő szemlélet és eszközöket is adjunk a pedagógusok kezébe.

Halász Dóra Vera: Köszönöm szépen!

A cikk az Erasmus + 2017-1-UK01-KA201-036679 számú CAPS – Játékbarát Iskolák projekt keretén belül készült.

Egy kutatás keretei és megállapításai a zárt kérdésekre adott válaszok alapján. Lázár László, Biró Fanni és Tóth-Szabó Veronika írása

2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a diákok, a szülők, valamint a pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól és arról, hogy márciusban kiadott pedagógiai elveink hogyan jelennek meg a valóságban.

Előszó

A COVID-19 vírus okozta járványt az Egészségügyi Világszervezet (WHO) 2020. március 11-én nyilvánította világjárvánnyá. Az első regisztrált esetet a magyar hatóságok március 4-én jelentették be, de a hónap közepére a terjedés veszélye miatt már nálunk is radikális intézkedések mellett döntöttek. A magyar kormány többek között elrendelte a nevelési-oktatási intézmények rendkívüli működését, így közel kétmillió tanuló és több ezer pedagógus tért át távtanulásra és távtanításra – igyekezett gyors tempóban a digitális oktatás egyes elemeit elsajátítani, költöztette lehetőségei szerint az iskolatermeket saját otthonába, és ha tudta, végezte a tanulmányokat vagy az oktatást elektronikus eszközök (számítógép, laptop stb.) és online rendszerek segítségével. Az országban ugyanakkor sokan nem teljesen vagy egyáltalán nem tudtak kapcsolódni ehhez a világhoz, számukra megszűnt, illetve gyökeresen átalakult az „iskola”.

A piarista rend iskolafenntartóként szintén igyekezett a kialakult helyzetre vonatkozóan mihamarabb tartalmi támaszt, iránymutatást adni fenntartott intézményei számára. Ennek eredményeképp napokon belül megszületett egy pedagógiai alapelveket összegző dokumentum, mely a nevelési közösség minden tagjának, azaz a diákoknak, a pedagógusoknak, az intézményi támogató munkatársaknak és a szülőknek egyaránt szólt.

• A dokumentummal is fenntartható és biztonságos, minden közösségi tagra figyelő, a helyzet korlátait tudatosan vállaló és elismerő intézményi-pedagógiai életet kerestünk, buzdítva arra az intézményi szereplőket, hogy korosztályonként és intézménytípusonként gondosan figyelve keressék a kapcsolódás és a tanulás legjobb formáit.
• Célunk volt, hogy a pedagógusok pedagógiai ciklusokban tervezzenek és kísérjék a pedagógiai folyamatokat úgy, hogy egy pedagógiai ciklus meghatározott (pl. 4-6 tanórányi, illetve egy-kéthetes) időszakot ölel át, s a tantárgyak karakteréhez, óraszámához és a diákok életkorához illeszkedik. Kértük, hogy minden ciklus kezdetekor a pedagógus röviden tájékoztassa a diákjait, illetve a szülőket a ciklushoz kötődő célokról.
• Alapelvként tűztük ki, hogy a pedagógusok a pedagógiai ciklusokhoz tartozó tanulási eredményekben fogalmazzák meg a célokat, s ezt tegyék elérhetővé minden ciklus elején a diákoknak és szülőknek is.
• Szűken vett pedagógiai munkánkat a tantárgyi szemléletben őriztük meg, és bár ez nem jelentette azt, hogy nem születhettek tantárgyközi, illetve non-formális projektek, folyamatok, de a szerveződés idején a magtevékenység a tantárgyakban való haladás volt. 
• Ajánlásként a pedagógus a konkrét tantárgyra mért/szánt heti tanulási időt az órarend szerinti kontaktórák idejének 80 %-ára tervezte. Az elvek szerint a feladatok kiadásánál a pedagógus leírta azt is, szerinte azok mennyi becsült időt vesznek igénybe. A felsős és középiskolás diák elvileg tanulási naplóban adminisztrálta, mivel mennyi időt tölt (ezért is járhatott értékelt pont). Az óvodában és az alsó tagozatban a szülőkkel voltunk párbeszédben.
• Komplex, a diákra figyelő, szummatív és formatív elemeket egyaránt alkalmazó értékelést határoztunk el az alábbiak szerint:
  • A tevékenységek végén, a ciklusok és a mérföldkövek eredményeihez igazodva szülessen szummatív értékelés és visszajelzés, ami megerősítésként szolgál a diák tanulási folyamatában (s nem kaphat senki folyamatközi „büntetésből” érdemjegyet).
  • Az értékelés lényeges eleme legyen ugyanakkor a formatív, fejlesztő-formáló értékelés, az önértékelés; az egyéni tanulási felelősség erősítése és támogatása felé mozdulunk.
  • Kérésként fogalmaztuk meg, hogy a pedagógusok a pedagógiai ciklusok (lásd fent) elején adják meg az adott ciklushoz tartozó feladatokat. Azt ajánlottuk, hogy legalább három nap teljen el a feladat kiadása és a megoldás/leadás között; ezt az időbeli távolságot ugyanakkor minden tanárnak felelősen kellett felmérnie a konkrét diákok, tananyagok és tanulási helyzet viszonylatában.
  • Igyekeztünk úgy cselekedni, hogy a diák és a család be tudja osztani feladatait.
• A pedagógusok a tervek szerint konzultációs időt és felületet biztosítottak a diákoknak, szülőknek, lehetőség szerint személyesen kísérve őket.
• Az elvek azt rögzítették, hogy a tanítók és az osztályfőnökök egyeztessék a gyerekekkel és a szülőkkel a célszerű napirendeket, hetirendeket, amiket megvitatnak, aztán közösen elfogadnak, illetve módosítanak, ha szükségesnek látják.
• A pedagógiai keret egy konkrét informatikai keretrendszer volt. Itt jelent meg szándék szerint minden feladat. Kiegészítő rendszereket is használhattunk, de ide csatornázódott be minden; tehát minden feladatnak elérhetőnek kellett itt lennie.
• Hangsúlyossá tettük a horizontális együttműködés tervét: egy iskolán belül a párhuzamos csoportokat akár erőfeszítés árán is a lehetséges mértékig szinkronba kívántuk hozni. Lépéseket tettünk a tartományi szintű párhuzamosságok kihasználására, tudásmegosztásra, akár team-tanításra is.
• A pedagógiai tervezésnél és megvalósításnál mértéktartásra kívántunk törekedni; a „kevés jó”, a „kicsi szép” elv szerint:
  • Pedagógusként védjük saját testi és lelki egészségünket.
  • Figyeljük, hogy elkötelezett munkánkkal és a feladatok kötelezővé tételével mennyire lépünk be a diákok, a családok életébe.
  • Az online-tanórai körülmények odahaza komoly stresszt, szorongást is kiválthatnak a családokban, amelyek nincsenek felkészülve az intenzív, sokszor párhuzamos tanulási folyamatokra. Párbeszédbe kerülünk ezzel a helyzettel, és próbáljuk a fenntartható működést keresni.
• A segítő háló munkatársai mentális-fejlesztő támogatást ajánlottak a pedagógusoknak, szülőknek, diákoknak.
• Ígértük, hogy folyamatosan és rendben egyeztetünk, rugalmasan igazodunk a kialakult helyzetekhez érzékenyen figyelve, mik a határaink, mit jó tenni, mondván: a kapcsolat, a személyes figyelem, a szeretetteli együttműködés fontosabb, mint bármikor.

A pedagógiai elvek megszületése után két hónappal, 2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a diákok, a szülők, valamint a pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól és arról, hogy márciusban kiadott pedagógiai elveink hogyan jelennek meg a valóságban. Kérdőívünket 1 425 szülő, 1 436 diák és 307 munkatárs, összesen 3 168 válaszadó töltötte ki. Felmérésünkben a megfogalmazott kérdések az alábbi kiemelt témákra fókuszáltak:

• leterheltség,
• figyelem egymásra,
• tervezés és tudatosság a tanulásban,
• tantárgyi pedagógiai tevékenységeink,
• technológia és eszközök a pedagógiai szolgálatban,
• személyes figyelem és egymás támogatásának fontossága. 

A megszületett eredményeket két cikkben ismertetjük; az első rész a kvantitatív elemekre összpontosít. Az adatfelvétel és az adatbázis egyes részeiben nem elégíti ki a nagymintás kutatásokkal szemben támasztható statisztikai minőségi követelményeket, így az üzenetek elsősorban szempontokat, inspirációkat, hangsúlyokat szolgáltatnak számunkra. A nyitott kérdésekre adott (következő részben kifejtett) válaszok igazságukkal, erejükkel különös odafigyelésre biztatnak, s további valóságelemzésre buzdítanak mindannyiunkat.

Leterheltség

Visszajelzéseik szerint a diákoka képernyő előtt átlagosan napi 4 órát, míg képernyő nélkül átlag 2 órát töltöttek tanulással. Konkrét, képernyő előtti online tanórájuk átlagosan 5,3 volt egy héten, ebben azonban nagy eltérések mutatkoztak az intézmények között (szórás: 4,22). A kitöltő diákok azt írták: a tanítási napok végére nem fáradtak el túlzott mértékben, iskolai feladataik mennyiségét közepesenteljesíthetőnek értékelték. A legnehezebb tantárgy megnevezésénél az indokok között ugyanakkor gyakran előfordultak a feladatmennyiségre, időbeni túlterheltségre utaló válaszok. Az összes indoklás csaknem 20%-a szólt a túlterheltség valamilyen formájáról (túl sok, túl időigényes feladat, több tananyag, mint korábban volt, szűkös határidők, túl gyors haladás, túl sok gép előtt töltött idő).

A szülőkátlag 2,86 órát foglalkoztak gyermekeikkel az otthoni tanulás okán, de a szórás nagyon magasnak (17,48) mutatkozott. A szülők ajárvány előtti időszakhoz képest úgy látták: megnőtt a tanulás segítésével töltött óráik száma, illetve a diákok leterheltsége is.

Az intézmények pedagógusaiaz általuk megadott adatok alapján átlagosan körülbelül 7 órát töltöttek egy nap az iskolai munkájukkal (szórás: 2,49); sem az intézmények, sem pedig a munkakörök között nem látszott e tekintetben jelentős eltérés. A távtanulási helyzet legnagyobb nehézségének az összes válaszadó 16%-a a leterheltséggel kapcsolatos indokot nevezett meg: időigényesebb volt a munka, túl sokat kellett a gép előtt ülni, nehéznek bizonyult megfelelően beosztani az időt.

Figyelem egymásra

A diákok azt üzenték: alacsony-közepes mértékben érezték úgy, hogy személyes figyelmet kaptak tanáraiktól, ám elakadás, nehézség esetén inkább számíthattak segítségükre. A diákok osztálytársakkal való közösségi kapcsolatainak erőssége az online térben a vártnál szerényebbnek mondható, jellemző volt ugyanakkor a diákok összetartására, hogy igyekeztek segíteni egymást a tanulásban. A tanulók szerint a szülők tanulásba való bekapcsolódása a járvány előtti élethez képest alacsony mértékben vált valósággá.

A legnehezebb tantárgy kiválasztásánál a leggyakoribb indok a tanárember jelenlétének hiánya volt – itt azonban a nehézség elsősorban a tananyagmegértés szempontjából, nem pedig a személyes kapcsolatok hiánya miatt sejlett fel. A belső segítő háló munkatársai (ők az intézményi létet támogató fejlesztő kollégák) tevékenységeinek igényét a diákok kb. 5%-a jelezte: iskolapszichológushoz, lelkipásztorhoz, fejlesztő pedagógushoz, mentálhigiénés szakemberhez fordulnának.

A gyerekek szüleinek egymás közötti kapcsolata a kérdőív szerint nem erősödött meg a járvány alatt. A diákok egymástól való elszigeteltsége, a közösség hiánya több válaszban is visszaköszönt arra a kérdésre, hogy mi volt a távtanulás legnagyobb nehézsége. A segítő hálóra a válaszadók több mint 10 százaléka jelentkezett be, ez igen magas arány. Közülük legtöbben az iskolapszichológusi segítséget, a lelkipásztori támogatást, a fejlesztőpedagógus vagy a gyógypedagógus, illetve mentálhigiénés szakember segítségét várnák.

A munkatársak a távtanulási helyzet legnagyobb problémái között a valódi, személyes kontaktus hiányát említették mind a gyerekekkel, mind a kollégákkal. A legnagyobb pozitívum meghatározásakor viszont több olyan összetevő is megjelent, ami ezzel együtt az egymásra való figyelem és a kapcsolatok erősödését mutatja: a diákok új oldalról való megismerését, a kollégák közötti szakmai együttműködés erősödését, azt, hogy a szülők (feltételezésük szerint) jobban belelátnak a gyerekek tanulásába, illetve, hogy most (szerintük) többet foglalkoznak a gyermekeikkel.

A válaszadó munkatársak úgy érezték, nagyobb a felelősségük a diákok segítésében, mint a járvány előtt. Igyekeztek segíteni diákjaik időbeosztását, s úgy vélték, rendben teljesíthető mennyiségű feladatot adtak a tanulóknak.

Jellemzően azt a tapasztalatukat osztották meg, hogy kapnak személyes figyelmet a munkahelyüktől, ezzel együtt interneten vagy telefonon intenzíven tartják egymással a kapcsolatot. Igen lényeges adat: a segítő háló igénybevételének vágyát a munkatársak több mint 14%-a jelezte.

Tervezés, tudatosság a tanulásban

Miközben nem volt jellemző általánosan, hogy létrejött kialakult napirendjük, a diákok saját tanulásuk megtervezésében enyhe mértékű fejlődést jeleztek vissza. Saját felelősségük dinamizálódását a tanulásban nagyobb mértékben érezték.

A szülők ennél kevésbé gondolták, hogy gyermekük saját felelősségvállalása és tanulásának önálló megtervezése jobban ment, mint a járvány előtt; viszont a diákoknál jobban érezték (vagy vágyták?) napirendjük kialakulását. A tanulás tervezhetőségével, kiszámíthatóságával kapcsolatban úgy látták, a tanárok alapvetően segítenek tervezni a gyerekeknek az önálló tanulás folyamatát, időben jelzik a feladatokat, kéréseket.

A ciklusokban való tervezéssel viszonylag magasnak mutatkozott a munkatársak egyetértése, és bevallásuk szerint ehhez illeszkedett gyakorlatuk is. A munkatársak a távtanulás legnagyobb nehézségei között említettek olyanokat, amik az eredmények követését nehezítik (a diákok fejlődésének figyelemmel kísérése, az ellenőrzés nehézsége). A munkatársak napirendjéről (szemben sok diákéval) elmondható, hogy többségben kialakult egyfajta rendszer.

Tantárgyi pedagógiai tevékenységeink

A diákok a 10-es skálánátlag 7,76-as értékkel értettek egyet azon állítással, miszerint: „A tanáraimtól kapok visszajelzést, értékelést a tanulásomra.” Ugyanez a munkatársak oldaláról másképp jelent meg: az „Adok visszajelzést a diákok tanulására” állítással való egyetértés átlaga 8,92 (szórás: 1,80). A szülők e gyakorlatot ismét kevésbé erősnek látták: „A tanáraitól gyermekem elégséges visszajelzést, értékelést kap a tanulási folyamatban” állítást 7,46-os átlagértékkel osztották (szórás: 2,48). Látható tehát, hogy míg a szülők és a diákok hasonló mértékben élték meg elégségesnek a tanároktól kapott visszajelzést, addig maguk a tanárok magasabbra értékelték az adott visszajelzések mértékét. 5-től 12. évfolyamig mindenhol a matematikát említették a diákok a legnehezebb tantárgyként; ezt a történelem követte, harmadik helyen pedig az idegen nyelvek állnak. Az okok a matematika esetében elsősorban a tanári magyarázat hiányára vezethetők vissza, másodsorban pedig arra, hogy online nehezebben lehet megérteni a tananyagot, ami összefügg az első indokkal is. Gyakori érvnek mutatkozott még az, hogy eredetileg is nehezen boldogultak az adott tárggyal a fiatalok. A történelem esetében más volt a kép, itt a leggyakoribb okot a túl nagy mennyiségű tanulnivaló, feladat jelentette, és csak másodikként jelent meg a tanári magyarázat hiánya mint probléma. Az idegen nyelveknél két olyan indok állt az élen, melyek kifejezetten jellemzőek a nyelvtanulásra; egyrészről több diák válaszolt azzal: a második idegen nyelvet még nem tanulja elég régóta ahhoz, hogy önállóan tudjon haladni vele, másrészről pedig sokan emelték ki a szóbeli gyakorlás hiányát.

Technológia, eszközök a pedagógia szolgálatában

A technikai problémák a diákok esetében nem tűntek jelentősnek; kicsivel erősebben volt ez így a munkatársaknál. A szülők legnagyobb nehézségnek az IKT eszközök nélkülözését, a gyerek részéről az IKT tudás hiányát, valamint az online rendszer nehéz átláthatóságát említették.

A diákok alapvetően biztonságban érzik magukat a digitális térben (átlag 8,71; szórás: 2,30), mégis: komolyfigyelmet igényel ez a helyzet (és mindenki, aki nem). A szülők saját gyermekeik biztonságát ebből a szempontból hasonlóan értékelték. A diákok megfelelőnek találták az egységesen előírt tanulási/oktatási platformot. Világosan látszik ugyanakkor, hogy a tanárok a diákokkal való kapcsolattartásra nem kizárólag ezt a felületet használták.

A személyes figyelem és egymás támogatásának fontossága

A diákok és a szülők magasra értékelték a tanárok alkalmazkodását az új helyzethez. A pedagógusok kis mértékben érezték úgy, hogy a családi körülményeik miatt nehéz volt alkalmazkodniuk a kialakult elvárásokhoz. Munkájuk hatékonyságát a távtanulás időszakában relatíve magasnak ítélték. Az adatok alapján a tanárok, a diákok és a családok között a személyes kapcsolat támogatása, ösztönzése tűnt a legfontosabbnak.

A kérdőív tanúsága szerint a tanárok gyakran úgy érezték, nem kapnak elegendő információt, visszajelzést a diákoktól, a diákok pedig azt tapasztalták, hogy a tanárok nem mindig veszik figyelembe igényeiket. Mivel ez az időszak minden családnak más téren jelentett nagy kihívást, a fokozott és intenzív visszacsatolás segíthette azt, hogy mindenki lássa a másik életét.

Összefoglaló megállapítások

• Az iskola érzékeny és összetett társadalmi rendszer, gondoskodást igénylő élőlény.
• Élesebben látszik, hogy van, amire inkább való, s van, amire kevésbé. Az adatok alapján a digitális távtanulás időszakában (is) akkor tudta legjobban betölteni a szerepét, ha a személyes odafigyelés, tanulástámogató kísérés és a valódi találkozás helye tudott lenni.
• A járvány előtti mintázatok ritkán változtak jelentősen – a nevelési közösség hasonlóan csinált iskolát, illetve ez nem a távtanuláson múlik, hanem a pedagógiai rendszeren és kultúrán.
• Kulcskérdéseknek az alábbiak mutatkoztak:
  • tanulástervezés, tanulási ciklusok,
  • értékelés, nyomon-követés, folyamatos visszajelzés,
  • személyes figyelem (diáknak és pedagógusnak egyaránt),
  • kapcsolattartás a nevelési közösség szereplői között,
  • megakadásban segítségkérés (pedagógus a vezetőtől, diák a pedagógustól, tanár a segítő hálótól stb.).
• A gyakori, folyamatos, többirányú kommunikáció és visszajelzés tűnt a legfontosabbnak. Sok esetben látszott, hogy nincsen egyetlen jó módszertani út, ami mindenkinek megfelel; ennek mentén az lehet a helyes irány, ha a szereplők aktívan kommunikálnak egymással, rugalmasan kezelve a szabályokat, igazítva azokat az adott diákcsoporthoz, az adott tantárgyhoz, vagy bármilyen más szemponthoz.
• A szülők és a diákok igénylik az egységes, illetve következetes módszereket, felületeket, értékelést.
• Megmutatkozott, hogy az iskola összességében túlterheli a szereplőket, ki kell könnyíteni a rendszert.
  • Ahol létezik/fenyeget, ott fel kell hagyni a totális képzés eszményével;
  • sok diák panaszkodott arra, hogy a beküldendő feladatok nagy részére semmilyen visszajelzést, értékelést nem kaptak, ami elvette a motivációjukat a további munkától; a pedagógusok viszont, mivel nem maradt energia, nem tudtak minden egyes bekért feladatot gyorsan, hatékonyan javítani és visszaküldeni – meg kell tehát találni az értelmes mértéket és kapcsolatot ebben is.
• Az ismeretek értékelése mellett szükséges a többi kompetenciaelem értékelése is: a készségeké, az attitűdöké, az autonómiáé, a szorgalomé, a felelősségvállalásé. Ennek jó módjait és a formatív szemléletet folyamatosan fejleszteni kell.
• A teljes embert neveljük, ennek útjait jó egyre inkább meglelnünk (s a tankönyvektől még inkább eltávolodnunk).
• A reflektív pedagógusi munka és pedagógia a gyerekekért való alapvető cél.

...és a vizuális nevelésről. L. Ritók Nóra írása

Nálunk magas a halmozottan hátrányos helyzetűek aránya, akik között bizony előfordul, hogy még a nyomhagyás örömét sem élték át azokkal az eszközökkel, amelyeket használunk.

Az iskolaérettség fontos pontja az iskolakezdésnek. Sokszor láttuk már korábban is, mennyire rossz döntést hoztak azok a szülők, aki mihamarabb iskolásnak akarták tudni a gyereküket. Mert ezt nem szabad siettetni. Pláne nem ebben az iskolarendszerben és követelményrendszerben nem egészséges, ami most van. Ugyanis szerintem egy előrehozott iskolakezdéshez pedagógiai módszertani váltás szükségeltetik, és ezt nagyon erősen meghatározza az, hogy milyen pedagógiai rendszerben szocializálódtak a pedagógusok. A vizuális nevelésben például, de szerintem máshol is élesen látszik, teljesen mindegy, mit ír elő a NAT, milyen felkészítést kapnak a felsőoktatásban a leendő szakemberek, ott, az osztályteremben azok a frontális beidegződések, azok a feladattípusok, módszertanok a meghatározók ma is, amelyekben őket is részesítették annak idején. (Tisztelet természetesen a kivételnek.)

Igazából nem azzal van bajom, ha hatévesen kezdődik az iskola. De akkor igazodjon ahhoz az életkorhoz. Mert egy év ilyenkor még nagyon sokat számít. És ahhoz másfajta szemlélet, módszertan kellene… nem az, amit a hetedik életévét betöltöttekre alkalmazunk.

Nálunk nagyon erősen érezhető, mekkora különbség van a hatéves és a hétéves gyerekek iskolaérettsége között. Mire délután hozzánk kerülnek, a művészetis órákra, már teljesen szét vannak esve. Mostanra már elértük, hogy be tudjuk vonzani őket az „igazgyöngyös aurába”, de még mindig gyakran mondják: fáradt vagyok, nem akarok rajzolni… Mert tényleg fáradtak, és nem akarnak figyelni, koncentrálni. Nem akarnak semmit. Vagy legfeljebb játszani. De látszik a kis szemükön, igazából még ahhoz is fáradtak. Ez pedig kinél hogyan csapódik le. Egyikük csak néz maga elé, másik a kis kezére hajtva a fejét majdnem elalszik, harmadik kötözködik a másikkal, piszkálja... szóval épp úgy működnek, mint otthon, mikor „túltolták” és kimerültek.

A gyerekek közötti különbségek enélkül is óriásiak. Nálunk magas a halmozottan hátrányos helyzetűek aránya, akik között bizony előfordul, hogy még a nyomhagyás örömét sem élték át azokkal az eszközökkel, amelyeket használunk. Bár jó ideje már előfordulnak ilyen gyerekek a jobb társadalmi státuszúak között is, főleg a fiúknál, akik nem igazán foglalkoztak eddig ábrázoló tevékenységgel. Mert nem minden gyerek akarja ezt választani, ha választhat a tevékenységek között. Talán az is az oka, hogy nem megfelelőek az anyagok, eszközök. Nem vonzóak, nem érdekesek annyira, hogy bevonzzák őket. Sajnos sok oviban még mindig a legolcsóbb, kemény színes ceruzák az egyetlen használt nyomhagyó eszközök, ami több ok miatt sem a nekik megfelelő, számukra sokkal jobbak lennének a könnyen nyomhagyó eszközök, no meg a puszta kéz, hogy játsszanak az anyagokkal, tapintsák, érezzék őket. A „varázslásnak” is megvan a maga módszertana, amiben állandóan meg kell újulni, a felgyorsult és a gyerekeket folyton ingerekkel bombázó világban ez nagy kihívás a pedagógusnak óvodában, iskolában is. Az „elvarázslás” módszertanában lehet aztán hatni, fejleszteni, tolni a koncentrációval telt időn, erősíteni a feladattudatot, edzeni őket mindenben, ami aztán a tanuláshoz kell.

Aztán ott az ábrázolási szint kérdése is. Akik már az óvodában rendszeresen rajzoltak, nekik biztos formáik vannak, fák, házak, emberek, állatok, autók, akik pedig nem, nekik alig felismerhetők a formák, sok gyereknél két-három éves ábrázolásiszint-elmaradást is tapasztalunk. A felületkitöltés minősége pedig már átvisz bennünket a finommotorika fejlettségéhez. Nagyon pontosan mérhető ez is a gyerekrajzokon. Vannak, akik tudatosan irányított kézmozgással, koruknak megfelelően töltik ki a felületeket, míg kis társuknak a nagyívű mozdulatait sehogyan sem sikerül úgy lecsendesítenie, hogy a kisebb formák színnel való kitöltése jó legyen.

Ilyenkor nagyon nehéz a munkánk, mert most kell megalapoznunk a viszonyt a vizuális kifejezéshez, és ez csak sikerélmény biztosításával megy. Mindenkinek. Annak is, aki buzgón döfködi a száraz ecsettel a vízfesték gombjait, és csodálkozik, hogy nem fog. Annak is, aki minden színt összekever benne, és a végén az egész rajza egy fekete kulimász, és azt hiszi, a festék rossz, hogy neki nem lett olyan szép színes, mint a többieknek.

Ezekre az elsős órákra sokkal többet kell készülnünk nekünk, pedagógusoknak. A feladat kulcsfontosságú ebben, mert a hiányok pótlása miatt fontos az irányított munka, de közben differenciálni is kell, hogy azok, akik nem a nyomhagyásnál tartanak, ők is kiteljesedhessenek, előrébb léphessenek.

No meg ilyenkor azért nemcsak a mi művészetis óráinkhoz alapozunk, hanem az iskolához is. Ahogy említettem, kiemelt a figyelemkoncentráció fejlesztése, a vizuális memóriáé, a verbális kifejezésé, és a finommotorikáé. Hiszen az íráselemeket gyakorolják délelőtt… és mi is szeretnénk ehhez segítséget adni.

Sokat dolgozunk hát ecsettel… a legnagyszerűbb eszköz a finommotorika fejlesztéséhez, az ecsetrajz igazán ennek a korosztálynak való. Sokat használjuk együtt olajpasztellel, alkoholos filccel, ezek megtartják a formákat akkor is, ha az ecset még nem engedelmeskedik kellően a kis kezeknek. Rajzolunk tussal, fülpiszkálóval, ez remek előkészítése az ecsettel történő munkának, mert nem olyan szabadon mozgó, mint az ecset hegye, ugyanakkor puhább, és nedvességgel bír, nem úgy, mint a száraz eszközök. Hozunk létre színes felületeket szivaccsal, vattagombóccal, de hagyunk nyomot ujjal is, ritmikus, dekoratív felületeket képezve. Adunk a kezükbe manipulált papírt is, amire rajzolni már önmagában izgalmas. Dolgozunk különböző méretekben, formátumokban, mert ez is fejlesztő.

Aztán lassan mindenkinél megtörténik a csoda. Elkezdik érezni, mi ez az egész, elkezdenek maguk is „varázsolni”, ujjongva kiabálnak, hogy egy különleges színt kevertek ki, amit aztán kérünk, hogy meséljék el a többieknek is, akik szintén kipróbálják, és együtt örülünk a „színvarázslónak”.

Mikor érezzük, hogy mindenki „megvan”, mindenkinél megalapozódott a tevékenységhez való viszony, akkor elkezdhetjük velük azt a csodálatos munkát, amit mi művészettel nevelésnek hívunk. Elkezdhetünk velük dolgozni, a saját képi világukban fejlesztve őket, rávezetni az alkotás csodájára, az egyéni kifejezésre, rányitni a szemüket a világra, vizualizálni más tantárgyak anyagait…

Kiteljesedhet ekkor a hármas fókusz, amit mi egyforma fontossággal kezelünk az órákon: a vizuális kommunikáció fejlesztése mellett a hátránykompenzálás és a szociális kompetenciák fejlesztése. Rendszerbe foglalva, tudatos pedagógia munkával, egyéni fejlesztéssel, differenciálással.

Persze ma még nem mindenkinél tartunk itt. Hiszen még csak november van. Az egyik hatéves például az óra első tíz perce után eltűnik az asztal alatt. A kolléganőm bekukkant utána, és kedvesen kéri, bújjon elő onnan.

A kicsi pedig huncutul mosolyog, de közben meggyőződéssel kérdezi: honnan tudtad, hogy itt vagyok?

…avagy két kolléga egymás között. Trencsényi László interjúi

Állandó közös a gyerekek szeretete. Mindkettőnk számára nagyon fontos a differenciálás, a szülővel való partneri kapcsolat. 

A „párhuzamos interjú” alanyait régóta ismerem. Évát több mint 50 éve, régi barátság fűzi egymáshoz a két családot – „háztáji” gyerekeink és iskolai növendékeink neveléséről sok párbeszédet folytattunk, próbáltunk egymásnak tanácsokat adni, ha elakadtunk. Sokat tanultunk egymástól.

Aztán csatlakozott a „családi körhöz” Kati is. Az új nemzedék képviselőjeként ismerhettem meg a Lauder Javne Iskola mértékadó tanáregyéniségeként.

Kézenfekvő volt az ötlet: az ő beszélgetésük lejegyzése, az a kérés, hogy együtt tekintsék át nevelői pályájukat. Mindketten megérdemlik, hogy tapasztalataik, pedagógushivatásuk megannyi közös tanulsága nagyobb nyilvánosságot kapjon. S talán a két pálya értéke is jobban csillan fel, ha egymáshoz rendeljük azokat. (T. L.)

Rövid pályakép: hol tanultatok, hol dolgoztatok? Mikor?

Gádor Éva (végzett 1970 júniusában Szegeden): Van apropója a beszélgetésünknek, ugyanis nemrég kaptam meg az „aranyoklevelet” az 50 éves diplomám alkalmából. A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kara adta ki a magyar-orosz szakos általános iskolai tanárnak. Az intézmény neve azóta többször változott. A kezdetekben Szegedi Tanárképző Főiskolaként működött. A legnépesebb szak a magyar-orosz volt. Majd lett belőle Juhász Gyula Tanárképző Főiskola. Napjainkban a fenti néven képezi a tanárokat. Teljesen átalakított szerkezetben. Különlegesen jó képességű, elkötelezett hallgatók kerültek össze, melyet az is bizonyít, hogy napjainkban is sokan tartjuk a kapcsolatot. Számos szakmailag és emberileg is kiváló tanár került ki az életbe.

Pedagógusként 1970-től álltam munkába Miskolcon két évig. Azután Budapesten a XIII. kerületben a Tüzér utcai általános iskolában tanítottam 2004-ig, nyugdíjazásomig. 1990-től az orosz nyelv helyett angolt tanítottam.

Dobrovitzky Kati (végzett 1988 júniusában Budapesten): A Budapesti Tanítóképzőn végeztem, közművelődés szakkollégiumon. Fantasztikus csoportom volt, olyan érdekes személyiségek, akik a kultúra sokféle területén működnek ma. Páratlan időszak volt, nem csak a magam számára, hanem a társadalom számára is: a rendszerváltás időszaka. Megalakítottuk a Hallgatói Tanácsot, melynek elnöke lehettem. Ebből a pezsgő légkörből léptem a munka világába, de pedagóguspályámat csak később kezdtem, mivel három éven át rendezvényszervező voltam. Ezután a Pályakezdők Speciális Szakiskolájában dolgoztam, majd 1995-től a Lauder Javne Iskolában, ami jelenleg is munkahelyem. Itt sok szerepben próbálhattam és próbálom ki magam: osztálytanító, magyartanár, tagozatvezető voltam, fejlesztő és tehetséggondozó vagyok.

Miért álltatok a tanári pályára?

GÉ: Szerettem a gyerekeket, ez ma is így van, ez volt az első és legfontosabb. Élvezem, hogy segítem a világot megismerni, érdeklődésüket felkelteni. Úgy gondoltam, ha a pályám folyamán gyerekek között vagyok, én is tovább érzem magam fiatalnak. Az iskolai tanítási szünetek is vonzóak voltak.

DK: Egész korán eldöntöttem magamban, hogy kicsikkel szeretnék foglalkozni. Vonz az érdekes, naiv gondolkodásuk, a világnak egy olyan észlelése, ami eredetiséget, folytonos szempontváltást mutat. Mivel magam is igénylem a változatosságot, fontos, hogy a munkámban ezt megélhessem. Valószínűleg ez is eredményezte, hogy klasszikus állami intézményben nem tanítottam, a reform illetve alternatív iskolákat választottam.

Jeles előképek?

GÉ: Voltak példaképeim, főleg azok a személyiségek, akik önálló gondolkodásra, véleményalkotásra szoktattak. És ezt meg is kellett indokolnom.
Szívesen emlékszem Olga nénire, aki történelmet tanított az általánosban. Könnyedén, élményszerűen magyarázott.

A gimnáziumban többen voltak: Szappanos Anna néni a biológiát, kémiát tette érdekessé. Sipka Sanyi bácsi a latin nyelven keresztül a műveltségemet gyarapította. Horváth tanár úr szigorú logikájával a matekot szerettette meg velem. A két tornatanár, Balogh Imsi és Török Sanyi humorral, vidámsággal vezette végig az órákat. Mindez Hódmezővásárhelyen történt.

Szegeden a magyar nyelvészeti tanszéken találkoztam tiszteletreméltó személyekkel, Benkő tanár úr a szintaxis logikáját adta át. Zsolnai tanár úr a lelkesedést a szép magyar beszédért, írásért. Az irodalom tanszéken Vajda Laci bácsi az igaz emberségre és annak harcos képviseletére buzdított.

Hosszú szakasz volt ez az életemben. Az ötvenes évek elejétől 1970-ig.
Jó emlékeznem rájuk.

DK: Nagy hatással volt rám a 3-4. osztályos tanítóm, Lázárné Marika néni, aki már akkor csoportban dolgoztatott bennünket. Vele részt vehettünk a komplex matematikaoktatás kísérletében, egészen izgalmas, újszerű tevékenységeket mutatott, nagyon élveztem. Másik fontos pedagógus személyiség, Dr. Szeszler Anna, aki a főiskolán csoportvezetőm volt, majd az ő alapításával megalakult Lauder iskolában dolgozhattam vele együtt több mint 15 éven át, nyugdíjba vonulásáig. Talán az a közös pont a két személyben, hogy mindketten bátor újítók, olyan utakat kerestek a szakmájukban, amivel érdekesebbé, tartalmasabbá és gyermekközpontúbbá tehetik az oktatást. Engem ugyanez inspirál a mai napig.

Gondoltatok- e pályaelhagyásra?

DK: Pályaelhagyóként kezdtem, azaz a főiskola után nem mentem el tanítani. A kötelező gyakorlatok során a nevelőtestületek hangulata térített el. De rendezvényszervezőként is gyerekekkel foglalkoztam elsősorban, így azért olyan messze nem sodródtam a pályától.

GÉ: Talán egyszer gondoltam a pálya elhagyására, mikor egy nagy szálloda továbbképzési felelősének jóval több fizetésért hívtak. Nem volt bátorságom elvállalni. Csak a gyerekekhez, illetve a tanításhoz értek, de az se semmi!

Mi a legfontosabb pedagógiai hitvallásotok?

GÉ: Türelem, megértés, példamutatás a gyerekek és szülők felé is. Csak a családdal együttműködve lehet eredményeket elérni, ebben hiszek. Biztos fontos része a hivatásom gyakorlásának, esetleg eredményességének, hogy van három fiam. Ők még kisdiák-nagydiákok voltak aktív tanárságom alatt. Az anyai tapasztalatom sokat segített, még akkor is, ha nem minden helyzetet tudtam sikeresen megoldani.
Az együttérzés, következetesség meghatározta anyai és tanári döntéseimet.

DK: Emlékezz a saját gyerekkorodra! Ha el tudod fogadni a gyermeki reakciókat, a különbözőségeiket, akkor tudsz megoldásokat. Az empátia így lehet csak valódi tartalommal megtöltve. És az empátia alapvető kell legyen család és diák felé egyaránt.

A legszebb pedagógiai esetetek?

GÉ: Legszebb pedagógiai eseteim az osztályfőnökségből adódtak, több is van ilyen. A pályaválasztásban sokat segítettem a nyolcadikosaimnak. Például Robi nevű tanítványomat, akinek kiváló kézügyessége volt, szeretett fúrni-faragni, a faipari szakközépiskolába irányítottam. A következő tanévben megjelent édesapjával, egy csokor virággal, hogy megköszönjék a tanácsomat.

Az osztályomba járó gyerekek minden helyzetben bíztak bennem, még olyankor is, amikor konfliktusba kerültek saját hibájukból. „Éva néni úgyis megoldja!” – mondták ilyenkor. Valóban, ilyenkor mindig kerestem a legjobb megoldásokat. Bevezettem, hogy a fogadóórámra a szülő a diákkal együtt jöjjön. Irodalomtanárként volt lehetőségem toleranciára, együttérzésre nevelni a műveken keresztül. Sokszor magam is féltem, mi lesz a tanulók reakciója. Például Radnóti életéről beszélgettünk, mikor felállt Orsi, és büszkén elmondta, hogy az ő nagymamája is zsidó. Az osztálytársak megdöbbenten, de együttérzően hallgatták. Abban az időben – a 80-as évek vége – ez nem volt magától értetődő.

DK: A nevelés végső célja szerintem az, hogy boldoguljon a gyerek. Ha ennek eredményét látom, azt mind-mind sikerként élem meg, és ez nagyon sokféle felnőttkori élethelyzet lehet. A Pályakezdők Szakiskolájában 30 éve eladói végzettséget szerezhettek a diákok. Ma is van, aki utánam kiabál egy-egy áruházban, és élete legjobb éveiként mesél az együtt megéltekről. Aztán van, aki Londonban PhD-zik, és beszámol kutatásairól, megkeres, visszajelzést kér. Ahogyan novellákat, verseket is küldenek volt tanítványaim, hogy mondjak véleményt róluk.

Legnehezebb pedagógiai problémátok a pályán?

DK: Legnehezebbnek mindig azt élem meg, amikor nem tudok segíteni. Amikor a pedagógiai eszközeim nem működnek az adott szituációban. Van, hogy kevés vagyok, persze, ám legtöbbször a szülői elvárások, attitűdök és az én megoldásaim olyan eltérőek, hogy nem tudunk eredményt elérni.

GÉ: A kirándulások miatt állandó szorongásaim, félelmeim voltak. „Ne legyen baleset, és érezzék jól magukat a diákok!” Előre végigjártam az útvonalat, mértem az időt, ellenőriztem a környezetet. Ennek ellenére is rossz érzéseim maradtak. Nem élveztem.

A másik, hogy gyűlöltem az írásbeli intőket, osztályzatokat adni a magatartásért, szorgalomért. Szerintem nem helyes pedagógiai eljárás, de ebben nagyon egyedül voltam.

Hogy látjátok, mi a generációs különbség köztetek, s mi az „állandó” közös?

GÉ, DK: Állandó közös a gyerekek szeretete. Mindkettőnk számára nagyon fontos a differenciálás, a szülővel való partneri kapcsolat. A különbözőség az eszközökben, eszközhasználatban van. A digitalizáció, a vizualitás előre törése nagyon megváltoztatta a szemléltetés, ismeretszerzés módját, így a módszerek is változtak.

A végére. Kati hogy látja: mint anya milyen fiút nevelt „neki” Éva? Éva hogy látja, milyen „unokákat” nevelnek neki Katiék.

GÉ: Miután kettőnkben nagyon sok az azonosság emberileg és szakmailag, eláruljuk, hogy nem véletlen, hiszen a családi kapcsolatokon belül is hasonló az érzelmi kötődés, a családtagok közötti egyetértés. Anyós és meny egyformán tanár, nem csak szakmai attitűd, a gyereknevelés az utódok mindennapjaiba is beleivódik. Éva nagymama és anyuka, Kati anyuka, Éva fiának a párja.

DK: Bizony, van 3 fia Évának, akik közül a legidősebb az én párom. Így igazán pontosan érezhetem mind azt a sok pozitív hatást, amit gyakorolt a gyerekére. Törődő, a nőket egyenjogú partnerként elismerő férfi, aki ezt nem csak a szavak szintjén éli, hanem a családi élet bármely területén. Így az sem csoda, hogy ezt mi is hasonlóképp adjuk át a fiainknak. Hálás vagyok azért, hogy így alakult az életem, ezt Évának is köszönhetem.

Braun József írása

Ti. olyan mérvű változásokat indukált (nyilván szándéka ellenére?!) a köznevelés-irányítás, ahonnan jelentős lépés lenne tehető a köznevelés 100-150 éves elmaradása csökkentése érdekében.

Számos szakértő és a gazdaság meghatározó képviselői szerint is a köznevelés rendszere másfél-két évszázados, és egyre növekvő elmaradásban van a környezetéhez, közte a mindenkori gazdasági igényekhez képest. Itt a köznevelés rendszerébe beleértendők egyaránt

• a képviselt tudáskoncepciók,
• a tanulással/tanítással kapcsolatos koncepciók,
• a köznevelési rendszer struktúrája (beleértve a tanárképzés valamint a szakképzés rendszerét is),
• az alkalmazott metodikák, segédanyagok,
• az oktatáspolitika és oktatásirányítás.

2020. március 12-én az a sajátos és – csak különféle katasztrófák idejéről ismerős – helyzet adódott, hogy egyik napról a másikra, péntekről hétfőre sutba kellett vágni szinte minden, a korábbi rendszer mozdíthatatlannak hitt elemét – és egy, a köznevelésben érintettek számára teljesen új környezetben kellett, hogy folytassák tevékenységüket az intézmények. Hogy miért kellett hirtelen kellett átállni ahelyett, hogy kaptak volna egy hét felkészülést az iskolák, az rejtély.

Itt meg kell, hogy jegyezzük:

• az új környezet, a digitális világ az iskolán kívüli világban már jó ideje létező valóság, jó ideje létező gyakorlat annak alkalmazása –, csak az iskolákban dolgozó munkatársak számára jelentettek ezek újdonságot,
• a tanulók egy jelentős hányada számára ugyanakkor nem jelentett ez a környezet újdonságot, míg egy másik hányaduk számára a technikai feltételrendszer elérhetetlensége komoly gondok forrása volt.

A technikai környezet mellett az új helyzet egyik napról a másikra felülírta a tanuló gondviselője (szülő) és az iskola viszonyát, felelősségmegosztását is. Olyannyira, hogy a jogszabályokban rögzített felelősségmegosztási viszonyok kerültek felülírásra – jogszabályi legitimizáció nélkül. Ti. míg a jogszabályok szerint a szülő (gondviselő) felelőssége annyiban merül ki, hogy vigye be az iskolába a gyerekét a tanítási napokon (onnantól az iskoláé a gyerek tanításának a felelőssége), most hirtelen aktív közreműködővé kellett válnia a gyerek tanításában/tanulásában. A korábban az iskolánál lévő felelősség nagyobbik része hárult rá.

Azaz olyan helyzet állt elő, állított elő maga a köznevelés-irányítás, ami a hallatlanul erős, masszív, sok-sok reformkísérletnek ellenállt köznevelési struktúrát jól érzékelhetően megrendítette.

Nem csupán repedések keletkeztek rajta, hanem olyan meghatározó strukturális elemeiben állt be jelentős, az egészre kiható változás, mint például

• az ismeretátadás módjai,
• a pedagógus mint forrás, ill. tekintély egyedülvalósága,
• a tanuló valós tudásáról való meggyőződés lehetőségei,
• a tanár-diák kommunikáció lehetőségei,
• az iskolába járási kötelezettség értelmezése,
• stb., stb.

Az oktatásirányítást annak ellenére érte teljesen felkészületlenül a helyzet, hogy mintegy 4 éve zajlik a Digitális Oktatási Stratégia (DOS) mint a Digitális Jólét Program egyik legfontosabb célkitűzése.

Ennek eredményeiből most semmi nem volt látható, semmi nem volt felhasználható…

Talán nem túlértékelés e pillanatot történelmi jelentőségűnek (is) tekinteni.

Ti. olyan mérvű változásokat indukált (nyilván szándéka ellenére?!) a köznevelés-irányítás, ahonnan jelentős lépés lenne tehető a köznevelés 100-150 éves elmaradása csökkentése érdekében.

A technikatörténetben ismert az ún. „technikai/technológiai ugrás” jelensége.

Ezt olyan esetekre alkalmazzák, mikor egy (e szempontból) elmaradott területre úgy érkezik meg egy technológiai színvonalat képviselő technikai kultúra, hogy az adott színvonalat megelőző lépcsőfokok kimaradnak. Néhány példa erre érzékeltetésül:

• Hogy a rádiózás India olyan területén is elterjedhessen, ahol a múlt század középső évtizedeiben még nem volt vezetékes elektromos szolgáltatás, ún. „tekerős” rádiókat hoztak forgalomba. Egy kurblival kellett a használónak egy, a rádióba beépített dinamót forgatnia egy rövid ideig, ami által keletkezett energiát egy, szintén a rádióba beépített telep tárolta. A rádió innen nyerte működéséhez az energiát.
• Fekete Afrika középső részein az elszórtan, kis csoportokban élő, zömmel állattenyésztéssel foglalkozó emberek teljes mértékben kimaradtak a vezetékes telefon nyújtotta lehetőségekből. A mobiltelefonok jelentette technológia rohamos fejlődése révén ma már ők is részesülhetnek annak áldásaiból.
• stb.

Az említett ugrásszerű változás, fejlődés nemcsak a technikatörténetben ismert, de számos más területen is. Az evolúciós folyamatok esetében is több esetben azonosítottak ugrásszerű változásokat.

Ilyesfajta technikai/technológiai ugrás – ami egyúttal a köznevelés szerkezetében is „ugrás”-ként tudna érvényesülni – a hazai köznevelési intézmények egy jelentős hányada számára most (még) nyitva áll:

• Mindenekelőtt most még friss a tapasztalat a kollégák egy jelentős hányadában, hogy ez megtehető, hogy új távlatokat és lehetőségeket nyit meg a számukra – azaz: van egy jelentősnek mondható fogadókészség (aminek a megteremtése a korábbi reformok esetében mindig nyögvenyelős volt…).
• Az intézmények, de különösen a pedagógusok egy jelentős hányada nagyfokú szabadságnövekedésként élte meg az elmúlt hónapokat, új és alkotó energiák szabadultak fel bennük, erre komolyan lehetne építeni szeptembertől is.
• Kiderült, hogy a tanulók egy jelentős hányada számára sokkal-sokkal inkább testreszabott a digitális térben való tanulás, mint az iskola fizikai valóságában.
• A szülők egy jelentős hányada vállalná továbbra is a gyereke edukációja feletti megnövekedett felelősséget.
• Az intézmények különösebb állóeszköz-beruházás nélkül (esetleg minimális beruházással) képesek a piacon jelenlévő digitális szolgáltatók kínálatát igénybe venni.
• Evvel biztosítható az is, hogy folyamatosan a kor színvonalán működő szolgáltatásokkal dolgozhatnak (nem úgy, mint korábban, mikor már a beszerzés pillanatában elavult „vasakat” vettek meg és tartottak leltárban min. 5 évig …).

Nem szabadna ezt a lehetőséget elszalasztani!!!

Intézményi válaszok a kihívásra

Ha azt vizsgáljuk, hogy konkrétan milyen válaszokat adtak az egyes intézmények a 2020. március 12-én előállt helyzetre, magától értetődően egy spektrumot kapunk.

A spektrum egyik végén az a gyakorlat áll, amelyik folytatni igyekszik a március 12-e előtti gyakorlatot. Szaktárgyi tanórák keretében a szaktanár „leadja” az aznapi tananyagot, kijelöli a következő órára megtanulandó tartalmakat, majd ellenőrzi a szokott módon, hogy a tanulók megtanulták-e azt. A különbség ez esetben „mindössze” annyi, hogy az interakció egy közvetítő médiumon (pl. Zoom, Jitsi, Meet) keresztül zajlik. Továbbra is a helyi tantervekben szereplő program szerint halad a tananyaggal (illetve: próbál haladni). A pedagógusok – vérmérsékletük szerint – még más, az online oktatásokat támogató programokat is bevonnak a praxisukba (pl. online feladatbankok, tematikus gyakorló appok, online tesztek stb.). Ezen eszközök meglehetősen nagy változatosságban találhatóak a neten.

Itt azt tapasztaljuk, hogy valójában egyfajta távoktatási metodikákat „találnak fel” a munkatársak.

És – mindenki ezt kapja.

• Az a tanuló is, akinek ez a helyzet komfortos, aki tud és hajlandó egyedül tanulni, vagy aki ehhez hathatós segítséget kap a családjától, aki tudja menedzselni az idejét. Őneki meglehetősen sok ideje szabadul fel az iskolai elfoglaltságok alól, hisz egyrészt kevesebb tanórája van, könnyedén megtanulja a penzumot, másrészt nem telik semmi ideje sem utazással.
• És az a tanuló is, akinek ez a távoktatásszerű oktatás egyáltalán nem komfortos. Aki nem képes huzamos ideig figyelni a képernyőre, aki el-elmaradozik a leckeírással, aki kimarad az online számonkérésekből, aki egyáltalán nem érzékeli, hogy az osztálytársaihoz képest ő hol is tart… Ám neki is felszabadul ideje az iskolai kötelezettségek alól.

A pedagógus helyzete itt sokkal-sokkal nehezebb, mint az osztályteremben, hisz sokkal kevesebb és korlátozottabb visszajelzést kap, fegyelmezési eszközei csökkennek, a tanulók trollkodási, illetve játszmázási lehetőségei viszont nőnek.

Az általam eddig megismert kutatások valójában ebben az értelmezési környezetben mozognak.

Az némi töprengés után könnyen belátható, hogy a korábbi tanulási/tanítási gyakorlat hatékonyan és eredményesen nem helyezhető át a digitális térbe, távoktatás-jellegű környezetbe a köznevelés intézményei egészében.

Amennyiben sikerül ezen állítás igazságtartalmáról meggyőződnünk, akkor kár is azon törni a fejünket, hogy a köznevelés egészében meglévő egyenlőtlenségek, esélykülönbségek mi módon csökkenthetők a távoktatás-jellegű környezetben. Ti. sehogy.

Aspektrum másik végén az a gyakorlat áll, amelyik teljes mértékben szakít a köznevelési intézmények meghatározó hányadát jellemző 2020. március 12. előtti gyakorlattal.

Ehelyett alapvetően két dolgot csinál, két dologra fókuszálja a figyelmét:

• Komoly időt és energiát fordít arra, hogy az adott pillanatban elérhető, az oktatással kapcsolatos, vagy avval kapcsolatba hozható online technikai lehetőségek minél szélesebb tárházával ismerkedjen meg, szerezzen azok alkalmazhatóságáról érdemi tapasztalatokat – és ezt folyamatosan csinálja, hiszen szinte naponta jelennek meg újabb és újabb lehetőségek.
• Komoly időt és energiát fordít diákjai tanulási sajátosságai megismerésére – mivel tudja, hogy a digitális világban zajló interakcióik jelentős része nem csoportban, hanem egy az egyben, kettőjük között zajlik. Az viszont nagyon intenzív.

Tudja azt továbbá, hogy diákjainak csak elenyésző hányada számára komfortos a távoktatás-jellegű oktatásszervezés.

Tudja azt, hogy diákjai számára is nyitott a digitális tér, nem korlátozódik a tankönyvi tartalmakra – és ezt együttműködésükben messzemenően figyelembe veszi.

Tudja azt, hogy diákjai közül szinte mindegyik komoly időt tölt online játékokkal, ahol az egyik legfontosabb tényező az interakció. Ezért együttműködésüket folyamatosan az interakcióra építi.

Tudja azt, hogy adott diákjával az interakció csak oly módon tartható fenn, ha a diák (érdeklődése szerinti) kezdeményezései is teret kapnak.

Tudja azt, hogy neki magának el kell engednie az orákulum szerepet, sok esetben neki magának kell a tanuló szerepébe lépnie, illetve diákjával közös kutatásokat kell végeznie.

Tudja azt, hogy többnyire nem tud a diák aktuális tudásáról a szokásos módokon meggyőződni – új lehetőségeket kell erre kitalálnia, kidolgoznia.

Tudja azt, hogy sok esetben, pl. a diák kezdeményezte témák esetében nem „bújhat” a szaktanári szerepe mögé. Nyílt kommunikáció keretében fel kell vállalnia, hogy az adott kérdés meghaladja az ő kompetenciáját, segítséget kell kérniük szakértőktől.

Tudja azt, hogy a fentiekben jelzett magatartást/szerepet hitelesen az intézmény támogatásával képes csak ellátni. Azaz érdemben elősegíti, hogy az intézmény szervezeti kultúrája oly módon változzon, hogy támogatást tudjon a számára biztosítani.

Tudja azt, hogy a diákjai számára is nyitott digitális tér számos olyan jelenséget is elébük hoz, amik nem szerepelnek sem a tankönyvekben, sem az ő pedagóguspályára való felkészítésében. Tudja, hogy neki –  többek között – ezekkel is foglalkoznia kell:

• a virtuális terek és a fizikai terek sajátosságai és kapcsolataik (a pilótaképzésben alkalmazott repülőgépszimulátor is virtuális tér; az önvezető autók is virtuális térben „tájékozódnak”, stb.);
• identifikáció kiterjesztése a virtuális térbe és annak kapcsolata a fizikai térbeli identifikációval;
• kommunikáció a digitális világban;
• forráskritika, kritikai gondolkodásmód;
• a képi gondolkodásuk, képzetalkotásuk többnyire meglehetősen fejlett;
• az olvasási szokások jelentős megváltozása (ti. a digitális térben sokat olvasnak, nyomtatott szépirodalmat egyre kevesebbet);
• az anyanyelvhasználatuk dinamikusan változik;
• szövegértésük is sokkal inkább a digitális világban pallérozódik, mint a szépirodalmi művek feldolgozása közben;
• angol nyelvtudásukat jellemző módon a neten keresztül „szívják fel”, nem tanulják a szó szokásos értelmében;
• problémamegoldási stratégiáikban a net domináns szerepet játszik;
• önállóságuk lényegesen gyorsabban fejlődik, mint a szokásos iskolai foglalkozások eredményeként;
• stb., stb.

Tudja azt, hogy diákjaik jelzett sajátosságai szinte napról napra változnak – neki is folyamatosan készen kell állnia a változásra, fejlődésre, inspirációk fogadására diákjaitól.

Természetesen a spektrum jelzett két végpontja között számos árnyalat létezik, számos árnyalat található meg.

Összegzés

Nagy hibát, mi több, bűnt követ el az oktatásirányítás, ha a jelen helyzetet nem használja ki arra, hogy azok az intézmények, melyek akarják, folytathassák a XXI. század első harmadában konform oktatási gyakorlat kifejlesztését és mindennapi használatba vételét.

Amely intézmény nem akarja – az gyakorolhassa a nála megszokott praxist.

Október 26-án halt meg Bodóczky István. L. Ritók Nóra búcsúztatja.

November 20-án vettünk tőle végső búcsút. Sajnos a covid miatt nem lehettünk csak ötvenen jelen, de biztosan tudom, ha nem ez a helyzet, tömegek búcsúztak volna tőle.

Felfoghatatlan ma is… hónapokig készült a kiállítására, melynek ezt a címet adta: Játsszuk azt, hogy meghalunk. Aztán megtörtént. És nem játékból.

A kiállításmegnyitóján néma csendben néztük a videót, amin beszélt a művészetéről, a pedagógiáról, a sárkányokról, az életéről. Nem tudom, milyen lett volna úgy nézni, hogy ő is ott van, és nem ezzel a felfoghatatlan teherrel, hogy nincs többé. Így valahogy olyan búcsúfélének tűnt. Pedig mi még nem akartunk búcsúzni tőle.

A nevével hamarabb találkoztam, mint vele, a pályám első éveiben a papírsárkánykészítést az ő könyvéből próbálgattam a gyerekekkel. Aztán az Iparművészeti Egyetemen tanárként is megismerhettem, módszertant tanított nekünk. Mert itt is tanított, nemcsak a Kisképzőben. Akkor ismertem meg a sokunknak ismerős Iránytű című újságot, ami inspirált, ötleteket adott, információkat, ismereteket, és a feladatgyűjteményeit, amiket ma is sokan használnak.

Aztán, már nem is emlékszem, mikor toppant be hozzánk. Olyan természetességgel jött, és kapcsolódott az Igazgyöngyhöz, mintha mindig is együtt dolgoztunk volna. Akarta érteni, mit, miért és hogyan csinálunk, majd lassan „igazgyöngyössé” vált, és a vizuális neveléstől a „Kite” sárkánykészítésig, az üvegikonfestéstől az adománygyűjtésig beleolvadt a tudása, tenni akarása, kapcsolatrendszere ebbe a munkánkba.

De ez csak egy dolog volt az életében. E mellett alkotott, tanított, mentorált, közösséget épített, cikkeket írt, archívumot kezelt, értéket mentett, tüntetésre járt, harcolt. Sokszor erőn felül is.

Arról is beszélt, hogy sokáig azt hitte, választania kell a művészet és a pedagógia között. Aztán rájött, hogy nem kell, hogy lehet ezt együtt is megélni, mert igen, neki ez volt az élete, és mindkettőben maradandót alkotott.

Itt, ezen az oldalon is többször írt, biztos értékrendet tükröző véleménye iránytű volt sokunknak. Vele jó volt vitatkozni is. Mert vele a vitákból is mindig tanulni lehetett. A viszonyulást a dolgokhoz.

Az alapértékekhez és az elveihez ragaszkodó művész és tanár volt, aki soha, egy percre sem ingott meg. Szabad akart lenni, és szabad is maradt. Adott magából, erőn felül is. És boldog volt, hogy adhatott.

Tanított a lényével is. Emberségre, türelemre, kreativitásra, kitartásra. Az értékekhez való ragaszkodásra. Lázadásra. Nem a dolgok elfogadására, hanem a megkérdőjelezésére és a megértésére. Ezt adta át a pedagógiájával is, és ezt alkotta meg alkotásain, repülő szerkezetein. Szerencsések vagyunk mind, akik dolgozhattunk vele, tanítványként, kollégaként, művészként, barátként.

Bodóczky. A Mester. A „sárkányos” képzőművész. Tanár úr. Nagyon sokunknak adtál tudást, erőt, mintát. Ebből kell építkeznünk tovább, remélve, hogy tudunk azon az úton haladni, amit kijelöltél. És mi mindig emlékezni fogunk rád.

Túl sok nyomot hagytál ahhoz, hogy elfelejtsünk.

Pedagógiai innováció a digitális munkarend idején egy hátrányos helyzetű gyerekekkel dolgozó iskolában. Károlyi Júlia írása

A diákok egy része nemcsak tanárainak tudott érdemi segítséget nyújtani a digitális világban való eligazodáshoz, hanem egymásnak is, legyen szó testvérekről vagy osztálytársakról.

„Ha azt csinálod, amit szoktál,
akkor azt kapod, amit szoktál.”
(A. Urbanski)

„Nem kell iskolába járni, újra tud itthon rendesen dolgozni.”

A Tóth László Iskola a Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola tagintézménye, amely hét általános iskola integrációjával jött létre. Mintegy 110 tanuló és csaknem 30 pedagógus hétköznapjainak helyszíne. Az osztályok létszáma húsz fő alatti, mivel a gyerekek között sok a halmozottan hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, beilleszkedési-tanulási nehézséggel küzdő. A legtöbben rossz szociális helyzetű családokban élnek, és sokan közülük ugyanarról a környékről járnak be. Sokuknak érdemi részt kell vállalniuk otthon a háztartás működtetésében, a család ellátásában – az alcímben idézett mondatot az egyik szülő mondta az online oktatásra való átállás után.

A tantestület tagjainak a 2018/19-es tanévben kezdett módszertani képzéseket tartani a Pressley Ridge Magyarország Alapítvány, amely 2003 óta foglalkozik a viselkedésük miatt „problémásnak” bélyegzett gyerekek és fiatalok oktatásával, segítésével, illetve a velük foglalkozó szakemberek képzésével és szakmai támogatásával. Az elmúlt két tanév során az alapítvány módszertani rendszerének több elemét is bevezették az iskolában, miközben képzések és konzultációk biztosítják a folyamatos szakmai dialógust és reflexiót. Ennek egyik, nagyon is látványos és kézzelfogható eredménye, hogy az első érintett tanévben és a következő év digitális munkarend előtti szakaszában drasztikusan csökkent az iskolai mulasztások száma:

Ez a beszámoló azt foglalja össze, hogy az iskola pedagógusainak nyitottsága és innovatív bátorsága, valamint a Pressley Ridge által képviselt módszertani eszköztár és szemléletmód hogyan segített enyhíteni a digitális oktatásra való áttérés nehézségeit éshatékonyabbá tenni az online munkát ebben az eleve számos súlyos pedagógiai kihívással szembesülő intézményben. Bízunk benne, hogy a bemutatott szemlélet és szakmai újítások nem csupán egy újabb hasonló helyzetben jelenthetnek ihletforrást és gyakorlati segítséget más intézmények számára.

1. A beszélgetőkör

A nehéz helyzetben lévő, anyagilag, érzelmileg kevés biztonságot nyújtó közegben élő gyerekek számára különösen fontos, hogy legyen alkalmuk megtapasztalni a kiszámíthatóság, a stabilitás, a keretek nyújtotta biztonság és a támogató figyelem középpontjába kerülés élményét. Ez az egyik célja a napindító beszélgetőkörnek, amelynek során minden gyereknek alkalma van elmondani, milyen érzésekkel érkezett a közösségbe, mi foglalkoztatja. Emellett a beszélgetőkör a csoport kohéziója, egymás jobb megismerése és jobb megértése, a konfliktusok megelőzése és kezelése szempontjából is igen hasznos. Segít a diákoknak abban is, hogy megtanulják megfogalmazni és a helyzetnek megfelelő módokon kifejezni érzéseiket, illetve szükség esetén tudjanak és merjenek segítséget, támogatást kérni egymástól, a csoport egészétől, a tanáraiktól.

A módszer kétségkívül időigényes, de ez az idő már az adott napon belül is megtérül az ilyen módon megelőzött vagy mederben tartott konfliktusok, a gördülékenyebb együttműködésés a kevesebb fegyelmezés formájában, hosszú távú befektetésként pedig különösen nagy hasznot hajt. Tévedés azt gondolni, hogy erre a tantárgyi keretek közé nehezen beilleszthető, „kényeztető” „luxusra” legfeljebb csak alsó tagozatos csoportoknál érdemes időt szánni – a felsorolt előnyök a felsős és középiskolás korosztálynál, sőt, felnőttek között is érvényesülnek, és idővel mérhető pozitív változást idéznek elő Az alapítvány részéről ezért is az a gyakorlat, hogy minden megbeszélést, képzést és műhelymunkát beszélgetőkörrel indítunk. Ezt részben a kecskeméti tantestület is átvette az általuk tartott értekezleteken, megbeszéléseken. Ami az időigényt illeti, a gyerekekkel tartott napindító beszélgetőkörök a Tóth László iskolában 15 percesek, a hétindítók pedig 45 percesek. Az előbbi úgy épült be a napirendbe, hogy az első óra a szaktanárokkal 8:20-kor kezdődik, miután az osztályfőnök megtartotta a napindító kört.

2. Pontrendszer egyéni és csoportos célok megfogalmazásával

A helyi sajtó is beszámolt róla, hogy 2018. október 1-jén varázslótanoncokat avattak a kecskeméti Tóth László iskolában: bevezették azt a magatartásmódosító, életre nevelési menedzsmentrendszert, amelynek keretében a diákok virtuális pénzt gyűjthetnek, amelyet az iskola Abrakadabra nevű boltjában ajándékokra válthatnak (ezt az önkormányzattól kapott pénzből működtetik; a pénzből a tanárok szerzik be az ajándékokat). Ha valaki csak ennyit hall a dologról, esetleg élhet a gyanúperrel, hogy itt mindössze a hagyományos és pedagógiailag olyannyira megkérdőjelezhető piros- és feketepont-rendszer újracsomagolása, a fogyasztói társadalom igényeihez igazítása történik, de természetesen nem erről van szó.

Az alapvető és a pontrendszer alkalmazását módszertanilag alátámasztó különbség abban áll, ki, mire és milyen döntési mechanizmus alapján ítéli oda a jutalompontokat. Először is, a diákok a napi beszélgetőkör keretében nyíltan, társaik és tanáruk jelenlétében és aktív segítségévelmaguk fogalmaznak meg egyéni célokat saját maguk számára.A célok nem feltétlenül kötődnek az iskolai osztályzatokban értékelt teljesítményekhez, hanem olyan életkészségekre vonatkoznak, mint a konfliktuskezelés, az időgazdálkodás, a társas érintkezés szabályai, az érzelmek kezelése. Fontos a célok lehetőleg pozitív nyelvi formában való megfogalmazása, mert mi emberek már csak olyanok vagyunk, hogy a tiltás, a szidás ellenállást vált ki belőlünk – még saját magunkkal szemben is. Vagyis lehetőleg ne az hangozzon el, hogy például „ma ne kelljen rám szólni azért, mert csapkodom a tárgyakat magam körül, és hangosan bevágom az ajtót”, hanem az, hogy „ma figyelni fogok arra, hogy gondosan bánjak a tárgyakkal, és csendesen csukjam be az ajtót magam mögött”. Lényeges mozzanat, hogy az értékelés során nemcsak a tanár mint afféle felső hatalom mond ítéletet a diákok teljesítményéről, hanem elsősorban saját maguk, másodsorban pedig a csoport egésze gondolja végig, ki-ki hogyan haladt a kitűzött cél felé, és együtt egyeznek meg a pontok odaítéléséről. Mint látható, a rendszer célja a viselkedés módosítása, ami úgy értendő, hogy az egyénileg megfogalmazott célok arra irányulnak, hogy a diákok a zavarónak ítélt viselkedésformákat pozitívakkal helyettesítsék. Ezek felismeréséhez és átgondolásához kapnak hathatós segítséget a körben társaiktól és a tanártól.

Fontos továbbá, hogy a csoportnak is lehetősége van közösen elérhető célokat kitűzni, és azok teljesülése esetén pontokat szerezni. Az ilyen közös kihívások is erősítik a csoportkohéziót és lehetőséget nyújtanak az együttműködés, a csapatmunkában gondolkodás gyakorlására.

„Fel kellett nőni.”

Két és fél év telt el a pedagógusokat támogató és szemléletformáló alapozó tréningek elindulása és másfél tanév az új módszerek bevezetése óta. Az iskola közösségi életében, a diákok viselkedésében, a mulasztási mutatókban már jól láthatóak voltak a pozitív változások. Ekkor jött a világjárvány, és vele a digitális munkarendre való hirtelen átállás, ami országszerte diákok, szülők és tanárok tömegeit állította korábban soha nem tapasztalt helyzetek és problémák elé.

A Tóth László Iskolában az első nehézséget mind a tanárok, mind a diákok közül sokak számára az eszközök és programok, illetve a használatukhoz szükséges ismeretek hiánya jelentette. Egyik napról a másikra meg kellett találni az online kommunikációt mindenki számára leginkább megkönnyítő csatornákat, létre kellett hozni a távoktatáshoz használt platformokon a szükséges profilokat, meg kellett tanulni ezek használatát. Az iskola a Google Tanterem használata mellett döntött, amelynek a működését március harmadik hetében a tagintézmény-vezető által készített, képernyőfotókon alapuló, a folyamatot lépésről lépésre demonstráló útmutatók tanították meg külön-külön a diákoknak és a tanároknak.

A napi szintű tanár-diák és tanár-tanár kommunikáció fenntartásához a Messenger üzenetküldő alkalmazás bizonyult a leginkább használhatónak, mert ezt ismerték a legtöbben már előzetesen. A digitális átállás után a tanári Messenger-csoport vált az egyeztetés és információáramlás hivatalos csatornájává a tantestületen belül.

A megfelelő informatikai eszközzel nem rendelkező családok számára a tankerület és a roma kisebbségi önkormányzat támogatása révén az iskola 55 laptopot kapott, ebből azonban végül csak 23 került ténylegesen kiosztásra, mert a többi érintett család nem tudta vállalni a (nem feltöltőkártyás) internet-előfizetés költségeit, ami az eszközök kölcsönzésének egyik feltétele volt.

Az alsó tagozatosok esetében az online munka lényegesen nagyobb szülői részvétellel és támogatással tud csak érdemben működni, mint a nagyobbaknál. A tagintézmény-vezető ezeknek az osztályoknak is létrehozta a Google Tanteremben a kurzusokat, de természetesen maguk a gyerekek önállóan még nem voltak képesek végigvinni a bejelentkezési folyamatot, viszont sok esetben szüleik sem tudtak nekik érdemben segíteni, így csak kevesen jutottak el az online felületre. Az iskola ezeket a realitásokat felmérve úgy döntött, az alsósoknál továbbra is papíralapú tananyagokat használnak. A meglévő tankönyvek mellett fénymásolt feladatlapokból dolgoztak, amelyeket az alsós gyerekek szülei vagy testvérei mindig hétfői napokon, egy megadott egyórás idősávban hozhattak be kitöltve, és ekkor vihették el az összekészített újabb fénymásolatokat. A tanároknak így egyhetes bontásban kellett ütemezniük a feladatokat, figyelembe véve a gyerekek terhelhetőségét.

„Nem hagytak cserben.”

A felső tagozaton egységes napirendet vezettek be. A szaktanároknak reggel 8-ra fel kellett tölteniük az aznapi óráik anyagát az egyes osztályokhoz tartozó felületre. 9-kor az osztályfőnökök a Meet funkció segítségével élő bejelentkezésre várták az osztályukba járó gyerekeket, amelynek első napirendi pontja továbbra is a beszélgetőkör volt. Utána közösen áttekintették az aznapra kiadott feladatokat, majd megkezdődött az önálló munka. 13 órakor a diákoknak (képernyő)fotót kellett feltölteniük az elkészített feladatokról, amelyeket az osztályfőnök 14 óra után ellenőrzött – persze nem tartalmilag, mert az a szakos tanárok feladata maradt, hanem csak hogy készen vannak-e. Hiány esetén igyekezett utolérni a diákot – erre a Messenger bizonyult a legalkalmasabbnak – és motiválni, hogy pótolja a hiányzó feladatot. 18 órakor az osztályfőnök még egyszer ellenőrizte, maradt-e hiányzó feladat, és ha igen, újbóli ösztökélés következett.

Volt olyan tanár, aki mindezek mellett sokat használta a Learning Apps szolgáltatásait is, és mivel általában sem volt nagyon tapasztalt internetező, így kezdetben erősen hagyatkozott a diákjai segítségére. A nyolcadikosok szerencsére jó informatikatanárnak bizonyultak. A „tanítva tanulunk” élményére ő így emlékszik vissza fél év távlatából: „A drága gyerekeim nagyon sokat segítettek. Jó érzés volt, hogy nem hagytak cserben.”

A diákok egy része nemcsak tanárainak tudott érdemi segítséget nyújtani a digitális világban való eligazodáshoz, hanem egymásnak is, legyen szó testvérekről vagy osztálytársakról. Emellett most sokan rákényszerültek, hogy olyan online információforrásokat is elkezdjenek használni, amikkel korábban nem volt dolguk, mint például a Wikipédia vagy akár a Google kereső. Ahogy az egyik tanár megfogalmazta: „Sok újat tanultak abból is, ahogy egymásnak segítettek. És közben kinyílt számukra a világ, megtanultak utánanézni a dolgoknak a neten.”

A szokatlan, merőben új szakmai kihívásokat rejtő helyzetben különösen fontos volt a tantestületen belüli kommunikáció, a munka hatékony összehangolása. A tanári Messenger-csoportban mint digitális tanári szobában való kötelező jelenlét mellett az osztályfőnökök nagyjából hetente, de szükség szerint gyakrabban vagy ritkábban online értekezletre gyűltek össze a tagintézmény-vezetővel közösen. Azok a tanárok, akik nem voltak osztályfőnökök, mentorként vették ki a részüket a digitális munka támogatásából. Ez annyit jelentett, hogy az első hetek tapasztalatai alapján nehezebben bevonhatónak tűnő diákokat kettesével-hármasával beosztották a mentortanárok mellé, akiknek az volt a feladata, hogy közeli személyes odafigyeléssel, gyakori kommunikációval igyekezzenek ezeket a gyerekeket is aktív részvételre bírni. Volt olyan osztályfőnök, aki már korábban tanulópárokba osztotta a diákokat, ami azzal járt, hogy felelősséget vállaltak azért, hogy odafigyelnek a párjuk tanulmányi eredményeire, viselkedésére, felszerelésére, hiányzás esetén eljuttatják neki a tanulnivalót, és általában támogatják egymást az iskolai munkában. Ez a rendszer az adott osztályban a digitális oktatás során is fennmaradt, és rendkívül nagy segítségnek bizonyult a gyerekek motivációjának, aktivitásának fenntartása szempontjából.

A motiváció fenntartásának legnyilvánvalóbb kulcsa a személyes figyelem volt, ezt szolgálta a mentori rendszer éppúgy, mint a hiányzó feladatok miatti egyéni megkeresések és a kevésbé aktív tanulók szüleivel való folyamatos kommunikáció is. Volt olyan diák, aki valahányszor beküldött egy feladatot, mindig külön Messenger-üzenetben is bejelentette a mentorának, hogy „Tanárnéni, kész vagyok!”, és nagyon fontos volt, hogy ilyenkor meg is kapja a dicsérő, nyugtázó, biztató választ. A beadott feladatokra adott tanári reakciók esetében is nagy segítséget jelentett a gyerekeknek, ha a pontszámon kívül szöveges elismerést is kaptak a munkájukra. A személyes figyelem fontosságát mutatja, hogy volt olyan tanár, aki a komolyabb elmaradások esetén előbb 2-3 alkalommal is beszélt az adott diákkal, és csak akkor fordult a szülőkhöz, ha ennek sem volt foganatja – erre azonban csak elvétve volt szükség.

„Egymást is építettük.”

A tantestület szakmai képzésén és támogatásán túl a Pressley Ridge Alapítványnak már a digitális oktatásra való áttérés előtt is fontos volt a gyerekekkel, fiatalokkal, emberi kapcsolatokkal foglalkozó szakembereket megillető mentálhigiénés támogatás biztosítása is. Nyilvánvaló volt, hogy az új és sok szempontból riasztó, sok bizonytalansággal terhelt helyzetben ez sokkal hangsúlyosabb szükséglet. Az alapítvány munkatársai március közepétől heti egy alkalommal Skype-on tartottak tanártámogató beszélgetőköröket, amelyeken a pedagógusoknak alkalmuk volt kibeszélni a nehézségek miatti frusztrációikat, azokra reflektálni, tanácsot kérni, kapcsolódni egymáshoz és átélni az „egy hajóban evezünk” érzését. Ezeket az alkalmakat használták az alapítvány szakemberei arra is, hogy a beszélgetés elején mintegy 10 percben ismereteket adjanak át a résztvevőknek a stressz, trauma és reziliencia témájában az aktuális helyzethez kapcsolódva. A tanárok között többen az iskolai gondok mellett szülőként is nehéz helyzeteket éltek át a saját gyerekeik tanárai által nem megfelelően átgondolt feladatmennyiség, az irreális követelmények miatt. Ebben is sokat jelentett az a támogatás, amit egymásnak tudtak nyújtani ezeknek az alkalmaknak a keretében, illetve megerősítette őket abban, hogy ahogyan ők működnek tanárként az online oktatás során, az valóban óriási segítséget jelent a diákjaiknak.

„Ott leszek.”

Mindez persze rendkívül idő- és energiaigényes volt, és még kevésbé tette lehetővé a munkaidő elhatárolását a mindennapokon belül, mint a hagyományos tanári munka. Az otthonról történő bejelentkezés és a szinte állandó rendelkezésre állás a tanárok számára óhatatlanul is a kitettség, a sebezhetőség igen megterhelő érzésével párosult, miközben adott esetben ők maguk is olyan módon láthattak bele a diákok családi életébe, ahogy korábban aligha: „A beszélgetőkör alatt néha azt nézhettük, hogy veszekszik apu meg anyu a gyerek háta mögött.” Arról is beszámoltak viszont, hogy erősödött a szülőkkel való kapcsolat és bizalom, hisz a szülők is beleláttak a tanárok életébe, például megjegyezték és tiszteletben tartották, hogy a tanárnő kislánya mikor alszik, mikor van elfoglaltsága, és csak ezeken az időkön túl keresték őket és kértek segítséget. A tanárok telefon- és villanyszámláján is hamarosan alaposan érződött az extra terhelés – van, aki kétszeres növekedésről számolt be.

Ennek az áldozatkészségnek a hatására azonban sikerült azonban azt elérni, hogy az iskola a körülményekhez mérten kiemelkedő eredményességet tudott felmutatni a digitális oktatás időszakában a diákok online vagy (az alsósok esetében) offline részvétele tekintetében.

Jól illusztrálja az átgondoltságból és a szilárd támogatásból eredő hatékony motivációt az az egyedi, de jellemző eset, hogy volt olyan gyerek, aki csak úgy tudta megoldani a napi szintű online bejelentkezést, hogy délután kettőre elzarándokolt a városközpontba, a közkedvelt békás szökőkúthoz, és az ottani ingyenes wifi-hálózatra csatlakozva küldte be a feladatokat és jelentkezett videócsevegésre. Ezt nap mint nap megtette, mert fontosnak érezte.

Összefoglalva a digitális oktatás első körének tapasztalatait a kecskeméti Tóth László iskolában: ha a tanárok nem dolgoznak magukat nem kímélve azon, hogy folyamatosan fenntartsák a valódi kapcsolatot az összes gyerekkel, akkor nem tudtak volna ilyen eredményeket felmutatni és megerősödve kezdeni az új tanévet. Érdemes felidézni a tanácsot, amit Bruce D. Perry pszichiáter, az alapítvány szemléletének egyik legfontosabb alakítója fogalmazott meg a pandémia első heteiben:

A nehézségek idején a legerősebb védőfaktor a kapcsolódás. Ne feledjük, hogy a fizikai távolságtartás idején is maradjunk érzelmileg közel egymáshoz. Kapcsolódjunk, nyújtsuk ki a kezünket egymás felé – egy rövid üzenet vagy egy mosolygós emoji is sokat segíthet.

(Bővebb információ az alapítvány munkájáról: https://nobadkid.org/) 

Németh Tibor interjúja Perge Évával

Az biztos: akivel sokat kínlódtunk, az messziről köszön. Ezek azok a gyerekek, akiknek mi is adtunk a neveléséhez. Aki biztos háttérből jön, annak nem mi adjuk a világát.

Ki vagy te, Perge Éva?

Tanítónő, drámapedagógus és intézményvezető vagyok. Sok minden szerettem volna lenni gyerekkoromban, de mivel az általános iskolában négy olyan pedagógussal is találkoztam, akik emberségből és tantárgyuk iránti szeretetből példát mutattak, máig igyekszem az ő nyomdokaikban járni. 1990-ben végeztem a Budapesti Tanítóképző Főiskolán. A főiskola utolsó évében a Budapest XXII. kerületi Kerekes Árpád Általános Iskolába kerültem gyakorlatra. Azóta harminc év telt el, a Kerekes Árpád ma Gádor Általános Iskola. Igyekeztem minden osztályomhoz megújulni, olyan élményeket adni a gyerekeknek, amelyektől alsós korukra emlékezni fognak. Azért, hogy meg tudjak felelni az elvárásaiknak, újra meg újra tanulni kezdtem.

Szeretsz újítani?

Mindig szívesen vettem részt új dolgok bevezetésében. Az előző igazgatónő vezetése alatt indult be néhány újítás a tantestület közös munkájával, melyben én is részt vettem. Amikor a suliban egy közeli művészeti iskolával szorosabbra fűztük a szakmai kapcsolatainkat, én is vittem tanítványaimat drámajátékra, ahol kedvet kaptam, majd elvégeztem a drámapedagógia szakot. Mikor meg akartuk nyitni az iskola kapuit, bemutatkozó programokat és jótékonysági esteket szerveztünk; azért, hogy a gyerekek jobban megszeressék az iskolát, olvasóéjszakát, télűző felvonulást tartottunk. Több mint húsz éve egy oktatási központ vers- és prózaíró pályázatának bírálója vagyok, kerületi munkaközösséget vezettem, szaktanácsadó, közoktatásvezető, igazgatóhelyettes majd igazgató lettem.

Mi a legfontosabb számodra a katedrán?

Hitelesnek kell lenni, ez a legfontosabb. És tudni kell felejteni – nekem könnyű, én gyorsan felejtek, ami jó a gyerekeknek is, hiszen így mindig tiszta lappal indulhatnak, ha hibáztak. A főiskolai vezető tanárom azt mondta egyszer, hogy minden gyereket szeretni kell – ha nem találunk benne szeretni valót, akkor addig kell, hogy nézzük, amíg nem találunk benne valamit, amiért szerethetjük. Ezt a tanácsát a mai napig igyekszem megfogadni. Ha a gyerekek azt érzik, hogy szeretik őket, mindenre képesek. Ha én a problémás diákot elfogadom, akkor a társai is el fogják fogadni. Valahol azt olvastam, hogy a pedagógus feladata az, hogy „gerincet húzzon” tanítványaiba. Mai fejemmel azt gondolom, ez mindennél fontosabb.

Mennyire kell megnyitni az iskola kapuit?

Iskolánkban fontosnak tartjuk a szülőkkel való kommunikációt a gyerekek érdekében. A tantestület szakmai együttműködése jó, képesek vagyunk elfogadni egymás véleményét, megegyezni a cél érdekében és ehhez tartjuk is magunkat. Érdemes az iskola kapuit kinyitni, de vigyázni kell, mert a tanítás is olyan, mint a foci: mindenki ért hozzá – pedig a szakemberek mi vagyunk.

Mit ad neked, hogy iskolát vezetsz?

A helyemen érzem magam: a problémamegoldás az erősségem, minden nap gyakorolhatom, és a sok gond ellenére is sikerélményt ad. Szeretem a Gádort, a kollegáimat, a gyerekeket. Az iskolám érdekében gátlástalanul tudok lobbizni, míg magamért ez eszembe sem jut. Munkatársaimmal igyekszem minél többet négyszemközt beszélgetni. Ez a legnehezebb, mert a feladatok cunamijában erre nem sok idő marad. Fontos a nyugodt, kiszámítható légkör, ahol mindenki a gyerekekre és a szakmára tud koncentrálni – ennek kialakítását tartom a legfontosabbnak. Vezetőként fontos, hogy megtaláljam a feladatokra a legalkalmasabb embert, illetve, hogy a munkamegosztás egyenletes legyen. Egy jó iskola ma biztonságos hely a gyerekeknek, jó hangulatú tantestülettel, felkészült pedagógusokkal, kiszámítható vezetőséggel. Szerencsére kollegáim színes egyéniségek, akik annak ellenére, hogy a tantestülettel együtt idősödnek, még képesek új dolgokba belefogni. Még mindig ég bennük a tűz. Van, aki iskolai programokat szervez szívesen, mások kirándulásokat, színházlátogatásokat, van, aki a könyveket tudja megszerettetni, más a zenét, a filmet, többen bicikliznek vagy futnak szabadidejükben. Közösen színesítjük a gyerekek életét, mindenki hozza magával a múltját és a jövőjét.

Mit hoztál haza a nagyvilágból?

Lehetőségem volt több országban is járni, mindenütt figyelemmel kísértem az oktatás színtereit is. Japánban rácsodálkoztam, hogy ott a legkisebbeket tanítókat becsülik meg legjobban anyagilag, az amerikai utam során azt élveztem leginkább, hogy hatalmas bevásárlóközpontokban (akkoriban itthon még híre-hamva sem volt ilyesmiknek) iskolai munkámat segítő eszközöket vásárolhattam fillérekért – éveken át segítették munkámat ezek a kellékek. Mindenhonnan hozok a gyerekeknek is valamit. Nemrég találkoztam egy huszonhat éves volt tanítványommal, akinek még mindig megvan a szemcseppentős üvegcsében a Szahara-homok. Én is óvom azt a MacGyver-készletet, amit egyik utamra kaptam tanítványaimtól.

Mennyiben változott meg az iskola az elmúlt harminc évben?

Az írógép-indigó kombótól a 3D-s nyomtatás lehetőségéig; a krétától a nagyon okos tábláig; az oktatási koncepciók kiszámíthatóságától a rapid változásokig; a tankönyvek sokszínűségétől az egyenkönyvekig (én például szinte minden könyvcsaládból tanítottam, nekem ez jelentette a megújulást, az élvezetet, hogy szívesebben készüljek óráról órára). Én is megváltoztam, ma már nem engedném erdei iskolában fenéken lecsúszni a hegyoldal őszi avarában a gyerekeket. Ehhez kellenek a fiatalok, akik még meg merik tenni, és ez így van jól. Egy dolog nem változik, a gyerekek. Az biztos: akivel sokat kínlódtunk, az messziről köszön. Ezek azok a gyerekek, akiknek mi is adtunk a neveléséhez. Aki biztos háttérből jön, annak nem mi adjuk a világát.

Mennyiben sajátos a Gádor?

Minden iskola igyekszik megtalálni az arculatát, azt, amivel az intézmények közül képes kitűnni. Az elmúlt évtizedekben mi is, mint a többi iskola, önmagunkat kerestük, és kipróbáltunk többféle lehetőséget. Megmaradt ezekből a nyelvi napközi, ahol az első három évfolyamon napi fél órában ismerkedhetnek a gyerekek az angol, illetve a német nyelvvel. Ezt az ötletet annak idején az igazgatóhelyettesünk hozta saját tapasztalatból, mikor Tunéziában járt, mi gádorosítottuk. Több mint tizenöt éve oktatunk így, a kicsiket csak a szóbeliségen keresztül, dalokkal, mondókákkal. Azért, hogy a gyerekek meg tudjanak-merjenek-akarjanak szólalni idegen nyelven.

Az elmúlt években egyre nagyobb szükségét látjuk a nevelésnek. Néhány évvel ezelőtt felfedeztünk egy személyiségfejlesztő programot, és a szülők segítségével közösségi finanszírozással bele is vágtunk. A személyiségfejlesztés nem könnyű és nem gyors munkamenet, de élvezzük minden percét. A program hét szokás kialakításával segíti a személyiség fejlődését: három szokás az önfejlesztést, három a közösségfejlesztést, egy pedig a megújulásra, feltöltődésre való képességet erősíti. Hiszünk abban, hogy ha segítjük a gyerekeket abban, hogy emberként ki tudjanak teljesedni, akkor könnyebben megtalálhatják a boldogulásukat.

Azt látom, hogy azok a pedagógusok értékelik igazán a Gádor szabadságát, akik másik iskolából jöttek hozzánk. Itt megvalósíthatja magát mindenki, van kutatótanárunk, mestertanárunk, három kollegám készül most is a szakvizsgára, van, aki profilt vált. Igyekszünk segíteni őket mindenben. Ha jó ötlettel áll elő valaki, megtalálhatja a terepet, ahol kibontakozhat. Igyekszünk segíteni megújulásukat, hogy nap, mint nap szívesen jöjjenek közénk.

Mit szeretnél még megvalósítani?

Minél több fiatal kollegát csábítani az iskolánkba – ez a legfontosabb jelenleg, a tantestület fiatalítása. A tervek közt van, hogy a termeket légkondicionáló berendezésekkel felszereltetjük, és jó lenne néhány kisebb terem is a csoportbontásokhoz. Nagy szükségünk lenne egy fedett közösségi térre is.

Mit üzensz a pedagógushallgatóknak?

A saját családjainkon kívül senki nem ragaszkodik annyira hozzánk, mint a tanítványaink. Amikor felcsillan a megértés a gyerek szemében, vagy látom, hogy segítettem rajta a tanácsaimmal, az szép pillanat. Persze nem megy minden simán. Van, akit minden segíteni akarásunk ellenére is el kell engednünk – ilyenkor csak reménykedhetünk, hogy egy másik iskolában sikeresebb lesz. Eleinte ezeket a helyzeteket kudarcként éltem meg, de idővel rájöttem, mindenkinek nem lehetünk jók. Persze nem csak oktatási intézmény vagyunk – sok diákunk szülei itt találkoztak először. Nagy megbecsülés, hogy visszahozzák a gyerekeiket.

A pedagógus-hallgatóknak erőt és kitartást kívánok ehhez a pályához. Azt gondolom, sok öröm forrása az iskola, és ha jól csináljuk, együtt lehet boldog itt gyerek és felnőtt.

Martin Jánosné interjúja Pálné Tótszegi Erzsébet dunaújvárosi általános iskolai tanárral

A szókincsbővítés legjobb módja az olvasás, s a legnagyobb siker egy magyartanár számára, ha tanítványai szeretnek olvasni. 

Szeretnénk, ha a pedagógus pálya az egyik legvonzóbb életcél lenne! Szeretnénk, ha a gyerekek örömmel mennének az iskolába! Szeretnénk, ha a pedagógusok szeretettel, lelkesen foglalkoznának a diákjaikkal! Szeretnénk, ha az iskola használható tudást nyújtana, aminek birtokában elégedett, szakmájukban, hivatásukban sikeres emberként állnák meg helyüket a bizonyítvánnyal rendelkezők. Szeretnénk, ha a személyiség fejlesztése olyan szinten folyna, hogy a becsület, a kötelességtudat, a felelősség, a tudásvágy nagyobb érték lenne, mint a pénz!

Sokan vagyunk így, s sokan vannak, akik tesznek is érte. Meg kell mutatni, meg kell ismerni azoknak a pedagógusoknak a gondolatait, érzéseit, szemléletét, akik a sokéves s elismerten nehéz, fárasztó munkájukra tekintve s azt elemezve elmondhatják, mi adja nekik naponta az örömérzést, miért nem érzik hosszúnak a tanórát, s hogyan viszonyulnak a nehézségekhez, amikkel mindenkinek meg kell küzdenie.

Jó ma pedagógusnak lenni? Ezzel a felvetéssel kerestem meg egy beszélgetésre egy volt kollégámat, tudva azt, hogy 36 évi oktató-nevelő munkája során annyi hitet és bölcsességet halmozott fel, hogy másoknak is érdemes lesz megismerni azt, ami az ő lelkesedését mozgatja. Képzeljünk el egy ezer volttal működő személyiséget, aki körül szinte izzik a levegő, s akit még nem láttam fáradtnak.

Pálné Tótszegi Erzsébetmagyartanár és nyelvtanár, a dunaújvárosi Móricz Zsigmond Általános Iskola pedagógusa. Szívesen találkozott velem, hisz jól együttműködő kollégák voltunk, de szerényen utalt arra, hogy sokan vannak az ő iskolájában is, akik úgy dolgoznak, mint ő. Természetesen szívesen beszélt a munkájáról, a gyerekekről, a folyamatos változás szükségességéről.

Van pedagógusi hitvallásod? Nevezhetjük ars poeticának?

Röviden leszögezem, hogy én ma is ezt választanám. Nem volt kétségem, hogy az érettségi után a tanárképzésre jelentkezem. Mindig a jobbítani akarás, a kultúraközvetítés volt a célom. Úgy éreztem, tanárként erre lehetőségem lesz. Pályaválasztásomat befolyásolta saját iskolai tapasztalásom. Volt tanáraim nagyszerű példát nyújtottak szakmaiságból és emberségből.

Több oktatási területen szereztél tapasztalatokat, s a többszintű feladatok során gazdagítottad a tanítási módszertanodat. Miben jelentett más jellegű munkát a nyelviskolai képzés?

Felnőttoktatásnak tekinthető az a munkám, rengeteg tapasztalatot hozott, s más tanári és emberi magatartást kívánt. Nyelvvizsgára való felkészítés folyt, ami erős motivációt jelentett a készülők körében. Különböző munkaterületről vállalkoztak a nyelvtanulásra, s hozták a saját társadalmi körük információit, vagyis a nyelvi csoportok nemcsak nyelvileg hatottak egymásra. A munka sajátossága volt, hogy a tanulási eredményesség visszajelzése viszonylag hamar jött, s objektíven mérhető módon. Ez ösztönözte a tanítványokat és a nyelvtanárt is. A cél adott volt, s behatárolt.

Visszatértél a közoktatásba. Miért hoztad meg ezt a döntést?

A lelki tartalom miatt. Nekem hiányoztak a csillogó gyerekszemek! Úgy éreztem, hogy több lehetőségem van a közoktatásban a személyiség formálásában részt venni. Véleményem szerint a nevelési feladatoknak első helyen kellene szerepelni az iskolai feladatok hosszú listáján. A gyerekek nagyon érzékenyek a hatásokra, és nagy kihívás úgy közel kerülni hozzájuk, hogy befogadják azt, amit jónak tartunk, s mindez a jellemük részévé váljon. Számomra létkérdés a visszajelzés, s a gyerekek ezt nagyon tudják. Számos jelét adják a szeretetnek, ha megnyerted őket azzal, hogy érzik a valódi érdeklődést irántuk, ha érzik, hogy igazán adni akarsz nekik olyat, ami számukra jó lesz. Látják ők is, hogy a munkádat mennyire tartod fontosnak.

Érzékelted a változásokat. Nehezebb most tanárnak lenni?

Úgy érzem, a társadalmi megbecsülés sokat változott. Nem az anyagi megbecsülés hiánya a legfájdalmasabb, hanem attól szenvednek az oktatásban dolgozók jobban, hogy az erkölcsi megbecsülés nem arányos a feladat fontosságával. A pedagógusok egyetértenek abban, hogy a média, amelynek nagy szerepe van a közvélemény formálásában, nem olyan színben tünteti fel a történéseket, az oktatás terén jelentkező problémákat, ami használna az ügynek. Természetesen tudjuk, hogy az iskolában a pedagógus a kulcsszereplő, s vannak a pályán olyanok is, akik nem teszik ki a lelküket az eredményekért. A sok kiégett tanár munkája rossz iskolai tapasztalásokat közvetít, s a média mindenkire kivetíti ezt ahelyett, hogy a nagyon sok sikeres kezdeményezésről, projektről, az eredményekről adnának hírt, s megfelelő hangsúlyt kapnának a pozitívumok. Most úgy érezhető, hogy a média nem becsüli a pedagógusokat.

Az előzőkkel összefügg, hogy kevés fiatal jelentkezik erre az életpályára. Mit gondolsz erről, mi lehet az oka?

A legfőbb ok, hogy a fiatalok előtt sok olyan lehetőség nyílt, ami jóval nagyobb anyagi megbecsüléssel jár. Nehéz felvállalni a megváltozott társadalmi környezetben élő fiatalok nevelését, oktatását. Tudják, hogy más módszerek kellenek, mint az ő iskolai éveik alatt. Több energia kell, hisz a digitális eszközök révén rengeteg információ éri a gyerekeket, s a tanárnak ebben partnernek kell lenni, alkalmazkodnia kell a gyerekekhez és persze a szülőkhöz is. A pedagógusképzésnek erre fel kell készítenie a jelölteket, különben néhány hónap után elhagyják a pályát azok is, akikben volt szándék az iskolai léthez.

Milyen nehézségekkel kellett megküzdened?

Örülök annak, hogy én soha nem inogtam meg. Sem a személyemet, sem a munkámat nem érte olyan támadás, ami ezzel járt volna. Az életpályám váltásai, amik egyrészt gazdagítottak szemléletben, módszertanban, egyúttal hoztak nehézségeket is. Nem könnyű az új helyen beilleszkedni, integrálódni. A saját magammal szembeni magas elvárások mellett az új közeghez is viszonyulni kellett. Szerencsére a munkámmal kapcsolatos visszajelzések mindig megerősítettek, s a vezetőim jó vezetőként tudták, hogy a teljesítményre figyelni kell, és milyen hatása lehet az értékelésnek.

Nem tartottam nehézségnek, de itt mondom el, hogy ezen a pályán nem teheted meg, hogy ne fejlődj. Én mindig igyekeztem tanulni mindenkitől. A módszertani megújulás most különösen fontos. A gyerekek a digitális eszközökkel együtt élnek, a tanár tekintélyvesztés nélkül nem állhat félre, hogy nem vesz róla tudomást. Nem is tud hatással lenni a tanulóira másként. Ők már más világban élnek, s nekünk erre a más világra kell felkészíteni őket. Nem az a dolgunk, hogy az összes információt a fejekbe nyomjuk, hanem arra kell megtanítani őket, hogy el tudjanak igazodni, s tudjanak választani, különbséget tenni. Ebből számunkra az a tanulság, hogy folyamatosan kell magunkon is dolgoznunk, fejlődnünk, nyitottnak kell lennünk. Mindenre reflektálnunk kell. A módszereken is úgy változtatunk, ahogy a tapasztalás hozza. Ma ez sikerült, de vajon holnap is jó lesz-e?

Nehezebb eredményt elérnünk, ha a családi háttérre nem lehet támaszkodni. Én azt feltételezem a szülőkről, hogy nagy többségük szeretne többet foglalkozni a gyermekével, de nem tud több időt fordítani az otthoni nevelésre. Ezért nem igazán eredményes a szülőkre mutogatás a kudarcok miatt. A legjobb, ha belátjuk, nekünk kell tennünk valamit. A helyzet adott, el kell fogadni. Mondhatnám népiesen, abból kell főzni, ami van. Akkor viszont nagyon nem érzem jól magam, ha olyan kihívások, helyzetek jelentkeznek, amiken nem tudok javítani.

Mi segített abban, hogy elégedettséget érezhessél a munkád során?

Jól érzem magam attól, ha azt látom, hogy változott valami. Ha látom azt, hogy sikerült felkelteni a tanulóim érdeklődését. Vallom, hogy az a legjobb motiváció, ha figyelünk arra, ami a tanítványainkat foglalkoztatja, s az irányban mozdulunk. Anyagot váltok, ha azt látom, hogy az adott problémához jó adalék. Magyartanárként kortárs írók műveit is beviszem, mert ott találjuk meg mai világunk eseteit, konfliktusait. A gyerekek látnak, hallanak, s a világban tapasztaltakra választ keresnek. Az ő kis világukban is van nélkülözés, betegség, hirtelen baleset, családi viszályok, válás stb. Az érzékenyítés nincs a tananyagban, de beviszem, mert szükségesnek látom, s a gyerekek lelkileg erősödnek.

A magam fejlődése is hoz elégedettséget. Nemcsak a digitális oktatás világában való eligazodást, a sikeres eszközhasználatot, hanem a személyiségem fejlődését is sikerként élem meg. Dolgozom azon, hogy ne én beszéljek sokat az órán, hanem a tanulók. Persze mintát is kell adni arra, hogyan lehet egy témáról összefüggően beszélni. Vagyis lelkesen beszélek és beszéltetek!

Elégedetten jöttem ki a Toldi témát befejező óra után. Sok magyartanár panaszolja, hogy nehéz a Toldit tanítani, mert a szókincse sok elavult, ma már nem használatos szót tartalmaz, s sok idő elmegy a szómagyarázattal. Én feltettem tanulóimnak azt a kérdést, hogy szerintük érdemes-e elolvasni manapság a Toldit. Örült a lelkem, amikor pozitív válaszokat adtak, nem utasították el, mert az érzések, a jellembeli tulajdonságok hatással voltak rájuk. Bíztam az őszinteségükben, s nem alaptalanul, mert azt is megfogalmazták, hogy nehéznek tartják a szövegét a sok ismeretlen szó miatt. A szókincsbővítés legjobb módja az olvasás, s a legnagyobb siker egy magyartanár számára, ha tanítványai szeretnek olvasni. Eredmény, ha kérdeznek arról, ami érdekli őket, vagy tudni szeretnék azt, amit nem értenek. Én igyekszem is erre inspirálni őket. Eszembe jut az eset, amikor az elválasztás szabályaival ismerkedtünk, s az egyetlen háromjegyű betűnk természete került elő. Vagyis, hogy a dzs az egy betű, s együtt mozog. A findzsa szó szolgálta a példát, s rákérdeztem a jelentésére. Nem tudta senki. Persze levonhatjuk ebből a tanulságokat, de a szókincsfejlesztést nagyon fontosnak tarthatjuk. Jó lenne azt elérni, hogy jó könyvekkel olvasóvá tegyük diákjainkat !

A jobbítás, a személyiségformálás, a folyamatos fejlődés, a módszerek felülvizsgálata, a tanulókra figyelés, igényeikhez alkalmazkodás. Ezek a tanári irányelveid az eddig elmondottak alapján. Van-e a olyan meglátásod a tanári tevékenységeddel kapcsolatban, amiről még nem esett szó?

Eddig nem volt a nyelvtanulásról, a nyelvtanári eredményességről szó. Evidens, hogy csak az tanulja meg a kiválasztott idegen nyelvet, aki igazán meg akarja tanulni. Erős motiváció kell hozzá, akarat és erőfeszítés. Nekem az a meggyőződésem, hogy a nyelvtanulást az adott nép kultúrájába be kell ágyazni. Sokkal motiváltabban tanulja a nyelvet a gyermek, ha tud valamit az országról, kultúrájáról, benne az irodalmáról. Én ezt alkalmazom, s a tapasztaltak alátámasztják ezt.

Tudom, hogy sok kollégának gondot okoz az idő, az egy tanórai idő rövidsége. Én is gondnak érzem, hogy nincs módszer arra, hogy a kevés időből hogyan lehet többet csinálni. A tananyaggal haladni kell, miközben a diákok haladási tempója nem egyforma. Van, akinek több gyakorlással sikerülne jó szintre jutni, de kevés az idő a differenciálásra, képességfejlesztésre. A gyerekekre általában kevés figyelem jut otthon a szülők elfoglaltsága miatt, s szükségletként jelentkezik, hogy kibeszéljék azt, ami őket foglalkoztatja, választ kapjanak bizonyos kérdésekre. A nevelésre valóban több idő kellene, s a gyerekek jobban éreznék magukat az iskolában.

A mostani munkahelyeden, a Móriczban hogyan érzed magad? Szemléleted, gyakorlatod mennyire jellemző a tantestületedben?

Szerencsésnek érzem magam, mert egy rendkívül aktív, innovatív nevelőtestületben dolgozhatom. Úgy érzem, hogy itt az a kolléga sem tudna lazítani, aki hajlana esetleg rá, mert a többiek példája ösztönzi. Az eredmények pedig tovább lendítenek. Az iskola hírneve is kötelez mindenkit, hisz azok a családok kérik ide gyermekük felvételét, akik tudják, milyen légkörben milyen oktató-nevelő munka folyik itt, s a gyermeküknek jó iskolát akarnak. A szülői elvárásoknak való megfelelés is motiváló nekem és tanártársaimnak. A családi háttér pedig segíti a munkánkat, mindenben számíthatunk rájuk. Ha úgy értékelem az iskolámat, hogy itt sokat kell dolgozni, az a legjobb minősítés, hiszen a munka nívóját jelenti.

Remélem, nem dagályosnak, hanem őszintének érezhető, ha azzal zárom a napjaim jellemzését, hogy a tisztelet és szeretet az, amit az emberekkel kapcsolatban, akár gyermek legyen, akár felnőtt, igyekszem nyújtani, s a saját lelkesedésem visz előre.

…avagy mit is nyújthat a „mátrix-módszer” a történelem tantárgy oktatása során? Petrikné Jánossy Csilla írása

Összefoglalva: bebizonyosodott, hogy az érettségi vizsgára történő felkészülés, rendszerezés fontos segédeszközévé vált a mátrix, melyet minden tanuló eredményesen használt.

„…Oly egyszerűnek tűnik minden
Veled vízszintes az igazság
S függőleges a boldogság…”

(Tolcsvay – Bródy: Mosolyod vígasztal)

Rendszerszemlélet és oktatás

Ha ezt a szókapcsolatot ma valaki meghallja vagy végiggondolja, netán utána olvas, a szakirodalom – kevés kivételtől eltekintve – a teljes oktatási rendszerrel azonosítja azt, esetleg annak valamelyik rész- vagy alrendszerével (közoktatás, felsőoktatás, felnőttoktatás, esetleg gyógypedagógia). Ezek az egyébként létező és funkcionáló rendszerek kölcsönhatásban vannak, és hatékony együttműködés csak akkor jöhet létre közöttük, ha a különböző oktatási alrendszerek harmonizálnak egymással, a határterületeken eredményes az együttműködés (ha a felmenő rendszerű oktatás egymásra épül, kevés a redundancia, ugyanakkor nincsenek fehér foltok, lehetséges a gördülékeny átmenet, ha erre van igény, stb.).

…A szervezetelméleti kutatások, a rendszerkutatások, az oktatási rendszerekkel foglalkozó kutatások ráébresztenek bennünket arra, hogy az oktatás, a felnőttképzés, a pedagógiai, andragógiai rendszerek nem zárt rendszermodellekként, hanem nyílt, dinamikus társadalmi alrendszerekként értelmezhetők.

A „rendszerkörnyezet-modell”, a „funkcionális-strukturális modell” és a „folyamatmodell” olyan „lencsékként” foghatók fel, amelyeken át az oktatás rendszerét, rendszerkörnyezetét áttekinthetjük, értelmezhetjük, tervezhetjük, elemezhetjük, fejleszthetjük (legyen szó közoktatásról, felsőoktatásról vagy felnőttoktatásról)… – írja Bárdossy Ildikó Lehetséges kérdések és válaszok a curriculumfejlesztéshez –Tananyag egyetemi hallgatók és pedagógusok számára című munkájában.

De a didaktika sem nélkülözheti napjainkban a rendszerelmélet, a kibernetika eredményeinek ismeretét, eredményeinek alkalmazását. Ezt írja erről a Nemzeti Tankönyvkiadó Didaktika című tankönyve (Réthy Endréné: Oktatáselméleti irányzatok című fejezete):

…Napjainkban az oktatáselméletben az interdiszciplináris ismeretek rendszerének empirikus tapasztalatokkal kiegészült integrációja megy végbe. Az oktatás elmélete, a didaktika integrált multidiszciplínává válik. Az oktatáselmélet a differenciáció megfelelő fázisain keresztülmenve, multidiszciplináris elméletté, a gyakorlattal egyeztetett autonóm, folyamatosan fejlődő nyitott tudománnyá vált…

Ha elfogadjuk, hogy az oktatás a társadalom egyik alapvető feladata, és ebből kiemeljük a közoktatást, amit mint alrendszert vizsgálunk, ez a szervezet is tovább bontható újabb alrendszerekre, és az analízis addig folytatható, amíg eljuthatunk akár egy konkrét gyermekig, tanulóig, tanóráig stb.

A huszadik század végétől a napjainkig terjedő időintervallumban felgyorsult az oktatás rendszerszemléletű megközelítésének vizsgálata, elemzése és ennek eredményeképp születtek meg a különböző modellek. Ezek egyik lehetséges felosztása a médiumfejlesztési (tematikus), kurzus-, vagy programfejlesztési (curriculum szintű) és rendszerfejlesztési (pl. távoktatási) modellek (Dr. Nádasi András: Gépész mérnöktanár szakmaspecifikus módszertani modul, Hungarian Online University).

Néhány ismertebb modell, a teljesség igénye nélkül:

• Gagne curriculum-fejlesztési modellje (1987),
• az Országos Oktatástechnikai Központ által kifejlesztett oktatástechnológiai rendszer, illetve tantárgyi oktatócsomag (nyomtatott és audiovizuális elemekkel, tesztekkel, tanári módszertani útmutatóval, Tompa, 1980),
• Vidákovich visszacsatolási-értékelési rendszere (1990),
• Nádasi Oktatási rendszerfejlesztési modellje (2005),
• az öt fázisú ADDIE modell (elemzés, tervezés, fejlesztés, alkalmazás, értékelés),
• a Clars-féle oktatási rendszerfejlesztési modell,
• a Dick és Carry-féle modell (2005), végül az a
• Van Merriënboer-féle 4C/ID modell, mely már rendszer szinten alkalmazza a számítógépes tervezést és a kompetenciaalapú megközelítést.

De mit is nevezünk rendszernek? Sok definíció létezik, de abban mindegyik megegyezik, hogy különálló, de valamilyen rendező elv szerint mégis összetartozó elemek (dolgok, jelenségek stb.) olyan összesége, ahol az elemek között kapcsolat van, és a rendszer bizonyos (természeti, társadalmi stb.) törvényszerűségek szerint működik.

Dr. Nagy József az egyik legismertebb szaktekintély, aki a hazai közoktatás rendszerszemléletű megközelítésével és elemzésével foglalkozik. Pedagógiai rendszersémája az oktatásügy hierarchiáját mutatja (1. ábra).

Egy-egy adott intézmény, annak pedagógiai arculata, még inkább az ott oktatók közös célkitűzései határozhatják meg azt a módszertani palettát, melyet alkalmaznak edukációjuk és nevelőmunkájuk során – ez az 1. ábra alapján az ötödik és a negyedik szinten működik.

A továbbiakban majd egy olyan módszer bemutatása következik, melyet az egyes pedagógus akár egyéni, akár csoportfoglalkozások esetén alkalmazhat, de – az ábra szóhasználatával – akkor lesz igazán eredményes, ha azt a pedagógiai közösség szinergikusan akarjaés képes beemelni az adott intézmény metódusainak tárházába.

Rendszerszemlélet az oktatási intézményen belül

Minden oktatási rendszer, ezen belül oktatási intézmény számára alapfeladat a számára kijelölt kötelező, valamint a hatályos jogszabályok keretein belül önként választott műveltségi anyag elrendezése térben és időben. Az időbeli felosztás elsősorban a tananyagtartalmak évfolyamok szerinti szétválasztását jelenti, a térbeli felosztás pedig a tantárgyak féleségeinek és tartalmainak jelölését és összehangolását. Míg az előző felosztást aránylag ritkán éri kritika, addig a különböző tantárgyiasult tartalmakat annál több – és itt egy érzékeny ponthoz érkeztünk: hogyan is viszonyulnak az egyes tantárgyak oktatandó tartalmai egymáshoz? Logikusan épülnek-e egymásra azok a tartalmak, amelyeket a gyermek más tárgyból, más műveltségterületről már megtanult? A már egyszer elsajátított és a kellő időpillanatban felidézett tudás csupán egy spontán asszociáció villanása, vagy egy magasabb szintű, rendszerbe épülő és oda szervesen kapcsolódó információ – ahogyan azt a már idézett rendszerdefiníció meghatározza? Sok esetben, a tanítás-tanulás folyamatában a napi rendszerességgel zúduló információk elérnek ugyan a gyerekekhez, de ritkán organizálódnak rendszerré. József Attilát idézve „…Akár egy halom hasított fa, hever egymáson a világ…” a nebuló fejében, és mire a nagyobb ívű összefüggések és számonkérések ideje eljön, nem hogy érett rendszerré nem áll össze a tudás, hanem – folytatva a verset – „…ami van, széthull darabokra…”.

Egyre nagyobb tehát a szerepe a tantervi koncentrációnak, melynek lényege: rá kell világítani a különböző tantárgyi témák közötti kapcsolatokra, ezáltal elősegíthető a különböző tantárgyakban elsajátított tudáselemek, tartalmak, tapasztalások egységes rendszerbe szerveződése. Az önállóan kezelt, autonóm tantárgyakat érdemes olyan szempontból is átnézni és újra gondolni, tartalmaikat összehangolni, hogy a közös tantárgyblokkok kialakításával az addig elszigetelten működő tárgyak ne „szorítsák, nyomják” egymást, hanem segítsék, erősítsék. Megtapasztalhatóvá válhat az egyik leglényegesebb rendszerelméleti alapfogalom, a szinergia, mely célja minden jól működő és működtetett rendszernek. Eszerint akkor optimalizált egy rendszer, ha összhatékonysága mindig nagyobb, mint az elemek vagy alrendszerek külön-külön mért hatékonyságának összege. Felfogható ez olyan megközelítésben is, hogy az érettségiző tanuló tudását nem csak a kötelező és a szabadon választott tárgyakból kapott osztályzatok tükrözik, hanem az a tény is, hogy kialakult (ha kialakult) a világlátása, szemléletmódja, értékrendje, megerősödött a személyisége – és ez tetten érhető a teljesítményén, a kapott jegyeken túlmutatva.

Kitekintés – kiket is tanítunk a közoktatás rendszerében?

Fontos megjegyezni, hogy a közoktatáson belül a kiemelt figyelmet igénylő tanulók aránya évről-évre növekvő trendet követ. Hízeleghetünk magunknak, hogy ez a jelenség nem csak azt jelentheti, hogy egyre több az „átlagtól” valamely irányban eltérő, komolyabb odafigyelést igénylő gyermek, hanem azt is, hogy nagyobb hatékonysággal veszi észre a pedagógus és az ő munkáját segítők, ha egy gyermek, tanuló valamilyen kognitív, motoros vagy pszichés gonddal küzd (esetleg egyszerre többfélével is).

A pedagógiai módszertani paletta is színesedik folyamatosan (a kínálat terén bizonyosan, a keresleti oldalról talán tapasztalható némi visszafogottság…), könyvek, tanulmányok, születnek szép számmal, legtöbbször tantárgyspecifikusan. A pedagógusképzésben legtöbbször kiemelt oktatási tartalom és követelmény az adott szakterület módszertana – és ez így is van rendjén. A gyógypedagógia pedig a fejlesztés lehetőségeit helyezi előtérbe, és – jellegéből adódóan – nem vagy nem minden esetben operálhat a problémás gyermekek esetében a normál tanulási tempójú és teherbírású, képességű gyermekek számára alkalmazható módszerekkel.

Gondot jelenthet, hogy a többségi iskolákban történő oktatásra felkészített pedagógus nem minden esetben ismeri, és így nem is tudja kipróbálni a nehézségekkel küzdő gyerekek esetében alkalmazható (akár a legegyszerűbb) módszereket, míg a gyógypedagógus – végzettségénél fogva – nem ismeri, nem ismerheti teljes mélységében és terjedelmében, változatosságában a szaktantárgyi módszereket (minél magasabb évfolyamokról, illetve iskolatípusokról beszélünk, annál jobban nyílik az olló). Meg kell említeni ebben a témában az utazó gyógypedagógusok áldozatos munkáját, akik (legtöbb esetben az EGYMI-k, azaz az állami oktatási intézményfenntartás részeként működő Egységes Gyógypedagógiai és Módszertani Intézmények szervezésében) kijárnak azokba az óvodákba, iskolákba és egyéb intézményekbe, ahol olyan súlyos fogyatékossággal vagy más oktatással kapcsolatos problémával élő gyermekek tanítása, nevelése folyik, akiknek gondjaival a többségi oktatásban dolgozó és tapasztalattal bíró pedagógus nem tud egyedül megbirkózni. Segíti az utazó tanár a kollegákat az adott gyermek oktatásában, elsősorban módszertani, esetleg terápiás tartalmú tanácsokkal is, de sok esetben neki magának kell a gyermek tanítását, fejlesztését egy vagy akár több tantárgy vonatkozásában – egyéni foglalkozás keretében – elvégezni.

A kiemelt figyelmet igénylő, ezen belül is az SNI-s gyermekek említése azért fontos, mert az ismertetni kívánt módszer kipróbálása és a tapasztalatok megszerzése nagyrészt egy szegregált intézményben történt, ahol mozgássérült általános és középiskolások tanítása, nevelése történt és történik ma is. A tanulók között sok a központi idegrendszeri sérült (legtöbb esetben ennek eredménye a mozgásbeli akadályozottság), ebből adódóan a tanulásban motorikusan, de akár pszichésen vagy akár kognitív képességekben alulteljesítő. A módszer több tantárgy vonatkozásában alkalmazható önállóan, de igazi hatékonyságot akkor érhetünk el vele, ha létrejön a tantárgyak közötti koncentráció, bizonyos fokú interdiszciplinaritás. Esetünkben a történelem tantárgy volt a kiindulópont, de több évfolyam tanulóinak oktatása és érettségi vizsgára való felkészítése során alkalmazta egy pedagóguscsoport eredményesen.

A módszer részletes ismertetése előtt feltétlenül meg kell említeni, hogy a központi idegrendszeri sérülés (mely lehet genetikus eredetű, de lehet későbbi behatás, sérülés, például szülés során megélt tartós oxigénhiány következménye) egyik jellemző velejárója a térben és időben való tájékozódás nehézsége. Ez megnyilvánulhat a térképen, különösen mondjuk egy vaktérképen való eligazodás képességének teljes vagy részleges hiányában, a jobb és bal, a fent és lent helyes érzékelésének akadályozottságában, de akár abban is, hogy a gyermek nem tud biztonságosan közlekedni a helyiségek között, nem találja a mosdót, vagy onnan nem talál vissza az osztályterembe segítség nélkül. Vajon egy „normál” pedagógus, egy többségi közösségben, huszonvalahány tanulóra felügyelve, egy zajos szünetben hogyan reagál erre a jelenségre, főleg abban az esetben, ha nem ismeri ennek valós okát?!

A mátrix módszer

A címben jelzett módszer talán nem annyira újkeletű, hiszen egyrészt (szinte) minden tantárgy oktatása során – talán észrevétlenül, ösztönösen, más-más hangsúllyal – alkalmazzák a pedagógusok, de tudatos, kidolgozott és nevesített módszerként nem mondható nagyon gyakori, elterjedt metódusnak.

Mi a kiindulópont? Szinte minden szakterület törekszik arra, hogy a saját történetét, a szakterület fejlődését ismerje, és megismertesse annak művelőivel, vagy az érdeklődőkkel, a szakterület tanulóival. Vannak olyan – használjuk innentől a tantárgy vagy esetleg tantárgycsoport kifejezést – tantárgyak, melyeket értelmezni sem lehetne az időbeliség, a történések egymásutánja nélkül. Tipikusan ilyen a történelem, de a magyar és a világirodalmat, a művészettörténetet is nagyon nehéz lenne a maga teljességében feltárni, ha nem alapoznánk az időrendre. Persze történtek kísérletek, főleg az irodalom tanításával kapcsolatban, hogy más rendező elv alapján történjen a tananyag elrendezése (műfajok, írók-költők, irodalmi csoportosulások stb.), de a jelen oktatásirányítás és a kimeneti követelmények az időbeli továbbhaladást és a történések egymásutánjában való megismerést részesítik előnyben. De említhetjük a zeneoktatást vagy akár a természettudományokat (fizika, kémia), ahol a tananyag tanítása nagyjából olyan szekvenciát követ, ahogyan az adott tudományág története során fejlődött, még akkor is, ha ennek nevesítése elmarad (legfeljebb a figyelmes tanuló az évszámok vagy a kapcsolódó történések alapján megsejti, milyen párhuzamosságok vagy ok-okozati összefüggések rejlenek a tanulandó tények, jelenségek mögött). Érthető is az időbeliséghez való ragaszkodás, hiszen a legtöbb tudományterület a feltalálások, felfedezések, kutatások eredményeinek továbbgondolása, bizonyítása vagy épp tagadása, cáfolata során tudott továbblépni.

Más tantárgyak, műveltségi területek elsajátítása viszont nélkülözheti az időbeliség elsődlegességét, hiszen a magyar nyelvtan, az idegen nyelvek vagy a matematika, a készségtárgyak más rendező elvet követnek. Vagy a saját struktúrájuk, felépítésük mentén lehet elmélyülni a tudás megszerzésében, vagy a gyermek, a tanuló egyéni adottságai határozzák meg, mit képes elsajátítani, és mit nem. Az idegen nyelvek esetében párhuzamosan fejlesztik a pedagógusok a diákok szókincsét, nyelvtani tudását, beszéd- és kommunikációkészségét, de az oktatott nyelvi civilizáció adott kultúrába helyezésével a nyelvtudáson túlmutathatnak a pedagógiai célok. Ugyanakkor például testnevelésből – az elméleti tudnivalókat is beleértve, ilyen lehet például a kosárlabdajáték szabályainak feldolgozása – időbeli és történeti tájékozottság nélkül is lehet valaki kiváló vagy nagyon gyenge. Ennek ellenére, mint látni fogjuk, akár a készségtárgyak is beemelhetők a módszerbe, ha nem is a legnagyobb hangsúllyal.

A módszer kipróbálása, illetve alkalmazása kétféle módon történt.

Egyik esetben a tanulók minden tantárgyat úgy tanultak, mint addig az előttük járók, de az érettségi évében az osztályfőnök kapott egy plusz tanórát hetente az év végi megmérettetésre való felkészítés jegyében. Az addig tanultak e módszer szerinti számbavétele és elmélyítése ezeken az órákon történt, részben a tanári előadás, részben kiadott kiselőadások, részben csoportmunka segítségével.

Másik esetben – és ez az alkalmazás nulladik évfolyamos középiskolai struktúrában különösan eredményes volt – az első, azaz például a nyelvi előkészítő évében bekerült a tantárgyak közé egy tanulásmódszertannak nevezett tantárgy, de valójában nem is az elnevezés, hanem a tartalom a fontos. Esetünkben ezt az órát is az osztályfőnök kapta. A tárgy lényege egyfelől az is lehet (és a mi kísérletünkben volt is), hogy az osztályfőnök felmérje tanulóinak képességeit, tisztában legyen azok erősségeivel, gyenge pontjaikkal, a tanulás szempontjából problémás területeikkel, tehetségeikkel, lehetőségeikkel. Ennek felméréséhez különböző érdekes és eredményes, legtöbbször játékos módszerek álltak és állnak az osztályfőnökök rendelkezésére. (A tanulók jó része kedvelte ezeket a foglalkozásokat.) A tanulók szembesülhettek azzal a ténnyel, hogy a tanulást is lehet és kell tanulni, hiszen a tapasztalatok szerint kevesek tudják ösztönösen, hogyan is hozhatnák ki a legtöbbet magukból. Ez sok esetben összekapcsolható bizonyos önismereti rutinokkal, hiszen érdemes a tanulókkal egyéni beszélgetések keretében megvitatni, milyen személyiségjegyekkel rendelkeznek, milyen tanulási metódusokat érdemes alkalmazniuk vagy elsajátítaniuk, mi legyen a napi tanulás sorrendje, mikor érdemes átismételni egy-egy anyagrészt, mikor érdemes segítséget kérni, tudnak-e jegyzetelni, lényeget kiemelni, összefoglalni, vázlatot készíteni, prezentálni, memorizálni, figyelmet megosztani, magyarázni, visszamondani és így tovább.

A „képességtérkép” elkészítése nem kevés munka, ám a továbbiakban nagymértékben segítheti nem csak a tanuló eredményes okulását, de az osztályfőnöki tevékenységet és a közösségben oktató többi pedagógus munkáját, a szülőket, az oktatást segítőket is. Érdemes a tanulási technikákat megismertetni a középiskolába frissen belépőkkel, mert a tapasztalat azt mutatja, sok tehetséges és ugyanúgy sok kevésbé tehetséges diák is beleszaladhat abba a problémába, hogy azt hiszi: tud tanulni. Néha elég egy-két rosszabb jegy, osztályzat, hogy észbe kapjon a diák (és a szülő), hogy az általános iskolai megszokás talán már nem elég, többet és más minőségben kell elsajátítani. Van olyan helyzet is, hogy ez a jelzés kevés, ilyenkor meg kell keresni a kudarc okát, először a gyerek-szülő-pedagógus hármasságában, vagy akár szakember, szakintézmény (pszichológus, nevelési tanácsadó) bevonásával.

Visszatérve a módszerekhez: az első középiskolai év alkalmas arra, hogy előkészítsük a mátrix-módszer későbbi alkalmazását, tudatosítva a tanulókban, hogy ez a metódus végig fogja kísérni tanulmányaikat, és az érettségi évében ismét nő majd a jelentősége.

A tantárgyak felsorolásánál már előtűnt, hogy a különböző szakterületek, műveltségi területek vagy térben és időben, vagy saját szerkezetükben strukturáltak. Azt is leszögezhetjük, hogy a tanulók jó része tantárgyakban gondolkodik, és a határterületek érintésével sem kapcsolja össze magától azokat a tényeket, jelenségeket, melyek összetartozhatnak. Ösztönösen védekeznek az ellen, hogy például fizikaórán tudottnak vegyen a pedagógus egy matematikai formulát, vagy biológiaórán a kémhatás jelentőségét. (Még akkor is, ha a két tantárgyat ugyanaz a tanár oktatja.) Minden pedagógus számára ismert az az ellenérzés, védekezés a diákok részéről, amikor mondjuk a földrajzi témazáró esszékérdésében a pedagógus kijavítja a helyesírási hibákat, mondván, nem nyelvtanórán vagyunk. Ugyanakkor a munkavégzés, a családi lét, a barátság, a mindennapjaink értelmes és méltó megélése nem tantárgyakat, hanem tudást, általános műveltséget, kreativitást, problémamegoldási képességeket feltételez.

Sok pedagógus, de a történelemtanárok különösen gyakran alkalmazzák az időszalagot, amikor is egy vonal szimbolizálja a múló időt, és a vonalon előre-hátra haladva feltüntethetjük a különböző fontos eseményeket, történéseket. Általában Krisztus születése a nulla pont, és onnan jobbra illetve balra haladva növekednek az évszámok, és így válik érthetőbbé, átláthatóbbá az emberiség, vagy egy adott nemzet, népcsoport históriája. Bátrabb kollegák az azonos idejű történéseket párhuzamosan is feltűntethetik, leggyakrabban teszik ezt a magyar és a világtörténelem vonatkozásában (az időszalag feletti rész például a világtörténelem, a vonal alatti rész pedig a magyar történéseket ábrázolja, és így szemmel láthatóvá válik a párhuzamosság). Tulajdonképpen ez a lépés adta az ötletet a mátrix módszerhez. Pedagógus csoportunk végiggondolta, hogy – a történelmi tanulmányokat és ismereteket véve alapul – milyen kitekintésekkel, területekkel, tárgykörökkel kellene vagy lehetne még kiegészíteni az időszalagot. Elsőként a világirodalom, majd ahonnan értelmezhető, a magyar irodalom jött szóba, aztán egyre bővült az immáron táblázattá nőtt mátrix, társult a gazdálkodás-gazdaság, az ipar fejlődésének időszalagjával, jött a tudomány, illetve technológia, technika, és természetesen a művészetek.

Fontos megjegyezni, hogy a módszer kidolgozásában és alkalmazásának kipróbálásában egy gyermekkönyv adta az kiindulási pontot. Ez a mű Christos Kondeatis Párhuzamos világtörténet diákoknak című könyve, mely 1991-ben jelent meg a Cserépfalvi Kiadó gondozásában. A szokatlanul nagy formátumot (45 x 32 cm) az indokolja, hogy a témakörök tartalmai még olvasható nagyságú betűkkel férjenek el az adott sávokban, a lap alján látható az idővonal, és a kiadvány lapjainak felső felét a világtörténelmi események, alsó részét pedig az alábbi kategóriák töltik ki: Felfedezők és kereskedők, Kutatók és feltalálók, Művészetek és vallás, valamit Az elsők. (Utóbbi kategória nehezen különíthető el a Kutatók és feltalálók sorától, sok az átfedés, ez az adott táblázatszerkesztés egyik hibájának róható fel.)

A kiadvány hét (harmonikaszerűen hajtogatott) lapból áll, ezt a terjedelmet kívánta meg az időben elhelyezett, szerkesztett tartalom.

A könyv grafikákkal illusztrált, és jelentős a színek szerepe is az összefüggések láttatásában, de talán itt érhető tetten a táblázat legnagyobb (elsősorban didaktikai) hibája, ez pedig az áttekinthetetlenség. Az időbeli előre- (hátra-)haladás még úgy-ahogy követhető, de az adott időpillanatban (időintervallumban) való történések párhuzamosságának bemutatása, átlátása már nehézkesebb. Mindezt ne rójuk fel a szerzőnek, hiszen ő elsősorban ismeretterjesztő könyvet és nem tankönyvet alkotott.

A kiadvány egyébként antikváriumokban itt-ott még fellelhető, és minden tanulni vágyó gyermeknek ajánlható. Ábrákat, megfogalmazott jelenségeket sok esetben másoltunk a lapokról, de a szerkesztésnél – szinte kivétel nélkül – ragaszkodtunk a szigorúbb párhuzamosságábrázoláshoz. Ennek az az ára. hogy több esetben „lyukas” a táblázat, hiszen ha a történéseket megfogalmazzuk és beillesztjük, nem biztos, hogy a művészetekben vagy az emberek életmódjában kapcsolható az eseményekhez fontosabb esemény, jelenség.

Fontos a tömörítés, hiszen a pedagógusok többsége hajlamos a maximalizmusra, és mindent bele akar gyömöszkölni a gyerekek fejébe, nagyon kellett ügyelni a mi pedagógusteamünknek is arra, hogy ne vesszen el a részletekben. Legtöbbször a helyes (vagy annak vélt) arányok betartása és megjelenítése jelentette a viták tárgyát egy-egy korszak táblázatos megjelenítése kapcsán.

Az üres táblázatot (fejléccel, oldaldalfeliratokkal) megkaphatják a tanulók a módszer ismertetése során, kezdetben papírformában, később elektronikusan. Ha papíralapú táblázatokkal dolgozunk, akkor több (akár 5-6) lap is lehet a terjedelem, érdemes a lapokat úgy szerkeszteni, hogy egységes korokat ne szakítsunk meg, ne legyenek az egyes korszakok külön lapon. De jó megoldás lehet a harmonikaszerű összeragasztás is, így kisebb az elvesztés veszélye, de talán nehezebben kezelhető, jobban kopik a táblázatunk. Ma már inkább ajánlható az elektronikus megoldás, nagy előnye, hogy könnyebb a javítás, módosítás, beszúrás, kitörlés, viszont eszközigényes (mobiltelefonon alig látható, bár a nagyítás funkció segítség lehet, de ez a módszer nem a telefonokra lett kitalálva elsősorban). Az elektronikus megoldás legszembetűnőbb előnye azonban az azonnali kitekintést jelentő linkek beszúrása volt, hiszen így még komplexebbé tehető egy-egy téma feldolgozása és teljessé tétele, képpel szöveggel, és főleg mozgóképpel. (Papíralapú táblázatba is beírhatóak az odaillő címek, de ott az azonnali elérés lehetősége nem adott.)

A tanulóknak minden esetben megmutattuk és kezükbe adtuk a könyvet is, mely szinte minden esetben tetszést aratott a diákok körében. Előfordult ugyanakkor az a jelenség is, hogy egy-egy „kishitű” gyermek megrettent attól, hogy ezt neki majd mind tudni kell érettségire!?

Mégis, több tanuló megszerezte a könyvet, másoltak, idéztek belőle – tehát mindenképpen hasznosnak bizonyult a kiadvány segédeszközként történő alkalmazása.

Mindig akkor érdemes beírni a táblázat rubrikáiba az odaillő tartalmat, amikor az adott tananyagrész elsajátítása megtörténik: a megfelelő szöveget, évszámmal, esetleg helymegjelöléssel. Sérült, nehezen és csúnyán író gyermekek esetében azonban érdemesebb kinyomtatott, méretre vágott kis cédulákkal megsegíteni a diákokat, és a cédulát a megfelelő helyre ragasztani, illetve az elektronikusan tárolt táblázatba beírni.

Hasznosnak tűnt, ha az összefüggéseket nemcsak a táblázat pozíciói hordozzák (mi hol van), de egyéb módon is „rá lehet erősíteni” arra, ami összetartozik, vagy összetartozhat.

Az egyik ilyen alkalmazott lehetőség, elsősorban a számítógépes alkalmazások esetében, hogy például az egyes területeket – vízszintesen – különböző színű sávok jelzik, míg az oszlopok más-más betűtípussal vannak írva, így ez prezentálja az azonos időbeli történéseket. Így a tananyag elrendezése egyszerre ábrázolja, hogyan fejlődött, milyen dinamikával egy-egy tudomány-, gazdaság-, vagy művészetterület, és azt is, hogy egy adott időpillanatban vagy intervallumban mi is történt a világban a feltüntetett műveltségi területek szerinti bontásban.

Teret lehet engedni főleg az elektronikus táblázatalkotás esetében az iskola, az osztály vagy akár az egyes tanulók érdeklődésének is. Ki lehet egészíteni a szakterületeket olyan – szabadon választott vagy választható – sávokkal, melyek akár a helyismeretet, honismeretet ölelik fel, különösen a jelentős történeti/történelmi városok, községek, falvak, tájegységek intézményeiben. Nyilvánvaló, hogy egy zenei tagozat esetén a zenetörténettel, a hangszerek megjelenésével, zenei korok ismeretével, zeneszerzők munkásságával, egy ruhaipari szakképzőben a viseletek és a szabás-varrás történetével, technikai és divattörténettel, egy postai vagy kommunikációtechnikai képzésben a hírközlés történetével egészülhet ki. Teret lehet engedni az egyéni elképzeléseknek, ötleteknek is, ha egy leányzó kozmetikusnak készül, biztos szívesen részletezi ilyenformán a sminkelés, arc-, kéz-, testfestés, frizurakészítés történetét, az ókortól, de akár az őskortól napjainkig.

Ha például valamilyen történelmi esemény közvetlenül hatott a művészetekre (pl. Luther munkássága – templomépítészet, puritanizmus, fehér falak, képi ábrázolások tilalma), ezeket nyilakkal lehet jelezni a megfelelő rubrikák között.

Földrajz szakos kollega felvetése volt, hogy szerepeljen a mátrixban minden földrész egy-egy sorként, így rálátása lesz a tanulónak, hogy a különböző kontinensek népei időben mennyire más ütemben fejlődtek, jelentek meg/tűntek el népcsoportok, hogy az adott földrész egyáltalán mikor került fel a világtérképre, így sokkal szembetűnőbb lehet a felfedezések gazdasági, kulturális vagy politikai befolyásának hatása. Az alapötlett adó Kondeatis-könyv is tartalmaz ilyen szempontú bontást, tehát mindenképp érdemes ezen a feldolgozási metóduson is elgondolkodni.

Láttatni lehet továbbá a különböző „izmusok”, mozgalmak megjelenését, működését, eltűnését – és ezek ráhatását, befolyását az adott kor történéseire.

Egyházi eszmeiségű intézményekben mindenképpen célszerű a vallástörténet kidolgozása. Hasznos a találmányok, tudományos felfedezések, de a mindennapi használati tárgyak megjelenésének, elterjedésének jelölése is. (Ha tudható, hogy egy adott korban már ismerték például a vízöblítéses WC-t vagy a növénynemesítés genetikus formáit, sokkal árnyaltabb képet alkothatunk az adott korról, nem csak a történelmi tények, de a szokások, a lehetőségek, az életmód tekintetében is.)

Ide illik két tanulónak az esete, egyikük hiányzott az ókori Egyiptom ismertetésekor, majd elkérte társa füzetét, hogy lemásolja az órai vázlatot. A következő órán a tanár megkérdezte, hogy pótolta-e az anyagot, és az igenlő válasz után kihívta felelni. A tanuló elmondta, hogy az egyiptomiaknál fejlett volt a gépírás. A tanár visszakérdezett, hogy mivel is írtak akkor. Hát írógéppel, volt a válasz. A tanár nehezen tudta meggyőzni mind a félrehalló jegyzetelőt, mind a hiányzót, hogy a képírás lehetett fejlett, a gépírás az adott korban még nem értelmezhető, még nem volt „kitalálva”.

Egy-egy nagyobb tananyagegység (téma) összefoglalásakor, lezárásakor – nagy valószínűséggel –­ egy vagy több rubrika telhet meg tartalommal. A kitöltés szövegezése, tartalma, ezek megtervezése lehet egyéni feladat, csoportmunka, történhet versenyeztetéssel osztálykeretben (ki, melyik csoport fogalmazott precízebben, tömörebben, találóbban?). Sok esetben a tanár fogalmazza és mondja (diktálja?) a szöveget, de mindenképpen ellenőriznie kell annak helyes rögzítését.

Az érettségi évében – jó esetben – a táblázat, a mátrix már jobbára megtelt. Jó alkalom, hogy a mátrix segítségével összegezze a tanuló a saját tudását. Az érettségire való felkészítés során minden műveltségi terület, tantárgy összefoglalásának, rendszerezésének fontos segédeszköze is lehet a mátrix, de az is fontos, hogy tantárgyaktól függetlenítve is vegyék észre, fogják föl a tanulók, hogy amit eddig tárgyakra bontva elsajátítottak, az sosem létezett desztilláltan, csak önmagában, hanem az mindig része volt a gazdaság, a politika, a tudomány, a művészetek komplex rendszerének, amit úgy nevezhetünk: a „kiművelt emberfők” szerves tudása. (A „szerves” jelző esetünkben azt takarja: a tudás, a rendszer működése és hatékonysága szempontjából nem nélkülözhető, ezáltal lesz a rendszer megújulni képes, életképes.)

Összefoglalva: bebizonyosodott, hogy az érettségi vizsgára történő felkészülés, rendszerezés fontos segédeszközévé vált a mátrix, melyet minden tanuló eredményesen használt.

Elemezve a több évfolyamon alkalmazott módszer tapasztalatait kijelenthető, hogy a fentiekben részletezett segédeszköz és a hozzá tartozó oktatási metódus a történelem tantárgy oktatásán túlmutatva sokat segített a tanulóknak, hiszen ezzel a módszerrel, illetve rendszerezéssel a gyengébb képességű tanuló könnyebben sajátította el a stúdiumokat, a jó képességű pedig rövidebb idő alatt, és az oksági kapcsolatok, az egyéb összefüggések könnyebben váltak evidensé számukra.

A CP-s, tehát központi idegrendszeri betegséggel küzdő diák egyik legfőbb tünete, hogy nehezen tájékozódik, és még nehezebben képes az önálló rendszerezésre térben és időben. Az érintett tanulók azonban sikerrel sajátították el a tudnivalókat, az év végi osztályzatok és az érettségi eredmények tekintetében egyaránt, közepes eredmény kevés volt, a többség jó, illetve jeles minősítést szerzett, sokak számára a történelem felvételi tárgy is volt. A továbbtanulási ráta is eredményes volt, a jelentkezőket szinte kivétel nélkül azonnal felvették abba a felsőoktatási intézménybe, amit elsőként jelöltek meg.

A módszer alkalmazásával oktatott diákok tanulási és érettségi teljesítményéről általánosságban megállapítható, hogy középiskolai tanulmányaikat befejezve rendelkeztek egy olyan komplex és átlátható tudással, amely elvárható egy érettségizett embertől. Lehetséges, hogy az a képesség nem mindenkinél fejlődött ki, hogy hasonló metódust alakítson ki a továbbiakban akár a munkájához, vagy további információinak rendezéséhez, de az bizonyságot nyert, hogy ezzel a módszerrel a megismert és elsajátított információk, tananyagtartalmak a helyükre kerültek, az ok-okozati összefüggéseket megértették, és tanulmányaik vége felé a kapcsolódó új információkat önállóan és helyesen tudták elhelyezni a felvázolt rendszerben.

Falus Iván írása

Ha az iskolákban nincs elegendő tanár, vagy az ott lévő tanárok minőségét nem tartják megfelelőnek, akkor általában a pedagógusképzésben keresik az okokat. Legalább negyven éve nem sikerül a pedagógusképzést a megfelelő színvonalra emelni. Mi lehet ennek az oka?

Pontosan két évvel ezelőtt a minisztérium egy csapata az akkori felsőoktatási helyettes államtitkár vezetésével egy szokatlanul koncepciózus, a képzés különböző szintjeit egységben kezelő vitaanyagot tett közzé. A szakma képviselői szenvedélyes vitákat folytattak. A szaktudományok képviselői és a pedagógiai mesterségbeli tudás kialakításáért felelős oktatók egymásnak feszültek. Hol a kutatásokkal megalapozott érvek, hol pedig a pozíciókból fakadó erőfölény vált meghatározóvá.

Az alábbiakban elemezzük az elért eredményeket, illetve az eredménytelenséget és ennek okait.

I. A jelenlegi helyzet kialakulása

A tanárképzést gyakorta akarják megreformálni. A reformok többnyire az oktatáspolitikától, ritkábban maguktól a tanárképzőktől erednek. A reformmal többnyire olyan problémákat kívánnak megoldani, amelyek megoldására a tanárképzés önmagában nem alkalmas, szélesebb körű oktatásügyi és társadalmi változtatásokra volna szükség. A reform megkezdésének két fő oka a pedagógushiány, illetve a pedagógusok nem megfelelő felkészültsége. 

A reformokat általában akkor kezdik meg, amikor már be kellett volna azokat fejezni. Ennek egyenes következménye az, hogy a problémák okainak alapos feltárására nincs lehetőség. A reform megrendelői nem kívánják alaposan elemezni az adott helyzetet, a közoktatás és a pedagógusképzés állapotát. Nem fordítanak gondot a hiány, illetve a hiányos felkészítés okainak elemzésére, és nem mérik fel azokat a lehetőségeket, amelyek felhasználásával a képzés hatékonysága fokozható volna.

Gondoljunk csak vissza a 2010-es évekre, amikor az úgynevezett bolognai rendszerű, egységes, osztott, egy féléves gyakorlatot magában foglaló képzés elemzésére sem időt, sem gondot nem fordítottak. Nem keresték annak az okát, hogy elenyészően kevesen jelentkeztek a tanári pályára, nem kívánták a rendszeren belül megtalálni a tanári szakra jelentkezők alacsony számának az okait, nem igyekeztek a BA/BSc képzések tartalmi elemzésével megoldást keresni, nem mérlegelték a három évvel későbbi pályaválasztás előnyeit, például azt, hogy a mesterképzésben alkalmasabb, motiváltabb hallgatók vettek részt, nem gondolták végig, hogy fel kell-e számolni a tanárképzés egységességét, megoldást jelent-e az osztatlan tanárképzés bevezetése. Az igazi okok feltárása nélkül megváltoztatták a tanárképzés struktúráját, hatévesre emelték a középszintre képező tanárképzés időtartamát. Nem gondoltak arra, hogy a két szintre bontás nem könnyíti, hanem nehezíti a pedagógusellátás rugalmasságát. Annak érdekében, hogy garantálják a reform sikerességét, a végrehajtott változtatások mellé – egyébként nagyon helyesen – bevezették a pedagógusjelöltek számára a Klebelsberg-ösztöndíjat. Mindezek ellenére a pedagógushiány újólag, még nagyobb erővel jelentkezett.

Bevezetésre került a pedagógusok új előmeneteli rendszere, az életpályamodell is. Ehelyütt nem szükséges részleteiben kimutatnunk a bevezetés során elkövetett azon hibákat, amelyek jelentős mértékben csökkentették az előmeneteli rendszerben rejlő, a pálya vonzását elősegítő elemeket. (A tapasztalt, kiemelkedő pedagógusokat is a legalacsonyabb szintbe sorolták be, nem teremtették meg a korábbi teljesítmények, felkészültség beszámíthatóságának eszközrendszerét, magát a minősítési rendszert túlbonyolították, összekapcsolták a terhelés növelésével, a pótlékok megszüntetésével.) A kegyelemdöfést az életpályamodell pályára vonzó funkciójának az a döntés jelentette, hogy a bérezés alapjaként megjelölt minimálbért alig egy évvel a bevezetés után kilökték a rendszerből, a pedagógusbéreket a 2015-ös szinten bemerevítették, aminek következtében a bérek mintegy 50 százalékkal elmaradtak a tervezettől, a diplomás átlagbértől, az európai átlagoktól stb.

Azaz a megalapozatlan reform eredményességét ezek a tanárképzésen kívüli tényezők is hátráltatták. Így jutottunk el a mai, reformot igénylő helyzethez. Most megint ott tartunk, hogy sürgős beavatkozásra van szükség, mert hamarosan vészes méreteket ölt a tanárhiány. Tűzoltásra szükség van, azonban arra feltétlenül ügyelni kell, hogy az azonnali intézkedések ne akadályozzák a távlati megoldásokat, és hogy a távlati megoldások előkészítéséhez haladéktalanul hozzákezdjünk.

II. A reform szükségességét előidéző tényezők

A tanárképzés alapvető funkciója az, hogy a közoktatás minden szintjét megfelelő számú, jól felkészült, elkötelezett, innovatív pedagógussal lássa el. Reformra akkor van szükség, ha ezt a feladatát a képzés nem képes hatékonyan teljesíteni. Az előzőekben felvázoltak a reform szükségességének egyik okát elemezték, mégpedig azt, amikor valamilyen oktatáspolitikai döntések következtében kialakult helyzet korrekcióra szorul, amikor a rossz döntést meg kell változtatni. Az ésszerű reform, minden helyes döntés, igényli a kialakult helyzet alapos elemzését, a hibák valós okainak a lehető legteljesebb feltárását. Ezt követheti a lehetséges korrekciós döntések számbavétele, az alternatívák előrelátható következményeinek prognosztizálása és ezek alapján a legkevesebb káros következménnyel járó, ugyanakkor gazdaságilag is indokolható megoldás kiválasztása.

Egy jól működő társadalmi alrendszer a többi alrendszer változásaival kölcsönhatásban működik, azaz azok változásaira folyamatosan reflektál. Ezt az optimális esetet ritkán sikerül megteremteni, viszont a reformok idején az alrendszerek szisztematikus áttekintésére, a korrekciók megvalósítására is módot lehet és kell is találni. A tanárképzés mint alrendszer kapcsolatban van:

• a közoktatással, az iskola gyakorlatával, ezért figyelemmel kell kísérnie az iskolában folyó munkát, annak módosulásait; az iskola infrastruktúrájában, eszközrendszerében bekövetkezett változásokat,
• az iskolára közvetlenül ható piaci elvárásokkal, társadalmi igényekkel,
• az iskolarendszert és a pedagógusokat érintő változásokkal, oktatáspolitikai döntésekkel (iskolaszerkezetetérintő döntésekkel, az oktatás tartalmát szabályozó tantervekkel),
• a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését szabályozó dokumentumokkal, mint amilyen például az életpályamodell, a továbbképzési rendszer,
• az oktatás és nevelés metodikáját, stratégiájátérintő hazai forrásokra és a nemzetközi gyakorlatra épülő fejlesztésekkel, mint amilyen a differenciálás, a méltányosság, a státuszkezelés gyakorlata,
• a felsőoktatás szerkezeti és tartalmi változásaival,
• az egyes tantárgyak alapját képező szaktudományokúj eredményeivel, valamint a pedagógus szakma lényegét alkotó tudományok fejlődésével.

Megvalósíthatatlannak látszik a tényezők ezen széles körének a szintetizálása. Ez azonban csak látszólag van így, hiszen ezen tényezők mindegyikére vonatkozóan az elmúlt években jelentős kutatási eredmények születtek. A feladat tehát nem az, hogy minden területre vonatkozóan alapkutatásokat végezzünk, hanem sokkal inkább az, hogy szintetizáljuk és alkalmazzuk a meglévő – többek között az elmúlt években megvalósított TÁMOP, EFOP stb. – kutatások eredményeit.

Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy a reform lehetőséget ad arra, hogy a korábbi elhibázott döntések korrekciója mellett „karbantartsuk” a pedagógusképzés és az egyéb társadalmi alrendszerek kapcsolatát, újra teremtsük koherenciájukat.

III. A tanárképzés mint rendszer

Nem szorul különösebb bizonyításra, hogy a tanárképzés mintrendszer számos elemből áll, amelyek mindegyike külön-külön is elemezhető, alakítható, változtatható, önmozgással is rendelkező hatótényező. Elvileg mindenki belátja, hogy az egyes elemek változtatása csak a rendszer egészével összehangoltan, az egész rendszer koherenciáját megőrizve célszerű. A gyakorlatban azonban ezek a változtatások nem így történnek. Példák sora áll rendelkezésünkre. Szinte egyszerre történt meg az összefüggő gyakorlat egy évre történő kiterjesztése és a kétéves gyakornoki rendszer bevezetése, és így három év gyakorlat keletkezett egymást követő években, míg a képzés kezdeti szakaszaiból a gyakorlat teljes egészében kimaradt. (Nemrégiben hallgatók ostromolták a minisztériumot, hogy „számítsák be” a gyakornoki időbe az összefüggő gyakorlatot, azaz a gyakornoki idő legyen egy évvel rövidebb. De ez-e a helyes korrekció?) Ezzel egyidejűleg, de összehangolatlanul megtörtént az utolsó évben lévő összefüggő gyakorlat megfelezése, azaz a korábbi három évből a gyakorlat és a gyakornoki időszak mindösszesen másfél évre redukálódott, figyelmen kívül hagyva az egységes 5 éves képzés után szükségessé váló többfunkciós gyakornoki rendszert.

A gyakornoki rendszer bevezetésével elfogadásra került a képzés három szakaszának, az alap-, a bevezető és a továbbképzésnek egységes rendszerként történő értelmezése, de nem került sor arra, hogy a különböző kompetenciák, képzési tartalmak átkerülhessenek a képzés egyik szakaszából a másikba annak függvényében, hogy hol állnak rendelkezésre a tartalom elsajátítására a legkedvezőbb feltételek. Megfogalmazták a pedagógusok elvárt kompetenciáit, és ezeknek a szintjeit a gyakorlati szakaszt megelőzően, a diplomaszerzéskor, a gyakornoki időszak végén, de ezek követték-e az iskolatípusokban elvárt felkészültség szintjét, újra fogalmazták-e a képzési és kimeneti követelményeket. Biztosított-e a kompetenciák és a KKK-k összhangja? A kompetenciák áthatják-e az egyes tárgyak céljait, tartalmát, az azok keretében alkalmazott módszereket?

A tanárképzést a felsoroltakon kívül még számos hatótényező befolyásolja, amelyeket számba kell vennünk, belső ellentmondásaikat, gyengeségeiket fel kell tárnunk, a megoldásokat a rendszer egészével összhangban kell keresnünk.

Nem célszerű és nem lehetséges az egyes társadalmi igényekre a rendszer egészét, az abban rejlő lehetőségeket figyelmen kívül hagyva minden szakmai megfontolást nélkülöző döntéseket hozni. A pályaalkalmasság kérdése tipikus példája az átgodolatlan, szakmaiatlan döntéseknek. A társadalom részéről megfogalmazódott az a tapasztalat, hogy az iskolákban sok olyan pedagógus tanít, akiket „nem volna szabad gyerekek közé engedni”. Senki nem vizsgálta, hogy ennek mi az oka: a felkészültségbeli hiányosságok, a családi életben bekövetkezett traumák, a túlmunkát követelő anyagi helyzet, az iskolai feltételek okozzák-e az adott pedagógusok „alkalmatlanságát”. A minisztérium a szakma tiltakozása ellenére úgy döntött, hogy bevezeti a felvételivel egyidejű alkalmassági vizsgálatot. Nem elemezték, hogy 18 éves korban vannak-e olyan tényezők, amelyek az alkalmatlanságra utalnak, vannak-e olyan módszerek, amelyekkel ez kimutatható. Hosszú éveken keresztül fürkészte nagyszámú pedagógusképző a felvételüket kérő diákokat, sokezer órát töltöttek el ezzel a munkával. Néhány tucat jelentkezőről állapították meg az alkalmatlanságot. A döntés ellen fellebbezők szinte mindegyikét felvették. És ki tudja, hogy a felvettekből jobb tanár lett-e, mint amilyenek az „alkalmatlanok” lettek volna. Sok hűhó történt semmiért, holott a képzés folyamatába beiktathatók lettek volna azok a tevékenységek, amelyek a hallgató és a képző számára egyaránt jelezték volna a tanárjelölt alkalmasságának a szintjét, az esetleges támogatás igényét.

Nos, melyek azok a tényezők, amelyekre gondolnunk kell a rendszer megreformálása során?

1. Milyen célból, milyen területekre és ezen belül milyen tevékenységekre képezünk, milyen kompetenciákra kell felkészítenünk a hallgatókat?

A jelenlegi tanárképzés abból a feltételezésből indul ki, hogy egy szakterületen tudósokat, tanári végzettséggel nem rendelkező szakembereket, illetve tanári képzettséggel rendelkező általános és középiskolai tanárokat képezünk. A nem pedagógusi végzettségűekkel most nem foglalkozunk, jóllehet a tanári és nem tanári végzettségűek egyetemi szintű oktatása jelentős mértékben közösen folyik. Rendelkezünk-e minden területen gondos elemzéssel arra vonatkozóan, hogy melyek azok a tudáselemek, készségek, képességek, amelyek közösek a tanári és a nem tanári területeken. A „tudósok” kimeneti követelményeit, nyilván úgy kellene megállapítanunk, hogy a doktori képzés kimeneti, majd bemeneti képzési követelményeit kellene meghatároznunk, és ez utóbbi képezheti a szakemberek kimeneti követelményét.

A pedagógusjelöltek esetében meg kell vizsgálnunk, hogy a különböző iskolatípusba kerülő tanároktól milyen kompetenciákat várunk el annak érdekében, hogy eredményesen tudjanak dolgozni az adott iskolatípusban. Először le kell írnunk a szakiskolában, gimnáziumban, technikumban tanító pedagógus tevékenységtükrét, professziogramját, majd meg kell néznünk, hogy ennek sikeres ellátásához milyen kompetenciákra van szükség. Ezzel a módszerrel kijelölnénk azokat a képességeket, készségeket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a végzősök úgy tudjanak tanítani, ahogy a jelenleg pályán lévők. De ezt akarjuk-e? Nyilvánvalóan, nem. A kompetenciák meghatározásánál az új szaktudományos eredményeket, a változó NAT-ot, a kifejlesztés alatt álló új módszereket, eszközöket is figyelembe kell vennünk.

Az így megalkotott követelményrendszert kell a gyakornoki vizsga alkalmával teljesíteni az iskolatípusoknak megfelelően.

Annak eldöntéséhez, hogy mi képezze a kétéves gyakornoki idő során elsajátítandó speciális ismeretanyagot, és mi kerüljön be a közös 10 féléves képzésbe, ezt ennek az összehasonlításnak az eredményeképpen tudjuk megállapítani. Ma még szokatlannak tűnik az a gondolat, hogy a képzés egy része a diploma megszerzését követően valósuljon meg. Elegendő az orvosi, a mérnöki, a jogi képzésre utalnunk annak beláttatásához, hogy a konkrét munkahelyekre történő felkészítés a rezidens, a szakvizsgás időszakra kerül. Ha nem választjuk ezt a megoldást, indokolatlanul hosszú képzési időt írunk elő, mint amilyen a jelenleg megszüntetésre kerülő hatéves középiskolai tanári képzés. Az ilyen képzési forma nem kellően célirányos, és sok felesleges anyagot tanítunk meg. Mindennek a következményeire később még visszatérünk. Itt csak megjegyezzük, hogy a kompetenciák szétválasztása lehetővé teszi a közös képzés, illetve a gyakornoki képzések tartalmának és módszereinek a kidolgozását.

2. Amennyiben világosan elhatároltuk egymástól a különböző szinteken és szakirányokban elvárt kompetenciákat, hozzáláthatunk a képzési és kimeneti követelmények megfogalmazásához, majd az oktatás tartalmának és módszereinek a kidolgozásához. Ma, amikor a tanárképzés reformjáról beszélünk, a már meglévő KKK-k kiegészítésére, módosítására kell csak vállalkoznunk.

3. A tartalom kiválasztásával kapcsolatban eltérő feladatunk van az egységes képzés, illetve a gyakornoki képzés tekintetében.

A szaktudományok tekintetében azt kell megnéznünk, hogy mit kell a tanárnak tudnia ahhoz, hogy tanulóinak a tantárgyi fejlődését megfelelően támogathassa, míg a pedagógiai mesterség tárgyainak nem a tanár tudását kell gyarapítania, hanem képessé kell őt tennie a gyermekek fejlődésének segítésére, a szakmai fejlődésre stb. Egyik esetben sem várjuk el a tanárjelöltektől a tudomány teljes ismeretanyagának az elsajátítását. Egyre feszítőbb az ellentmondás a tudományok/szakterületek anyagának gazdagodása és a képzési idő korlátozott volta között. Hol kell hát meghúznunk a határt az elsajátítandó ismeretanyag minimumát és maximumát illetően?

Képes-e a frissen végzett tanár az emelt szintű érettségire felkészíteni a tanulóit? Ezzel a tudással rendelkeznie kell a hallgatónak, hiszen lényegében ez volt a felvételi követelmény. (Csak zárójelben jegyezzük meg, hogy egy kutatás felmérte az első és az ötödévesek érettségire vonatkozó tudását. A tanulmányok végeztével a tudás gyengébbnek bizonyult.) El kell várnunk a hallgatóktól, hogy az emelt szintű érettségi ismeretanyagát tudják, és ismerjék azt a mögöttes tudományos ismeretanyagot, amelyik ennek a tudásnak a kialakításához, összefüggéseinek bemutatásához szükséges. Minden szaktudománynak meg kell találnia azt a szempontsort, amelyik a tudomány ismeretanyagából képes kiemelni a tanári pályához elengedhetetlen alapokat: el kell sajátítania az adott tudomány alapfogalmait, fő kategóriáit, el kell igazodnia a tudomány rendszerében, birtokolnia kell az adott tudomány megismerési módszereit, kritikusan kell tudnia értékelni az egyes fejlődési irányokat, birtokolnia kell a korszerű ismeretszerzési módszereket, eszközöket, forrásokat. Azaz, nem tűzhető ki célul a tudomány teljességének ismerete, de elvárható a tudomány rendszerében való eligazodás, az ismeretszerzés és kutatás metodikájának ismerete, gyakorlati alkalmazásának képessége.

Ha az egyes szakterületeken ez a szelektálás érvényesül, és nem kell a még áttételesen sem hasznosítható ismereteket elsajátítani pusztán azért, mert azt valamelyik oktató jól tudja és szereti is tanítani – akkor meghatározható a szak szükséges és elégséges ismeretanyaga.

A pedagógusi mesterség esetén pedig a professzió intelligens birtoklásához, a pedagógiai kultúra alkalmazásához, a készségek, képességek kialakításához szükséges tudásra van csak szükség.

A gyakornoki időszak számára a modulok széles választékát kell nyújtani. Egyrészt az iskolatípusonként sajátos ismeretanyagot kell rendelkezésre bocsátani, illetve az ezekre épülő kompetenciákat kell kialakítani. A speciális modulok másik körét az egyéni hiányok pótlására alkalmas modulok képezik. Közülük a gyakornok a mentorával együttműködve választja ki a sikeres gyakornoki vizsgához, azaz az eredményes pedagógiai működéséhez szükséges modulokat. Az alapképzés reformjával egyidejűleg ki kell dolgozni a bevezető szakasz igényeit kielégítő továbbképzési rendszert is.

4. A pedagóguspályára történő szocializáció folyamata indokolttá teszi a gyakorlati képzés széthúzását a képzés teljes időtartamára. Végzetes hiba volna azonban, ha ezt a lehetőséget nem használnánk arra, hogy az elméleti és a gyakorlati képzés integrációját a pedagógussá válás folyamataira vonatkozó ismereteink birtokában tegyük meg.

Ismeretes, hogy a hallgatók egy többé-kevésbé kialakult nézetrendszer birtokában lépnek be a képzőintézménybe. A gyakorlatok első szakaszában módot kell adni a nézetek explicitté tételére, azaz arra, hogy mind a hallgató, mind a pedagógusképzők lássák a meglévő nézeteket, és ezeket konfrontáltassák a gyakorlattalés az ezzel párhuzamosan rendelkezésükre bocsátott elméleti ismeretekkel egyaránt. A tanárjelölt nézetrendszerének folyamatos fejlődése feltételezi az elméleti és gyakorlati ismeretszerzés összehangolt jellegét. Az integrált tevékenységben egymást rövid intervallumokban követően valósul meg az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazása és a gyakorlatból kiinduló általánosítás egyaránt. Törekedni kell a különböző tárgyakból származó ismeretek összerendezésére is. Ebben a folyamatban a hallgató egyre nagyobb önállóságra tesz szert, tevékenysége egyre inkább alkotóvá válik. A kurzusok megfelelő egymásra épülése mindehhez kedvező feltételeket teremt. A gyakorlatok szerves beépítése óhatatlanul érinti a különböző tárgyak meglévő rendszerének átalakítását, beleértve az elméleti és gyakorlati, szaktudományos tárgyakat egyaránt.

5. A gyakorlatok fejlődésének egyik vonulatát a laboratóriumi jellegű gyakorlatoktól a valós iskolai feltételek között megvalósuló gyakorlatig vezető út jelenti. Ezen az úton a hallgató kilép a képző intézmény keretei közül, és valamilyen közoktatási intézmény (gyakorlóiskola, partneriskola, külső gyakorlóhely) keretei között végzi tevékenységét. Annak a felismerésnek az elterjedése következtében, amely szerint a pedagógiai tudás jelentős mértékben a gyakorlatban születik, és jelentős mértékben ott is vehető birtokba, a gyakorlóhelyek és különösképpen a gyakorlóiskolák szerepe, felelőssége megnő. Mindez az egyetemek és a gyakorlóiskolák szorosabb kapcsolatát feltételezi, a vezetőtanárok (mentortanárok) alaposabb szakmai felkészültségét igényli. Elő kell segíteni a gyakorlóiskolák szakmai fejlesztő iskolákká alakulását.

6. A mentori, a mentortanári tevékenység jelentősége megnő. A feladat ellátása igényli a mentorok alapos felkészítése mellett azt is, hogy a mentor megfelelő bérezésben és órakedvezményben részesüljön. A gyakorlóiskolai vezetőtanárok körében ez rendezett, de az egyéb gyakorlóhelyeken és a gyakornoki tevékenységet irányító mentorok esetében nem. Mestertanári fokozatra, mestertanári bérezésre és órakedvezményre van szükség, ha a mentorokra mint igényes, folyamatosan fejlődő pedagógusképzőkre akarunk számítani. A tanárképzés reformjához elengedhetetlenül szükség van a mentori státusz követelményeinek meghatározására, a munkafeltételek megteremtésére. Jelenleg az iskolák egy jelentős részében nem megfelelően felkészített, nem megfelelő gyakorlattal, nem megfelelő felelősségvállalással, nem megfelelő szabadidővel rendelkező személyeket jelölnek ki a mentori feladatra. A kezdő tanárok elindítása a pályán súlyos hiányosságokkal valósul meg.

7. A képzett pedagógusképzők jelentik a sikeres tanárképzési reform személyi feltételét. Jelenleg az egyetemeken ugyanolyan elvárásokat támasztanak a pedagógusképzőkkel szemben, mint amilyeneket bármely felsőoktatási oktatótól elvárnak. A sikeres reformnak előfeltétele a speciális követelmények megfogalmazása és az általános oktatói követelményeknek ehhez igazodó módosítása. Jelenleg a pedagógusképzésben az egyes szaktudományok képviselői vesznek részt anélkül, hogy rendelkeznének a pedagógusképzésre történt felkészültséggel, a pedagógusképzők kompetenciáival. Azaz, elmondható, hogy az oktatók kiváló történészek vagy történelemtanárok, fizikusok, pszichológusok, de pedagógusképzőként képesítés nélküliek.

De melyek a pedagógusképzők kompetenciái?

1. Professzionális szakmai tanítási gyakorlatot modellez, azaz rendelkezik a tanári kompetenciákkal.
2. Támogatja a jelöltek pedagógussá válásának, szakmai fejlődésének folyamatát, segíti pályaszocializációjukat és folyamatos szakmai fejlődésüket.
3. Együttműködik a pedagógusképzésben közreműködő személyekkel, intézményekkel, szervezetekkel.
4. Rendszeresen elemzi saját gyakorlati tevékenységét, reflektál arra, és nyilvánvalóvá teszi elkötelezettségét az élethosszig tartó szakmai fejlődés és a tanárképzés iránt.
5. A tanulással, tanítással vagy a tanárképzéssel kapcsolatos kutatásokat végez.
6. Felelősséget vállal a pedagógusképzés és a köznevelés minőségének biztosításáért, javításáért.
7. Közreműködik az intézményen belüli pedagógusképző tevékenység fejlesztésében.
8. Szemléletében és gyakorlatában bekapcsolódik a pedagógusképzés és a köznevelés nemzetközi áramlatába, legalább európai viszonylatban.

De kik is a tanárképzők?Nos, tanárképzőknek tekintjük mindazokat a személyeket, akik a tanárok képzésében szerepet vállalnak, így az egyetemeken a jelölteknek szaktárgyakat, pszichológiát, pedagógiát, módszertant tanító oktatókat, a mentorokat, továbbképzőket egyaránt.

A tanárképzés reformjának fontos személyi feltétele, hogy a tanárképzők összehangolt tudásrendszerrel rendelkezzenek, a velük szemben támasztott elvárások, előrehaladásuk feltételei különbözzenek a felsőoktatásban dolgozók általános követelményrendszerétől. A tanárképző sikeres munkájához ugyanolyan fontos az iskolai gyakorlat ismerete, mint négy, veretes publikáció közreadása.

8.A tanárképzés reformját nem célszerű elválasztani a továbbképzés átalakításától sem. A továbbképzésnek számos megválaszolandó kérdése van: Ki legyen a képző? Milyen szerepet játsszanak a továbbképzésben az egyetemek, a gyakorlóiskolák, illetve a szakmai fejlesztő iskolák? Milyen tartalmú továbbképzések legyenek? Az oktatáspolitikai döntésekről tájékoztassanak? Az új szaktárgyi tartalmakról, új módszerekről? Az iskola fejlődését szolgálja elsősorban, a pedagógus folyamatos szakmai fejlődését támogassa? Az iskola közössége együtt vegyen részt rajta? Az egyes pedagógus keresse fel a képzőintézményt, és ossza meg szerzett tudását? Ki döntsön a képzésben való részvételről: az igazgató, a szaktanácsadó, maga a résztvevő kolléga? Mikor legyen a továbbképzés, ki finanszírozza? Hogy csak néhányat említsünk az alap és a továbbképzés egységes rendszerét érintő kérdésekből. A kérdések nagy részére vonatkozóan gazdag nemzetközi és hazai szakirodalommal rendelkezünk, sőt már előterjesztés-tervezet is elkészült, amely az érintettekkel való egyeztetés után akár bevezethető is lenne.

9. A fentiekben felvázolt logika mentén megvalósuló tanárképzési reform lényeges változtatásokat igényel a tanárképzés célrendszerében (kompetenciák, KKK-k), tartalmában, belső szerkezetében, az elmélet és gyakorlat szerves kapcsolatában.

Mit valósít meg, és mit mulaszt el a jelenleg folyamatban lévő reform?

Mint láttuk, 2013-ban az osztatlan tanárképzés bevezetésével együtt bevezetésre került a kétszintű, az általános iskolára öt év alatt, a középiskolára hat év alatt képező egyetemi képzés. A kétszintű rendszer logikus volt mindaddig, amíg a pedagógusok szükséges végzettségét kizárólag az határozta meg, hogy általános vagy középiskolában fognak-e majd tanítani. A ma már szükséges végzettséget az eltérő környezetben működő általános iskolák, és a még inkább eltérő igényeket támasztó középiskolák árnyalják. A gyakornoki rendszer lehetővé teszi az árnyalt igényekhez történő megfelelő igazodást.

A 10 féléves képzés ellen a szaktudományok képviselői szoktak érvelni, mondván, hogy nem lehetséges a középiskolára 10 félév alatt felkészíteni. Erre az ellenérvre megfelelő válasz lehet mindaz, amit a tananyagkiválasztásról korábban mondtunk, és az a tény is, hogy a négy gyakornoki félév alatt az adott iskolatípusra felkészítés megoldható. Más értelmiségi hivatások sem igyekeznek túlzott általános alapképzést nyújtani, hanem rezidens, szakvizsgás, posztgraduális, a gyakorlat során megkapott képzésekkel oldják fel ezt a problémát. Vagyis, elmondhatjuk, hogy az egységes 5 éves tanárképzés, amennyiben a megfelelő gyakornoki rendszerrel összekapcsolódik, jó alapot szolgáltat egy korszerű tanárképzés számára. De helye van-e a gyakornoki rendszernek a jelenlegi reformban?

A gyakornoki időszak funkcióbővüléseszükséges és elégséges feltétele annak, hogy a gyakornoki vizsga időszakára a kezdő pedagógus elméletileg és gyakorlatilag is felkészült legyen az önálló munkára.

Jelenleg a gyakornoktól azt várjuk el, hogy egyéni fejlődési terve mentén haladva a gyakornoki időszak végére meglévő kompetenciáit korrigálva, kiegészítve, az adott iskola sajátosságaihoz igazítva, önálló oktató-nevelő munkára alkalmas legyen. A gyakornoki képzés jelenlegi rendszere azt feltételezi, hogy az alapképzés során a hallgató mindazoknak az ismereteknek a birtokába kerül, amelyek alkalmazására az iskolában szüksége lesz. Az elmúlt években a nemzetközi gyakorlattal összhangban kialakított gyakornoki rendszer azt feltételezi, hogy az alapképzés a minden iskolatípus számára közös tudást tartalmazza, a gyakorlati időszak során pedig a kezdő tanár hiányosságainak pótlása mellett az egyes iskolatípusban végzendő speciális tudás megszerzésére is sor kerülhet.

A képző intézmények a gyakornokok számára a szaktudományos, a speciális módszertani, pszichológiai ismereteket tartalmazó modulok széles skáláját állítják össze. A gyakornok – mentorával konzultálva – ebből a katalógusból választja ki a számára hiányzó tudáselemeket. Az emelt szintű érettségire, OKTV-re felkészítéshez, az általánosban vagy a szakiskolában tanuló gyerekek felzárkóztatásához, a szülők támogatásához szükséges ismereteket egyaránt megtalálja ebben a választékban. (Meglepő, hogy a számos elsajátítandó szerep közül, a jelenlegi tervezet egyetlen egyet, az emelt szintre történő felkészítést emeli ki, és azt is a végzés után öt évvel kívánja elsajátíttatni.) Azt is feltételezzük, hogy ezek a „célzott” ismeretek motiválóbbak ebben a szakaszban, mint lennének az alapképzésben.

Sajnálattal kell megállapítanunk, hogy a reform nem építi rá az ötéves egységes képzésre a differenciált, az egyes iskolatípusok, régiók igényeit kielégítő fentiekben vázolt gyakornoki rendszert. Sőt a kétéves gyakornoki keret felszámolása, azaz a nem létező utolsó éves gyakorlat "beszámítása" a gyakornoki időszakba, szétverte az elmúlt évek kutatásaival, fejlesztéseivel létrehozott gyakornoki rendszer elterjedésének a lehetőségét is. Ez a döntés a rendszerszintű gondolkodás és döntések hiányára vall.

A mentori státusz definiálása, a mentori képzettség meghatározása, például a mestertanári szint elvárása és az ennek megfelelő honorálás ugyancsak hiányzik a tanárképzés rendszerszintű reformjából.

Feltétlenül pozitív vonása a reformnak a gyakorlatok széthúzása a képzés teljes időszakára. Arra vonatkozóan, hogy a gyakorlati rendszer átdolgozása megtestesíti-e a korábban felvázolt elméleti kívánalmakat, jelenleg még nem válaszolhatunk.

Egyértelműen előremutató mozzanatként kell említenünk azt a törekvést, hogy az alkalmatlannak bizonyult alkalmassági felvételi eljárást az új rendszer a képzés közbeni alkalmasságot feltáró gyakorlatok, feladatok sorával kívánja felváltani. A szakmai fejlesztő iskola kialakítása jelentheti a jelenlegi tanárképzési reform egy újabb lényeges elemét. Közismert az a tény, hogy a pedagógiai tudásnak az elméletileg jól megalapozott gyakorlat ugyanolyan lényeges forrása, mint maga az elmélet. Angliában ezt felismerve egy időben a képzés egészét az iskolákra bízták Ma arról van szó, hogy az iskolát a képzőintézmény egyenrangú partnereként képzeljük el mind a tanárképzésben, mind a továbbképzésben, mind pedig az oktatás kutatásában, az innovációban. A gyakorlóiskolák és a partneriskolák ezen új feladatok egy részének a megvalósítására alkalmasak, másokra nem. A tanárképzési reformmal egyidejűleg el kell érnünk, hogy a szaktárgyi, módszertani, pedagógiai területen egyaránt jól felkészült, az innovatív tevékenységekben résztvevő pedagógusok a képzésben és fejlesztésben egyaránt hasznosak lehessenek a mester- és a kutatótanárok szintjén folytatva tevékenységüket. Természetesen mindennek a feltételeit, a csökkentett óraszámot, a megfelelő bérezést, az egyetemek és a szakmai fejlesztő iskolák közös tevékenységét is biztosítani kell.

A reform eddigi elemeit megismerve nem látjuk sem a szakmai fejlesztő iskolák kiépítésére tett törekvéseket, de még az alapképzésnek és a továbbképzésnek az összehangolására tett lépéseket sem.

Azaz a rendszerben való gondolkodás, amit hosszú évek óta hiányolunk, nem jelenik meg a reform jelenlegi fázisában sem.

Páncsics Edina írása

Azon élmény megszerzésére törekedtünk, mely egy életre szólóan meghatározhatja a diákok hozzáállását az autizmussal élő emberekhez, amely fejleszti az empátiát, és a kompetenciák listájára felveszi az odafigyelés reflexét.

Prücök

A mellényzsebünkben hordozott, születésünk óta velünk utazó apróság, amiről sokan nem is tudunk, vagy ha tudunk, nem feltétlen nevezzük a nevén; ami mindig jön, vonatozik velünk, ott van minden pillanatunkban. Akár több is létezik belőle... Mert prücök mindannyiónkban van. Sok kis vacak, bevallott vagy bevallatlan hézag, differencia, eltérés, másság, különbözőség... Belegondoltunk-e már, hogy mennyi más „disz” is van az életünkben, amit nem artikuláltunk, nem neveztünk a nevén, mert akár meg sem fogalmazódott bennünk? Pedig a legeslegfontosabb kilométerkő bejárandó utunkon az első: a felismerés, az azonosítás. Jusson eszünkbe: „Ó, tehát a feltérképezés!” (Térkép nélkül pedig el se induljunk kirándulni! ...)

Én abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy az iskolánk egy olyan intézmény, melynek a földszintjén autista-centrum van. Szinte naponta találkozunk különböző életkorú „más” diákokkal, akiknek néha fülig ér a szájuk (úgy sírnak), néha pedig potyog a könnyük (úgy mosolyognak).

Jó, tudjuk, „mások”…

A mi művészeti szakgimnáziumunk – a szolnoki Magiszter Alapfokú Művészeti Iskola – arról híres, hogy nagybetűkkel írjuk ki, valljuk és gondoljuk, hogy minden diák más (ami igaz is), hiszen a mi tanulóink jellemzően nagyfokú érzelemmel fűtöttek, érzékenyek mindenre, társaikra, a külvilágra, a belvilágra, gyakorlatilag mindenre…

Szemléletformálás…

A projekt célja a szemléletformálás volt. Azon élmény megszerzésére törekedtünk, mely egy életre szólóan meghatározhatja a diákok hozzáállását az autizmussal élőemberekhez, amely fejleszti az empátiát, és a kompetenciák listájára felveszi az odafigyelés reflexét. Olyan közös élmények megélhetését próbáltuk elősegíteni, melyek az általános napi társadalmi érintkezések során általában ritkábban történhetnek meg. Olyan program volt, mely a szándék szerint elősegítheti, hogy a fiatalok a társadalom figyelmes, felelősen gondolkodó és felkészült tagjaivá váljanak. (Korosztály: 18 éves középiskolások, valamint 13-tól 20 éves korig autista fiatalok.)

Ha a feltételezéseinket, a vélt vagy valós félelmeinket (akár csak ideiglenesen) félretesszük, ha odaadóan, őszinte kíváncsisággal kinyitjuk (legalább) a kiskapuinkat, és a munka közben megtaláljuk a közös hangnemet, akkor véleményünk jócskán átalakulhat. Az autizmussal élő személyek világlátásába való érzékeny, empatikus betekintés hosszú távon pozitívan befolyásolhatja érzéseinket, nem csupán az adott személy, de az egész csoport felé.

A világ sokféleképpen felosztható különböző csoportokra, az viszont bizonyos, hogy mindig létezik a „mi” csoportunk és az „ő” csoportjuk, legyen szó bármilyen kritériumról, akár a különböző társadalmakban található, milliónyi mini halmazokról… Csoportokba való sorolódásaink és csoportjainkhoz való lojalitásunk igen gyakran előnyös, azonban némely esetben ez téves előítéleteink alapja is lehet. A pozitív érzelmi élménnyel járó, elsősorban kisebb csoportok közötti találkozás viszont csökkentheti a negatív érzelmi reakciókat a „másik” csoporttal, jelen esetben az autizmussal élőkkel szemben. Mint a témában nem túl gyakorlott pedagógust is kíváncsisággal töltött el, hogy mit, hogyan, milyen minőségben tudok ebben a helyzetben alkotni.

Kezdtük a beszélgetéssel…

„Na, mit tudunk az autistákról?”

(… a többi néma csend…)

Találkozók, beszélgetések következtek egy autista fiúval, aki 19 éves kora ellenére megjárta már a hadak útját (iskolák, osztályok, kudarcok…). Egy kiváló, komoly fiatalembert ismertünk meg benne, aki őszintén tudott beszélni önmagáról, a társairól. Többször is találkozott a végzős osztályommal, s nyíltan beszélgettünk arról, mi is az az autizmus, segítségével egyre többet tudtunk meg, kikkel is fogunk együtt dolgozni. A diákok egyre bátrabban kérdeztek, végül már alig várták a közös alkotást. Kilenc autista fiatal érkezett hozzánk a szüleivel. Mi tervezetten később érkeztünk, hogy előbb ők maguk térképezhessék fel a terepet, az alkotóműhelyt, hogy a maguk módján barátkozhassanak meg vele. (Tudni kell hozzá, a mi sulink nagyon meghitt miliőjű a kis teakonyhánkkal, a szabadon széthagyott eszközeinkkel, a mindenfelé terjengő festék- és olajillatával, a billegő-bólogató munkáinkkal a falakon – olyan mintha otthon lennénk…)

Na, végül felkerültek a köpenyekre a nélkülözhetetlen becenévtáblák, lefőztük az első illatos teákat, előkerültek a sütisdobozok, finoman, óvatosan körvonalazódtak a „halmazok”. Háromfős csoportokban lassacskán beindult a munka. A diákok persze keveredtek-kavarodtak, ide-oda csapódtak, de az ötletek már röpködtek, az alkotások vázolódtak. Félve, óvatosan, de elkezdtek a „színek” is egymás palettájáról cserélődni, keveredni, ahogy a mosolygó csevejek, végül a duruzsolások is egy szimfonikus zenekar behangolásának kakofóniáját idézték…

Az alkotás folyamata…

Igen, bevallom őszintén, kicsit féltem… A tapasztalatlanság izgalma bennem volt, de kifelé ilyesmit nem mutat az ember. Bíztam a reflexeimben, a több évtizedes tapasztalatomban, és legfőképp bíztam a diákjaimban. Ráadásul néhány éve jár hozzám rajzolni egy autista fiú, de pontosítsuk csak, lassan hét év lesz az a „néhány”… Tüneményes térbeli alkotásokat tud varázsolni! S bár a látvány leképezése folyamatos gondokat okoz neki, a fantáziája mentén viszont folyamatosan olyan képek kerülnek ki a kezei közül, amelyek nem hétköznapiak. Amikor középiskolába ment, gondoltam, épp ideje lenne talán egy tanárváltásnak, meg is próbáltam, de nem sikerült. Talán kell hozzá valami, egy valami olyan, amit megfogalmazni is nehéz, talán a rengeteg figyelem, a pillanatnyi rezdüléseinek felfedezése és megértése. Nem tudom. Talán valaki… Nagyon kevés szóval instruálható, máris dolgozik tovább. Nos, őt a többiek persze már ismerték, így a csoportos munkában „némán” is ő volt a „hangadó”. Öt csoport alakult ki, bár „az enyémek” előzetesen több vázlattal készültek. De a vendégeink arra az öt vázlatra csobbantak rá, így döntöttek, s bár nem tudom, képeket, avagy társakat választottak-e, de az egész igen rövid idő alatt megtörtént. Érdekes momentumként meg kell említenem, hogy fantasztikus volt látni, eleinte mennyire viszolyognak a festéktől, mégis milyen gyorsan legyőzték ezt az állapotot: „kesztyűket fel a kézre!” A főalakok felvázolása után a színválasztások következtek, de teljesen ösztönösen. Keveredtek a paletták, aztán jöttek a motívumok. Motívumviláguk visszaköszön több képen: szív, kör, nap, könyv. A téma az állat és az ember volt. Bensőséges, impulzív színhasználattal ugyan lehet-e csendes, elmélyült képeket – csoportmunkában festeni? Lehet. A diákjaim felvértezve minden jóval (ecsetkezelés, technika, tér- és anyagismeret stb., sorolhatnám a kompetenciákat) már készen álltak a műalkotások létrehozására.

A befelé fordulás az autistáknál a külvilág radikális elhanyagolásával, az érdeklődési kör beszűkülésével, valamint kommunikációs, szociális nehézségekkel társul. Az autizmussal élők számára azonban a rajzolás nem az önkifejezés lehetősége, hanem egyfajta rendezési, szabálykeresési feladat. Vizuális megnyilvánulásaik annak a másféle gondolkodásnak a lenyomatai, amellyel a maguk rendszere szerint megpróbálják értelmezni a mi világunkat, az ő világukról azonban továbbra is igen keveset tudunk.

(Mélyi József)

Nem voltak konkrétan leírt szabályok, szubjektív és érzelmi hatások mentén születtek a művek. A két (több) fél közös és eredményes munkájának feltétele a kölcsönös megértés, az egyértelmű kommunikáció (közös nyelvezet) kialakítása, az egyes személyre érvényes, viszont a másik által könnyen dekódolható gondolkodásmód elfogadása volt. Csak ezek meglétével alakulhatott ki egyfajta interaktív alkotó folyamat, melynek végeredménye számos és hatalmas méretű kép lett. A tervezési-alkotási folyamatban játszott szerepük és eszközeik eltértek ugyan, de csak annyira, hogy épp kiegészíthessék egymást (kisze-kusza díszítő motívumok folytatása, a felhők megjelenése, a színek kiválasztása, stb…)

A „divergens gondolkodású” fogalom szabálytalan, nem szokványos, eredeti gondolkodásmódot jelöl. A divergens gondolkodású ember számára nincs egyetlen "jó" válasz, fantáziája és alkotóképessége segítségével lehetséges válaszok egész sorát produkálja. Képes látszólag egymástól független, össze nem tartozó elemek között kapcsolatot felfedezni, s így minőségileg valami újat teremteni.

(Boross Ottilia)

Az irányító szerep ránk lett osztva, hiszen nem volt idő és lehetőség felmérni az autista vendégdiákjaink kompetenciáit, előzetes ismeretanyagát, kulturális és szakmai műveltségét, még kommunikációs készségeit sem. Mindez nagy koncentrációt és odafigyelést igényelt, hiszen csak mi hibázhattunk, ők nem. Így érkeztünk el a célegyenesre, a festmények megalkotásához. Az első lépésekben a kommunikáció szinte egyirányú volt, a diákjaim inkább passzív szerepet töltöttek be, de ez koccanásmentesen, szépen, lassan párbeszédes formává fejlődött. A kialakult mini alkotóközösségeken belüli beszélgetések alkalmával egyértelműen kirajzolódott, hogy egy ilyen szubjektív megközelítésen alapuló, kreatív alkotómunkát igénylő diák-diák közötti kapcsolat legfontosabb eleme a személyes empátia, az emocionális alkalmazkodóképesség.

Végeredmény: megérthető, megélhető…

Kiállítást is szerveztünk a képanyagnak, a saját magunknak megálmodott GANG Galériában (egy 100 éves társasház ódon lépcsőházában)…

De hol lesz a kiállítás? – évtizedek óta fel-felcsattanó kérdése ez a fiatal szolnoki alkotók megbeszéléseinek, a hazatérő iskolai alkotótáborok szervezőinek… Az nem igaz, hogy ne lenne kiállítóhely Szolnokon. Hogyne lenne! De az egyikbe jövő ilyenkorra van időpont, a másikban egy „sportcsarnok méretű” hodályt kellene megtölteni, a harmadikba pedig csak zsűrizett alkotások kerülhetnek, stb. Régebben volt egy-két befogadó vendéglátóhely, de azok is megszűntek, átalakultak… Mégis KELL, KELL EGY HELY, ahol megmutathatjuk magunkat! Így jutottunk el annak a gondolatáig, hogy kerítünk magunknak. Ez lenne a GANG GALÉRIA. Kicsit szűkös, kevésbé komfortos, de a miénk! Egy lépcsőház vagy kert gangján éppen annyi vendéget fogadhatunk, amennyit érdekel a mi kis adhoc tárlatunk, a gang összefűzi a jelenlévőket, mint az a „valami” Örkény paprikafüzérét – madzag nélkül. Jó lesz ide bejönni! Itthon leszünk! Kicsi, de hatalmas tereket ölel majd fel. Elvisz messzire, s a mindennapok mókuskerekébe megnyugvást hoz, kikapcsol. Itthon leszünk! Tárgyak, terek, enteriőrök, képek, emberek… De milyenek!

(Részlet a kiállításra invitáló szövegből)

A kiállításon annyian jelentek meg, hogy voltak, akik az emeleti függőfolyosókról bámészkodtak. Az internetes felületeken kívül teret kapott a nyomtatott és a sugárzott médiában is. Nincs min pislogni! Olybá tűnik, a közembert megérintő, apróságnak tűnő érintések, érintkezések még csöndes intimitásukban is jelentősebbek, többet számítanak, mint a tőlünk távol álló, és nagyobb horderejűnek feltüntetett történések. És ez jól is van így…

Megállapítások a nyitott kérdésekre adott válaszok alapján. Lázár László, Biró Fanni és Tóth-Szabó Veronika írása

A cikk első része itt olvasható.

A nevelési közösség tagjainak tanácsait elolvasva elsősorban a gyakori, folyamatos, többirányú kommunikáció és visszajelzés tűnik a legfontosabbnak.

Előszó

2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a piarista tartományban 5-12. évfolyamos diákok, szülők, valamint pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól, márciusban kiadott pedagógiai elveink valóságban való megjelenéséről. Kérdőívünket 1 425 szülő, 1 436 diák és 307 munkatárs, összesen 3 168 válaszadó töltötte ki. 

A megszületett eredményeket két cikkben ismertetjük; az első rész a kvantitatív elemekre összpontosított. Jelen írás a nyitott kérdésekre adott válaszokat elemzi; a diákok, a szülők és a munkatársak egymásnak és a vezetőknek fogalmaztak meg tanácsokat, kéréseket („Milyen tanácsokat adnál a …?”)

Az alábbiakban az eredmények rövid összefoglalása következik; a válaszok igazságukkal, erejükkel különös odafigyelésre biztatnak, s további valóságelemzésre buzdítanak mindannyiunkat.

I. Tanácsok a vezetőknek

Diákok tanácsai a vezetőknek

A diákok részéről a leggyakoribb „tanács” a vezetőknek az volt, hogy folytassák a munkát így tovább, eddig is jól végezték. A válaszok második leggyakrabban előforduló csoportja a tanárok, pedagógusok ellenőrzésére vonatkozik:

• ellenőrizzék, hogy nem adnak-e túl sok feladatot,
• ellenőrizzék, hogy segítenek-e a diákoknak a tanulásban, vagy csak kiadják a tankönyv megtanulandó és kijegyzetelendő oldalait,
• ellenőrizzék, hogy eleget tesznek-e a lefektetett szabályoknak (pl. feladatkiosztás, tervezés, hétvégi feladatok), illetve
• ellenőrizzék, hogy a tanárok egységesen tanítanak-e, egységesen kérnek-e számon.

A további jellemző tanácsok között erős volt, hogy legyenek megértőek és támogatóak, ösztönözzék a tanárokat arra, hogy kevesebb feladatot adjanak, kommunikáljanak többet a diákokkal, illetve többször említésre került, hogy nyissák ki az iskolát.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. „így tovább”,
2. tanárok ellenőrzése (túl sok feladat, segítség, egységesség, előírások betartása),
3. megértés, támogatás, türelem,
4. kevesebb feladat,
5. több kommunikáció a diákokkal,
6. nyissák ki az iskolát,
7. kitartás,
8. tanárok IKT-kompetenciáinak fejlesztése,
9. legyenek online órák,
10. egységesség az oktatásban, koordináció,
11. foglalkozzanak a tanárokkal és a diákokkal,
12. több tájékoztatás (pl. a honlapon),
13. kötetlen online találkozók szervezése a diákoknak, tanároknak,
14. tömbösített oktatás,
15. több javítási lehetőség.

Szülők tanácsai a vezetőknek

A szülők tanácsaiban is az az üzenet jelent meg leggyakrabban, mint a diákoknál: csak így tovább, mindent jól csinálnak. Emellett sokan köszönetet mondtak az eddigi támogatásért, a digitális oktatásra való átállás gyorsaságáért és gördülékenységéért, valamint többen kitartást kívántak nekik.

A szülőknél is gyakori tanács a tanárok, pedagógusok munkájának ellenőrzése– többen leírták, hogy megítélésük szerint nagy eltérések vannak a pedagógusok munkájában (online órák, kreativitás, visszajelzések gyakorisága). Sokan tanácsolták, hogy legyen kötelező egy bizonyos mennyiségű online/videós óra megtartása főleg a nehezebben érthető tantárgyak esetében. (Ez egybecseng például azzal az eredménnyel, miszerint a diákoknak a matematika pont attól válik a legnehezebb tantárggyá, mert nem kapnak megfelelő tanári magyarázatot, amit az online vagy a videóra vett órák hiánya idéz elő elsősorban.)

Jellemző válasz volt, hogy a távtanulás időszakában megszerzett tapasztalatokat a jövőben igyekezzenek felhasználni, beépíteni az oktatásba. Például, ha egy tanuló beteg, kórházban kell időt töltenie, de akár úgy is, hogy a felsőbb éveseknél időszakosan vagy nagyobb feladatokra vonatkozóan visszatérnek az online tanulásra.

Sokan tanácsolták, hogy a vezetők támogassák, becsüljék meg a pedagógusokat, motiválják, illetve ne terheljék túl őket. Szintén gyakori kérés volt, hogy az online oktatás egységes keretek között, egységes platformon folyjon.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. „így tovább”,
2. köszönet,
3. kitartás,
4. pedagógusok munkájának ellenőrzése,
5. a tanárok videóval vagy online tanítsanak,
6. jó tapasztalatok fölhasználása a jövőben,
7. egységes platform, módszerek,
8. pedagógusok támogatása,
9. pedagógusok megbecsülése,
10. kapcsolattartás, visszajelzés a szülőknek,
11. közösség megtartása, építése,
12. tolerancia,
13. minőségbiztosítás,
14. tanárok IKT-kompetenciájának fejlesztése,
15. diákok támogatása.

Munkatársak tanácsai a vezetőknek

A pedagógusok részéről is a biztatás volt a leggyakoribb „tanács” a vezetők felé, csak úgy, mint a diákok és a szülők részéről. Ezen túl ugyanakkor a pedagógusok szeretnének több személyes figyelmet, bátorítást, pozitív visszajelzést kapni, illetve azt tanácsolják, hogy a vezetők is intenzívebbenkommunikáljanak, tartsák a kapcsolatot a szülőkkel, gyerekekkel és tanárokkal. Hasonlóan gyakori ajánlás-kérés volt, hogy a vezetőség legyen rugalmas és megértő a pedagógusokkal szemben, illetve az intézményen belüli kommunikációjuk legyen gyors, világos és lényegre törő.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. „így tovább”,
2. személyes figyelem, bátorítás, pozitív visszajelzés a tanárok részére,
3. kommunikáció, kapcsolattartás a szülőkkel, gyerekekkel és tanárokkal,
4. rugalmasak, megértőek legyenek a tanárokkal szemben,
5. kitartás,
6. köszönet,
7. gyors, világos kommunikáció,
8. egységesség,
9. tanuljanak ebből az időszakból,
10. ne görcsöljenek túl sokat, engedjenek el dolgokat,
11. bízzanak a tanárokban,
12. utasítások helyett javaslatok, tanári autonómia támogatása,
13. kikapcsolódás, sport,
14. türelem,
15. szakmai együttműködés kereteinek megteremtése.

II. Tanácsok a pedagógusoknak

Diákok tanácsai a pedagógusoknak

A diákok részéről a tanácsokban elsősorban az köszönt vissza, amit a legnehezebb tantárgy magyarázataként is sokan fogalmaztak meg: legyen kevesebb a tananyag és a feladat, legyen több online óra, a határidők legyenek rugalmasabbak, és a tanárok igyekezzenek visszajelzést adni a bekért feldatokra. Sokan azt kérték, hogy ne legyen ebben az időszakban több a feladat, mint „az iskolában szokott lenni”, illetve azt is, hogy a tanárok előreláthatóan osszák meg a feladatokat, ezzel segítve a tanulás tervezését. Ezeken túl sok tanács vonatkozott az értékelésre is: számos diák szeretné, ha ebben az időszakban több lehetőség lenne javítani, azzal viszont nem értenek egyet, hogy az év végi eredményüket lerontja az, ha a távtanulás időszakában nem küldenek be időben feladatokat, úgy érzik, a mostani rendszerben sokszor nem a tudásukra kapnak jegyet.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. kevesebb feladat, tananyag,
2. több online óra,
3. „így tovább”,
4. türelem, megértés,
5. adjanak visszajelzést a beadott feladatokra,
6. tágabb határidők,
7. ne legyen több feladat, mint az iskolában lenne,
8. a tanárok készítsenek videós magyarázatot,
9. vegyék figyelembe, hogy több tantárgy is van,
10. előreláthatóan osszák meg a feladatokat, segítve a tanulás tervezését a gyerekeknek,
11. magyarázzák el valahogyan a nehéz/új anyagot,
12. pontosabban, érthetően írják le a feladatokat, kéréseket,
13. kapcsolattartás, kommunikáció a tanár és diákok között,
14. hétvégére ne töltsenek fel tanulnivalót,
15. változatos feladatokat adjanak.

Szülők tanácsai a pedagógusoknak

A szülők részéről a leggyakoribb tanács, illetve kérés a tanárok felé az online órák rendszerességére vonatkozott, sokak szerint gyakrabban és rendszeresebben kellene ilyen tanórákat tartani, ez a véleményük pedig megegyezik a diákokéval. Az online órák mellett ajánlják, hogy a tanárok videón is küldjenek tananyagot, főleg magyarázatokat, mert sokuk gyermeke nem tud még pusztán tankönyvből, olvasás és jegyzetelés alapján tanulni.

Sok szülő kéri, hogy legyen több interakció és kommunikáció a tanárok és a diákok között, a tanárok lehetőség szerint figyeljenek jobban a gyerekekre, illetve adjanak nekik több visszajelzést, lehetőleg gyorsabban. A beküldött feladatokra vonatkozó visszajelzések hiánya ugyancsak közös elem a diákok és a szülők tanácsai között, épp úgy, mint a kevesebb feladatra, kisebb terhelésre vonatkozó tanácsok.

Gyakori kérés még, hogy a pedagógusok az órarendnek megfelelően tanítsanak, illetve ne tanítási időn túl (pl. este, hétvégén) töltsék föl a feladatokat a diákoknak.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. rendszeres, gyakoribb online órák,
2. kevesebb feladat, tananyag,
3. több videós tananyag, magyarázat,
4. több interakció, kommunikáció,
5. több és gyorsabb visszajelzés, értékelés,
6. órarend szerinti tanítás,
7. nagyobb figyelem a gyerekek felé,
8. több segítség a gyerekeknek,
9. megértés, rugalmasság,
10. több magyarázat,
11. empátia a diákok és a családok felé,
12. türelem a gyerekek felé,
13. egységes oktatás,
14. gyerekek motiválása,
15. a feladatok kiadásának ütemezésével segítsék a tervezést.

Összességében a családoktól számos tanács (panasz) érkezett olyan témában, ami a Tartományi Pedagógiai Alapelvekben szabályozva van, viszont a szülők és a diákok visszajelzéseiből úgy tűnik, hogy ezeknek az alapelveknek a betartása – betartatása – nem egységes az intézményekben. Ide tartozik a feladatok mennyisége, ami a visszajelzések alapján nemhogy nem csökkent, de sok esetben nőtt is, a feladatok kiadásának ütemezése, a ciklusokban való tervezés hiánya vagy a visszajelzés és fejlesztő-formáló értékelés hiánya.

Pedagógusok tanácsai egymásnak

Tükrözve a befogadói oldal egyik legnagyobb problémáját, a túlterheltséget, a pedagógusok egymásnak leggyakrabban mértéktartást javasolnak, nagyon gyakran jelent meg „a kevesebb több” mondat a tanácsok között. Emellett nagyon sokan csak kitartásra buzdítanák kollégáikat, számos tanács pedig azt célozza, hogy a pedagógusok törődjenek bele, hogy ebben az időszakban nem sikerülhet minden úgy, mint a „rendes” oktatásban, és ne vegyenek minden kudarcot a lelkükre (elengedés). Többen tanácsolják egymásnak, hogy használják ki a jelenlegi helyzetet, és képezzék magukat, tanuljanak minél többet a digitális oktatás módszereiről, lehetőségeiről.

Igény mutatkozik arra is, hogy a pedagógusok valamilyen fórumon megosszák egymással az ötleteiket, tapasztalataikat, illetve az elkészített digitális tananyagokat, ezzel együtt pedig sokan tanácsolják a kollégák közötti aktívabb kommunikációt, együttműködést is.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. mértékletesség,
2. kitartás,
3. kommunikáció, együttműködés egymással,
4. tananyagok, ötletek, tapasztalatok megosztása,
5. szakmai önképzés, tanulás,
6. ne hajtsák túl magukat,
7. türelem,
8. pihenés,
9. kérjenek visszajelzést a gyerekektől,
10. tartsák a kialakított heti- és napirendet,
11. empátia,
12. szakmai nyitottság,
13. törekedjenek a személyességre,
14. adjanak visszajelzést a gyerekeknek,
15. mozgás, sport.

III. Tanácsok a diákoknak

Szülők tanácsai a diákoknak

A szülők elsöprő többségben tanácsolják a gyermekeiknek, hogy tervezzenek, alakítsanak ki és tartsanak be valamilyen napi rutint (pl. keljenek föl időben, délelőtt tanuljanak, ne éjszaka, rendezzék valamilyen szempont szerint az aznap elvégzendő feladatokat). Ezen túl sok szülő azt kéri gyermekétől, hogy vegyék komolyan a távtanulást is, igyekezzenek kicsit többet tanulni, hiszen maguknak tanulnak, és ha ezt az időszakot elengedik, az később okozhat majd gondot nekik.

Szintén gyakori tanács, hogy a diákok ne halogassák a feladatokat, rendszeresen tanuljanak, és ne mindent az utolsó pillanatban akarjanak megcsinálni, ezáltal igyekezzenek jobban tartani a határidőket.

Sok szülő buzdítja arra a tanulókat, hogy merjenek gyakrabban a pedagógustól segítséget kérni, kérdezni, ha valami problémájuk van, illetve arra is, hogy társaikkal tartsanak össze, szervezzenek online közös tanulást, közös programokat, illetve akár alakítsanak ki tanulócsoportokat is.

Olyan tanácsok is megjelennek, amelyek a diákokat óvják a túlterheltségtől, arra ösztönzik őket, hogy rendszeresen tartsanak szüneteket, álljanak föl a gép elől, mozogjanak, pihenjenek, menjenek ki a szabad levegőre.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. napi rutin, időbeosztás tervezése, tartása,
2. kitartás,
3. vegyék komolyan a feladataikat,
4. merjenek segítségek kérni a tanároktól,
5. ne halogassanak (rendszeresség),
6. felelősség felismerése, vállalása,
7. társakkal összetartás, közös tanulás, közös online programok,
8. rendszeres mozgás,
9. határidők tartása,
10. türelem,
11. önállóság fejlesztése,
12. szünet tartása / álljanak föl a géptől néha,
13. pihenés,
14. digitális lehetőségek kihasználása,
15. ne terheljék túl magukat.

Pedagógusok tanácsai a diákoknak

Itt is, csak úgy, mint a szülők tanácsai esetében, messze a leggyakoribb tanács a napirend kialakítása és tartása volt. Úgy tűnik, hogy ezen a téren lenne a legnagyobb szüksége a diákoknak segítségre, tanácsokra, és ezen akár a megszokott tanítás visszaállítása után is lehet koncentráltan dolgozni.

Sok pedagógus (ugyancsak a szülőkkel egybehangzóan) tanácsolja, hogy a diákok kérjenek segítséget, kérdezzenek a tanáraiktól, ha valamit nem értenek, nem tudnak megcsinálni, ha valamivel problémájuk adódik. A tanácsok további nagy része vonatkozik arra, hogy a diákok ne halogassanak, törekedjenek a folytonosságra, rendszerességre a tanulásban.

Hasonlóan a szülőkhöz, a pedagógusok is kiemelik a kortárskapcsolatok ápolásának és egymás segítésének fontosságát, valamint azt, hogy a diákok igyekezzenek otthon önállóan tanulni, komolyan véve a feladataikat.

A tanárok esetében is a javaslatok egy része a mozgásra, kikapcsolódásra, pihenésre vonatkozik.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. napirend tartása,
2. kérjenek segítséget, kérdezzenek a tanároktól,
3. mozogjanak,
4. kitartás,
5. ne halogassanak,
6. kapcsolatok ápolása,
7. önállóság,
8. rendszeresség,
9. vegyék komolyan a feladataikat,
10. pihenés,
11. jusson idő kikapcsolódni is,
12. küldjenek visszajelzést a tanároknak,
13. figyeljenek a határidőkre,
14. tanuljanak,
15. mélyedjenek el témákban,
16. pontosan olvassák el a feladatokat,
17. segítsenek egymásnak,
18. segítsenek otthon,
19. „ne görcsöljék túl” ezt az időszakot (elengedés).

IV. Tanácsok a szülőknek

Diákok tanácsai a szülőknek

A diákok szüleiktől elsősorban támogatást, segítséget kérnek, valamint azt, hogy legyenek velük türelmesek és megértőek. Ezek mellett sok diák tanácsolja, hogy a szülők ellenőrizzék jobban őket, figyeljenek oda jobban a tanulásukra, nézzenek rá a Google Tanteremre és az e-naplóra, illetve néha kérjék őket számon.

Sok gyermek kéri, hogy a szülők tartsák tiszteletben a tanulási időt, online óra vagy tanulás közben ne hívják őket segíteni otthoni dolgokban. Gyakori kérés a diákoktól, hogy a szülők segítsenek nekik kialakítani és megtartani valamilyen napirendet, illetve, hogy a család adjon nekik több teret a tanulásban, biztosítsák az önálló tanulás lehetőségét. Sokan szeretnének több nyugalmat otthon, azt, hogy a szülők ne izguljanak annyit az iskolai dolgokon, inkább biztassák, ösztönözzék őket, és bízzanak meg bennük jobban.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. támogatás, segítség,
2. türelem, megértés,
3. ellenőrzés, odafigyelés,
4. tanulási idő tiszteletben tartása,
5. kitartás,
6. napirend kialakításában segítség,
7. nyugalom,
8. hagyjanak több teret az önálló tanulásnak,
9. ne izguljanak a gyerek dolgain annyit,
10. biztatás, ösztönzés,
11. bizalom a diákok felé,
12. hagyjanak több szabadidőt.

Tanárok tanácsai a szülőknek

Összhangban az eddigiekkel a szülőknek elsősorban azt tanácsolják a pedagógusok, hogy segítsenek a diákoknak kialakítani és megtartani valamilyen napirendet. Emellett sok tanár kéri a szülőktől, hogy segítsék, támogassák gyermekeiket, illetve kövessék a munkájukat, tanulásukat figyelemmel.

Fontosnak tartják azt is, hogy próbálják a tanulókat önállóságra nevelni, kihasználva a távtanulás helyzetét. Sokan kérnek türelmet mind a maguk, mind a gyerekek számára.

Gyakran jelent meg a tanács, hogy a családok szervezzenek közös programokat, töltsenek együtt időt, beszélgessenek a gyerekekkel másról is, ne csak az iskoláról, hiszen a távtanulás időszakában könnyen összefolyik az otthoni, családi élet az iskolai kötelességekkel.

Többen kívánnak kitartástés erőt a szülőknek, valamint azt javasolják nekik, hogy ne görcsöljenek rá túlságosan az otthoni tanulásra, hiszen érthető, ha ebben az időszakban nem sikerül mindent olyan színvonalon teljesíteni, mint a járvány előtt. Segítségért pedig bátran forduljanak a tanárokhoz.

A leggyakoribb tanácsok gyakorisági sorrendben:

1. kövessék a diákok munkáját, tanulását,
2. segítsenek a gyerekeknek tartani a napirendet,
3. önállóságra nevelés,
4. gyerekek támogatása, segítése,
5. türelem,
6. szervezzenek családi programokat,
7. kérjenek segítséget a pedagógusoktól,
8. kitartás,
9. „ne görcsöljék túl” ezt az időszakot (elengedés),
10. adjanak visszajelzést,
11. mozogjanak,
12. kommunikáljanak többet a gyermekeikkel,
13. köszönet a munkájukért,
14. forduljanak bizalommal a diákok felé,
15. legyenek következetesek.

Összegzés

Iskoláinkban „nevelési közösségnek” hívjuk a diákok, a szülők és a pedagógusok együttműködő közösségét.

A nevelési közösség tagjainak tanácsait elolvasva elsősorban a gyakori, folyamatos, többirányú kommunikáció és visszajelzés tűnik a legfontosabbnak. Sok esetben látszik, hogy nincsen egyetlen jó út, ami mindenkinek megfelel (pl. sok diák kéri, hogy tömbösítve legyen a tanítás, sokan viszont éppen a tömbösítésre panaszkodnak; vannak, akik szeretnének több csoportmunkát, mások pont azt találják nehéznek az adott helyzetben; a legtöbben kérik, hogy legyen gyakran online tanóra, de olyanok is akadnak, akik szívesebben tanulnak önállóan, és tehernek, fölöslegesnek érzik a sok online konzultációt). Ennek megfelelően az lehet a helyes irány, ha a szereplők aktívan egyeztetnek egymással, rugalmasan kezelve a szabályokat, igazítva azokat az adott diákcsoporthoz, az adott tantárgyhoz, vagy bármilyen más fontos szemponthoz. Emellett viszont az is látszik, hogy a szülők és a diákok igénylik az egységes módszereket, egységes felületeket, egységes számonkérést,így ezek megerősítése akár a jövőre nézve is hasznos lehet.

Ami mindenképpen kirajzolódik, az a diákok és családjaik túlterheltsége. Úgy tűnik, hogy az online térben sok pedagógus csak olyan módszerekhez tud nyúlni, amelyek monoton, fárasztó és igen időigényes tanulást eredményeznek. Ennek megoldására hasznos lehet a sok kolléga által javasolt együttműködés, a bevált ötletek, feladatok, felületek megosztása egymással.

Fontos elemnek tűnik a visszajelzések kérdése is. Rengeteg diák panaszkodik arra, hogy a beküldendő feladatok nagy részére semmilyen visszajelzést, értékelést nem kapnak, ami elveszi a motivációjukat a további munkától. A tanárok viszont, mivel sokan túlterheltek, nem tudnak minden egyes bekért feladatot gyorsan, hatékonyan javítani és visszaküldeni. Emiatt több tanár és diák is javasolja, hogy csak annyi feladatot kérjenek feltöltésre a pedagógusok, amennyit valóban meg is tudnak nézni, vissza is tudnak küldeni.

Emellett fejlődnünk kell a formatív értékelés tanulásában, gyakorlásában. Sok diák úgy érzi, hogy ebben az időszakban nem a tudásukat értékelik, hanem a szorgalmukat, azt, hogy időben küldik-e be a feladatokat. Fontos lenne, hogy ez a rendkívüli kényszerhelyzet ne eredményezze a jegyek romlását, ne legyen túl nagy súlya az év korábbi időszakaihoz képest, illetve a szorgalomértékelődjön fel. Erre vonatkozó utalás a tartományi pedagógiai alapelvek dokumentumában megtalálható ugyan, de úgy tűnik, hogy sok tanárnak nincs más eszköz a kezében a diákok bevonására, csak a büntetés jellegű szankcionálás.

A vezetőségre vonatkozóan minden résztvevő szempontjából úgy tűnik, pozitívak a tapasztalatok, sok pedagógus, szülő és diák fogalmazta meg, hogy elégedettek a hatékonysággal, a figyelemmel és támogatással. Ez erőt adhat. Mint ahogyan azt többen is tanácsolták: a tapasztalatokat hosszabb távon is föl lehet használni, be lehet építeni a tanulási-tanítási keretek közé – akár már ma.

Mann Dániel emlékezik édesapjára, Mann Lajosra

Tanár az én apám – így kezdte Kosztolányi jeles versét, megannyi versmondóverseny már-már elcsépelt, érzelmes slágerét. Az alább közreadott elbeszéléssel a szerző egy éve, 2020 január 5-én elhunyt apjának emlékét idézi.

Mann Lajos nem tanár volt. Műfordító, a legigényesebbek közül. Sok minden más mellett az angol nyelvű gyermekirodalom legfontosabb magyarra ültetője. Az emlékezés szerzője – Kosztolányival szólva: „az embereknek testvére” – mégis a tanítás nagy pillanatait örökítette meg.

Bejött a szobába, és megnézegetett, mint valami házi állatkerti állatot. Nem ártotta bele magát túlzottan, de a lényegét értette a bánatomnak, ami miatt már második hete nem mozdultam ki, csak búslakodtam. 19 éves voltam. Megállt a polc előtt, ahol a kazettáim voltak, meg az a néhány féltve őrzött CD-m. Az egyik feltűnő sárga színűt levette. Felolvasta.

– Evil Empire – mondta rekedtesen, utánozhatatlan akcentussal, mintha ampírt is mondott volna. – Gondolom, nem a Napóleon-féle bútorokat kárhoztatják. (Ezt anyám tudta igazán csinálni, alamuszin kényszerítette ki, hogy valljak színt: értem-e a poént, vagy tájékoztatásra szorulok. Ha nem vallottam be, később úgyis visszatért rá, hogy biztosan tudom-e, amit kell a dolog kapcsán.)

– Mi? – mondta a szám, mert nem is értettem, mit keres ott, meg hogy tényleg, ő most érdeklődik, de béna ez, kedvem nem volt éppen semmihez sem.
- Ampír… egy stílusirányzat… Napóleon hajtotta... Épületek, ruhák. Klasszicizmus… Ezzel is … dörgölőzött a régi császárokhoz… No, de ez akkor talán… nem az lesz. Miről dalolnak?
Az elejét rozsdásan, lassan mondta (mindig muszáj volt szurkolnom neki, hogy eszébe jusson, mit is akart mondani), meg talán szabadkozva is, érezte, hogy nem vagyok hangulatomban.
– Nem énekel, rappel. Meg inkább ordít. Haragszik.

– Haragszik? Hmm. Oszt mé’?

– Asszem, Indián. Az a másik kazetta is ők, aminek a borítóján meg valami szerzetes ég, felgyújtotta magát. 

Nézegette nagy kék szemekkel. Elindítottam a kazettát.

– Ennek pont megvan a szövege valahol. Ott.

Meghallgattuk, felemelte a lapot, aztán befordultam, ő meg kiment. Aznap talán ennyit beszéltem összesen.

Másnap látom, a nagyszobában ül az asztalánál, és van mellette is egy szék. Előtte nagyalakú francia kockás papír, pont odasütött a nap tetejére: Rage Against the Machine: Bullet in the head. Alatta kézírással ott a szám teljes szövege. Egy-egy szó fölött ceruzás kérdőjel, illetve jegyzet. A lap másik oldalán gyöngybetűkkel kiszótárazva minden, pont ahogy a kiskamasz vasárnap reggeleimen verte belém az accusativust vonzó prepozíciókat, vissza is repít azonnal, pedig hát akkor még nem kellett olyan messze. Odaültem.

this time the bullet cold rocked ya

ez volt az első sora, és már itt zavarba jöttünk volt, mert az a cold olyan fura helyen van, mint egy kád a szoba közepén, értem én, de az akkor most attributív vagy predikatív pozíció lesz, vagy inkább nem is a bullet bővítménye, hanem a rocknak lesz valami jelöletlen határozója – teljesen terméketlen okoskodást folytattunk, főleg én.

a yellow ribbon instead of a swastika

…itt már derengett, hogy vízipisztollyal megyünk vadkacsára, nincs semmink, semmink, amibe lehetne kapaszkodni, aztán valahonnan kitúrjuk, hogy a sárga az néha a gyász színe, de az már nincs meg, hogy például Mexikóban, ahonnan az énekes való.

they load the clip in omnicolor / they say they pack the nine /and fire it at prime time…

…pfff, nézzük a refrént inkább.

just victims of the inhouse drive-by/they say jump you say how high

És akkor inkább elmentünk a szám más tájaira sikerekért, és igen, olyan büszke is voltam, hogy de sok szót ismerek, de aztán felnéztem, és láttam, hogy mosolyog, és én is mosolyogtam, mert esélyünk sem volt. És aztán boldogan beláttuk, hogy bizony, nem értjük. 

És olyan könnyű lett minden, hogy lehet nem tudni, lehet nem érteni, ezt ki lehet mondani, és ezzel nincsen semmi, sőt talán az érdekes dolog amúgy sem a tudás, hanem a megtudás, megértés, s az efölötti öröm megunhatatlan. De ami ezt megelőzi, az lett élmény ezen a napon. Egy olyan izgalmat értettem meg, aminek egy tudat áll a közepén, a tudat, hogy nem tudjuk. És hogy ezt kimondva van megcsinálva a hely, jöhet az infó, jöhet a sztori a szavak mögé.

Fiatal basszusgitáros raszta kollégámtól kértem segítséget, aki eljött hozzánk. Eleinte mindkettőnkhöz beszélt, de ő nem értette a beszélt angolt, csak az írást, úgyhogy neki írt, nekem beszélt. És együtt hallgattuk, hogy a sárga szalag azt jelenti, hogy „I am supporting our troops” vagy hogy van valakim a fronton. Illetve, hogy „yeah, we need that oil, dude”, és hogy akkor ez a mérges dal nem tesz különbséget a horogkeresztes németek, és a sárga szalagos Öböl-háború párti amerikaiak közt. És hogy a „load the clip in” egyszerre jelenti a bejátszóról érkező híranyag elindítását és a tár fegyverbe való betöltését, a „pack the nine” pedig a kilencmilliméteres fegyverre éppúgy vonatkozhat mint a 9 órás hírekre. Hogy az in-house drive-by meg a drive-by shooting-ból jön, szóval egy olyan eset, ahol az áldozatok otthon ülnek a szobában, és egy mozgó autóból tüzet nyitnak rájuk, etc. Hogy a Jack általános alanynak tekinthető. Aztán a srác azt mondta, hogy számára is meglepő, de ez a szám a tévéről szól, majd elment haza. Marha jó volt a teleírt dalszöveget látni, ahogy odakötöztük hozzá a meséket.

Aztán még egyszer, mikor az 1984-et olvastam, még odavittem azt a részt, amikor a Szeretet Minisztériumban a régóta remélt golyó Winston agyába hatol, de amikor már a tévében dolgoztam, és már nem otthon laktam, és szembe találtam magam ezzel a már 25 éves cikkel, akkor a Hypodermic Needle Theory-t (Hype) már nem beszéltük meg. A Social Dilemma-t sem fogjuk, meg a Lucifer-t sem. Nem jön be a szobába sem. De egyszer a Rage-et a franciakockás papírjain Petőfi és Dylan Thomas mellé emelte a jókedvemért. Jó nap volt. Jó apám volt. 

Most én megyek a szobába. Ez már másik, nem az enyém, CD-k nincsenek, megy ez a fura új hip-hop, ahol mintha mindenki ugyanahhoz a logopédushoz járna, 2 perc fölött alig van szám, ami pedig a szókimondást illeti, a csónakházi múltammal is nehezen bírom. Szóval, úgy tűnik, ez már megint egy másik Empire lesz.

Tóth-Farkas Evelin összefoglalója a folyóirat 2020. 1-4. összevont számának nyitott műhelykonferenciájáról

A Pécsi Tudományegyetem igencsak karakteres tanárképző műhelyének szakmai körökben jól ismert folyóirata az Autonómia és Felelősség.

A periodikához mérhető tekintélynek örvend a hasonló című konferenciasorozat, amelynek az idei rendezvénye a pandémiás körülmények között az online térben zajlott. A döntést persze kényszer szülte – de legalább olyanok is részt vehettek rajta hallgatóként, akik Pécsre bizonyosan nem juthattak volna el ebből a célból, munkaidőben. Az alábbiakban e konferencia legfőbb üzeneteit foglalom össze.

A diszkussziót Híves-Varga Aranka nyitotta meg, s ő mutatta be a konferencia alapanyagát jelentő legújabb Autonómia és Felelősség-számot s annak szerzőit.

Elsőként Arató Ferenc, a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének adjunktusa, valamint a konferencia elnöke és házigazdája beszélt az elmúlt négy évtized gyermekképéről a neveléstudományokban. Előadásában arra hívta fel a figyelmet, hogy a pedagógusok gyermekekről alkotott képe milyen mértékben képes hatni a tanulók tanulmányi előmenetelére, teljesítményére, önmagáról alkotott képére. Erre a problémakörre számos kutatást hozott fel példának. Először a Pygmalion-hatást fejtette ki, melynek lényege az önmagát beteljesítő jóslat, vagyis ahogy a pedagógus tekint a gyermekre, úgy teljesít majd a tanulmányai során. Elisabeth Cohen és munkatársai a kompetenciaelvárás jelenségét fedezték fel, vagyis azt, hogy a pedagógus a diák társadalmi hovatartozásától függően alakítja ki a tanulóval szembeni elvárását, s ezáltal például egy iskolázatlan családból származó gyerekkel szolidabbak az elvárásai. A korlátozó előítéletekkel kapcsolatban Aronsonnak afroamerikai gyermekekkel való kísérletéről szólt. Továbbá olyan kutatásokat mutatott be, amelyek azt igazolják, hogy minden gyermekből ki lehet hozni valamit, és minden gyermek értékes. Carl Rogers szerint azokat a gyerekeket, akik rajtuk kívülálló okok, nehézségek, például a nem megfelelő életkörülmények miatt kevésbé tudnak teljesíteni, nehezebb tanítani. Mindezek ellenére az érték ott rejlik bennük. Köhler szerint rossz gyerekek nincsenek. Az értő, szerető figyelemben születünk meg mint pedagógusok. Abban a folyamatban válunk tanárrá, amelyben a gyermeket elkezdjük úgy felfogni, hogy ő értékes, és ezt az értéket bontjuk ki belőlük. A harmadik megközelítés a kulturális különbségek, szociális hátrányok, hatalmi viszonyok kérdésköréhez tartozik. Lisa Delpit A szorzás mindenkié című könyvét hozta példának. Hiszen az alapvető dolgokhoz, mint a szorzás megtanulása, mindenkinek joga van, a lehetőséget és az esélyt meg kell teremteni mindenki számára. Az elmúlt négy évtized megállapítása alapján az egyik fontos terület az érzelmi intelligencia. Ezzel kapcsolatban Seligman a rákbetegséggel küzdő személyek és az amerikai hadsereg adatainak vizsgálata során pontosítja, hogy az érzelmi intelligenciának mely összetevői lényegesek. A másik kulcsfontosságú terület az érzékelés. Maria Montessori szerint az értelmi képességet az érzékelés, tapasztalás útján lehet nagymértékben fejleszteni. Arató Ferenc végül rávilágított azokra a tényezőkre, amelyek alapján minden gyermek bevonható. Az előadással az volt a célja, hogy hidat építsen a tudományos eredmények és a konkrét pedagógiai gyakorlat között. Arató tanulmánya tanulságos lehet a pedagógusok számára, hiszen a hétköznapi pedagógiai gyakorlatban is tapasztalható, hogy a gyermekeket beskatulyázzák a pedagógusok. Azonban minden gyermekben van valami jó, valami érték, amelynek kibontakoztatásában segítenünk kell.

Dezső Renáta, a Pécsi Tudományegyetem adjunktusa előadását Howard Gardner Synthesizing Mind című legújabb kötetének bemutatásával kezdte, amely tanulmányának alapjául szolgált. Ez a mű 2020-ban elnyerte az Amerikai Oktatáskutatók Szakmai Szervezetének (AERA) életműdíját. Dezső Renáta hosszú ideje foglalkozik Gardner többszörös intelligencia elméletével. Prezentációjában az előbb említett műnek, valamint a többszörös intelligencia elméletének megszületéséről, előzményeiről számolt be. Arra kereste a választ, hogy mely személyek voltak hatással Gardner munkásságára. Ennek feltárására az Indianai Egyetem kutatói által készített besorolást vette alapul, melyben egyes humán intelligenciával foglalkozó kutatóknál megnézték, hogy kinek a munkássága kire, milyen módon hatott, valamint hogyan jelenik meg az új elméletekben az előző elméletek hatása. Dezső Renáta a gardneri munkásságra vonatkozóan leszűkítette az előbb említett besorolást két szálra: az angolszáz és a frankofón vonalra. Az előbbi kapcsán Darwintemlítette elsőnek, aki az öröklődés kapcsán foglalkozott az intelligenciával. Galton nevéhez az eugenika elmélete kapcsolódik, valamint ő hozta létre az első mentális tesztelési központot. Catellaz Egyesült Államokban elsőként emelte be a felsőoktatási alapképzésébe a természettudományos vonalon a pszichológia tudományágát. Thorndike az intelligenciát vizsgálva három különböző intelligenciát különített el: absztrakt, mechanikus, társas. Bingham az alkalmazott és a munkapszichológia úttörője volt. Thurstonekísérleteiben a spearmani intelligenciateszteken átesett személyeket vizsgálta újra.

A frankofón vonalon Charcot, Binet, Simon és Piaget munkássága jelenik meg. Charcot-hoz a neurológia tudománya köthető, aki hisztériás rohamokkal küzdő személyekkel foglalkozva alakította ki a fogalmat. Rájött, hogy azért produkáltak fizikai tüneteket, mert pszichésen sérültek voltak. Binet és Simon a hisztériával kapcsolatos előadásainak lelkes résztvevője volt. Fogalomalkotásuk szerint az intelligencia egyfajta bölcsesség, ami egy olyan alapvető gondolkodási képesség, amely egyéni tapasztalatra épül. Piaget a spearmani intelligencia ellenpontozásaként a mindenkori aktualizált képességeket és az adottságokat folyamatos körforgásként fogja fel.

A kortársak tekintetében Erikson, Goodman, Geschwind, Bruner, valamint Gardner egykori és jelenlegi felesége, Krieger és Winner hatásáról is említést tett. Gardner Erikson nyomán kezdett el foglalkozni a fejlődéslélektannal. Goodman a kor meghatározó filozófusa volt, aki a Harvardra került, és megalapította a Project Zero művészeti neveléssel foglalkozó neveléstudományi projektet, ami a mai napig is folyik. A művészeti neveléssel kapcsolatos nézetei később Gardnernél is visszaköszöntek. Geschwind a Harvard orvostudományi részlegében végzett kutatást veteránokkal, akik agyi sérült, afáziás betegeket és eltérő személyiségű betegeket vizsgált. Bruner a kognitív pszichológia egyik atyja. Krieger Gardner felesége volt, aki segítette doktori kutatásainak végigvitelét. Winner Gardner jelenlegi felesége, akivel közös kutatásokat is folytattak. Prezentációját Dezső Renáta azzal a gondolattal zárta, hogy Gardner az intelligenciát mindig az igaz, a szép és a jó triásza mentén nézte.

Friedrich Máté, a Pécsi Tudományegyetem hallgatója a gamifikáció fogalmának félreértésével kapcsolatban végzett kutatási eredményeit ismertette. Ami a fogalom eredetét illeti, elsőként Nick Pelling játékfejlesztő használta a szót 2002-ben, de igazán csak közel egy évtized múltán vált közkeletűvé. Jesse Shell és Jane McGonigal, két játékfejlesztő a tanulás mentén terjesztették el a gamifikáció fogalmát. Jelenleg a Deterding és munkatársai által megalkotott fogalom a legelterjedtebb, mely szerint ez „a játéktervezés elemeinek használata játékon kívüli kontextusban.” Karl M. Kapp szerint a gamifikáció során fejlődik a játéktervezői gondolkodás, illetve fókuszt kap a tanulás elősegítése és a problémamegoldás. Fromann Richárd (2017) szerint:

A gamification a játékélményhez szükséges játékelemek, játékmechanizmusok és játékdinamikák alkalmazását jelenti az élet – játékon kívüli – területein azzal a céllal, hogy az adott folyamatokat érdekesebbé és hatékonyabbá tegye.

Fromann a Brunchball cég tanulmányára építette a definícióját. Két aspektusból közelítik meg a gamifikációt: a játékmechanika és a játékdinamika nézőpontjából. A játékmechanika fő célja a motiváció fenntartása, a folyamatos visszajelzés a játékos teljesítményéről, valamint a folyamatok megjelenítése. A játékdinamika az emberi vágyakat és univerzális szükségleteket jeleníti meg, ami a játékmechanikán keresztül működik (pl. jutalmak, státusz, teljesítmény). A gamifikáció értelmezéseit követően rátért kutatásának legfőbb pontjára, melyben Prievera Tibor gamifikációs rendszerét elemezte a Brunchball cég kritériumrendszere alapján. A kutatás során kirajzolódott, hogy Prievera Tibor egyébként koherens rendszeréből hiányzik a gamifikációnak egy eleme, a narratíva, s ezért nem nevezhető teljes gamifikációnak. A narratívának fontos szerepe van, hiszen ez adja a játék kontextusát, ez segít beleélni magát a játékosnak az eljátékosított helyzetbe. Nemzetközi és magyarországi szerzők is igazolták, hogy a gamifikáció növeli a motivációt, s hozzájárul az önszabályozó tanuláshoz. Friedrich Máté kutatása során igazolta hipotézisét, mely szerint a magyarországi pedagógiai gyakorlatban a gamifikációt nem megfelelő módon használják.

Friedrich Mátét Zank Ildikó, a Pécsi Tudományegyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszékének tanársegédje követte, aki az akciókutatásról tartott prezentációt. Beszélt az akciókutatás gyökereiről, említést tett az akciókutatás/együttműködő kutatás eredetéről, amely Kurt Lewin nevéhez fűződik. Lewin 1946-ban egy tanulmányában írta le az akciókutatás fogalmát, modelljét, jellemzőjét. Az akciókutatás az 1940-50-es években a közösségi jólétre fókuszált, vagyis hogy hogyan lehet szociális változásokat elősegíteni akciókutatással. Az 1970-80-as években fordulópont következett be, melynek során megjelent az emancipált/kritikai kutatás, amely demokratizálja a folyamatot. Az 1990-es években pedig megfogalmazódott az akciókutatás kritériumrendszere. A továbbiakban létrejött a részvételi akciókutatás, amelyben olyan problémákat feszegetnek, amelyek kiterjednek az emberi jogokra, az ökológiai válságra vagy a kisebbség problematikájára. Helyi közösségekre koncentrálnak, aminek célja a közösségek cselekvő-, problémamegoldó- és döntésképességének a növelése. Az akciókutatás gyökereinek ismertetése után az akciókutatás paradigmáiról beszélt az előadó. A kutató szerepe átformálódik, vagyis olyan aktorrá válik, aki a kooperatív paradigmára építve segít leépíteni a kirekesztő társadalmi berendezkedést. Az akciókutatás megteremti azt a helyzetet, melynek során a tanulás együtt jár az érzelmi hatásokkal, egy olyan tapasztalással, amelynek során az egyén elkezdi átértékelni a saját helyét, a saját gondolkodásmódját és a többi részvevővel való viszonyát. Ezekben a csoportokban megjelenik a pozitív egymásrautaltság. A továbbiakban az akciókutatás pedagógiai gyakorlatban való megjelenésének három lehetséges megvalósulását említette: 1. az osztálytermi keretek között végzett kutatást, amely a pedagógus munkájára vonatkozik; 2. az iskola világával kapcsolatos kutatást, amely a tanulói közösségeket vizsgája; 3. a tanárképzésben a tanárjelöltek önfejlesztésére irányuló eljárást. Zank Ildikó kiemelte, hogy a kollaborációk során a valódi kollegiális együttműködésre kellene építeni, s arra, hogy a kutatás eredményei, tapasztalatai egyéni, közösségi és intézményi szinten egyaránt megvalósuljanak. Végül felhívja a figyelmet arra, hogy az akciókutatás során a minőségi kritériumokat szem előtt tartva kell végezni a munkájukat a pedagógusoknak.

Az akciókutatás témáját a Pécsi Tudományegyetem hallgatója és ígéretes kutatója, Szerpák Tünde tanulmányának bemutatása követte. Kutatócsoportjával a gondolkodási képességek mozgósítása és fejlesztése szempontjából vizsgálta a témazáró dolgozatokat. Az elemzés során az OFI által kiadott történelem-témazáró csomagra fókuszáltak 5 – 8. osztályig. Vizsgálatuk során a bloomi kognitív dimenziókat (felidézés, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis, megítélés) vették alapul, ezekre kerestek példákat a 2012. és a 2020. évi Nemzeti alaptantervben. A történelem-témazárók tanulmányozása során 843 feladatot vizsgáltak, amelyből 28 feladattípust alkottak. A dolgozatban a felidézés, megértés, elemzés, matematikai alkalmazás jelent meg. A legváltozatosabb feladatokat felvonultató csoport a megértéshez tartozik. Ezek alapján arra a következtetésre jutottak, hogy a témazárók nem adnak megbízható visszajelzést a kimeneti követelmények kétharmadáról, tehát nem a valós tudását mérik a tanulóknak.

Végül Vida Gergő, a Pécsi Tudományegyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszék tanszékvezetője és adjunktusa zárta a sort, akinek a kutatása még folyamatban van, ezért az Autonómia és Felelősség folyóirat e számában nem jelenik meg. Koopponensi hozzászólóként azonban összefoglalta az előadásokban elhangzottakat, összekötve kutatásának egyes elemeivel. Arató Ferenc előadásához a gyermekkép kapcsán csatlakozott a mondandója: Vida ugyanis arra kíváncsi, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében a tanulási zavarral küszködő populáció pontosan milyen tanulási folyamatok mentén szervezi az életét a hazai köznevelésben, ez a folyamat hogyan értelmezhető, milyen sajátosságok mentén leírható. Dezső Renáta előadásához kapcsolódóan kiemelte, hogy számos nézet köthető az intelligenciához, azonban ezek a nézetek nem feltétlenül megalapozhatók. Friedrich Máté esetében a motivációt hangsúlyozta, hiszen a gamifikáció egy olyan paradigma, amely a tanulási zavarral küzdő gyerekeket egyrészt helyzetbe hozhatja, másrészt jó lehetőséget kínál a belső motivációjuk felkeltésére. Zank Ildikó kutatásának kapcsolódási pontjaként az attitűd fogalmát hozta szóba, amely nagyon releváns az SNI-integráció gyakorlatában is, hiszen ez a kirekesztő deficit alapú gyakorlat pontosan a reflexiókon keresztül érthető meg. Szerpák Tünde tanulmányához pedig több szálon kötődött Vida Gergő mondanivalója, hiszen a pécsi tanárképzés egy saját fejlesztésű továbbképzéssel próbálkozik, melynek során felszínre hozzák a pedagógusok nézeteit az értékeléssel kapcsolatban, majd reflektálnak arra, hogy ez a fajta értékelés és ez a fajta módszertan a Bloom-elmélet mely részéhez jut el. Az összegzés után részletesebben ismertette kutatását, amely a tanulási zavarral küzdő gyerekek kognitív képességének vizsgálatára fókuszál. Tanulmányában arra szeretne rávilágítani, hogy a tanulási zavarral küzdő gyerekek úgy tudjanak a hétköznapi pedagógiai gyakorlatban részt venni, hogy van kiemelkedő kognitív képességük, mellyel az alacsonyan funkcionáló területeket kompenzálják. Úgy véli, hogy valójában nem a tanuló van akadályozva, hanem a környezet és a rendszer akadályoztatott a tanításban.

In memoriam Sallai Éva (1952. december 19. – 2020. január 13.). Borsodi Csilla Noémi írása

Egy biztos, kiváló tanár, ízig-vérig pedagógus, elhivatott egyetemi oktató, kutató-fejlesztő volt...

Szinte hihetetlen, hogy már egy éve nincs közöttünk. Emlékszem, hogy örültem, mikor 2015-ben felvételt nyertem az Eszterházy Károly Egyetem (akkor még egy évig Főiskola) Neveléstudományi Doktori Iskolájának képzésére. Falus Professzor Úr tájékoztatott, hogy ő, Sallai tanárnő lesz a témavezetőm. Nagyon boldog voltam, hisz kutatási témám – a pedagógusokkal, eredményes pedagógussal kapcsolatos elvárások, tanári és tanulói nézetek, vélekedések, hiedelmek – területének egyik legkiemelkedőbb szakértője. (Azzal együtt is, hogy kutatási célom a különféle középiskola-típusok pedagógusainak megítélése kapcsán egyfajta komparatisztikus, azaz összehasonlító elemzés volt.)

Már mikor elvállalt, betegeskedett, de mindvégig bízott a gyógyulásban. Emlékszem, mikor 2016 tavaszán megkerestem, hogy haladásomról tájékoztassam. Ekkor olyasmiről értesített, amire nem is gondoltam: megírta, nagybeteg és nem vállalhatja témavezetésemet a továbbiakban. Bár ekkortól témavezetőként nem segíthetett, de 2017-ben visszatért. Ekkor a pedagógusgyakornokok és kezdő tanárok, valamint vezetőtanáraik, mentoraik közti kapcsolat, eredményes együttműködés percepciójának vizsgálatát tervezte, hiszen elhivatott volt a mentorképzés fejlesztése, gyakornokok pályakezdésének könnyítése iránt. E tervezett vizsgálatába egy tantárgy keretében társaimmal együtt engem is bevont, azonban a kutatás nem valósult meg, feltehetően betegeskedése miatt.

Dolgozatomban több hivatkozás is szerepel, melyben szó esik a pedagógusok önmagukkal szembeni elvárásairól, azok változásairól, melyek bár 2004-ben fogalmazta meg azokat, még mai nap is olyannyira időtállóak, hogy mikor ezeket disszertációmba beemeltem, gondoltam, majd látja és örül… Szerettem volna, ha a műhelyvitámra, védésemre eljön… Akkor még nem tudtam, hogy online lesz, bár ha tehette volna, minden bizonnyal részt vett volna valamilyen módon.

2019. decemberére készült el doktori disszertációm. Pontosabban ekkorra került „műhelyvitakész” állapotba. Kerestem őt, szerettem volna kikérni a véleményét, hisz bár betegsége miatt nem tudott továbbvinni, de egyfajta „tiszteletbeli témavezetőként” tekintettem rá és mielőtt dolgozatom műhelyvitára bocsátom, jól esett volna, ha átolvassa, de nem válaszolt. Megijedtem. Mikor 2019. december 19-én 67. születésnapja, névnapja, a közelgő karácsony, újév táján üdvözletemet küldtem, arra sem reagált. Igen rossz előérzetem volt. Féltem, hogy talán beteg… Azon gondolkodtam, vajon hol lehet kórházban, meglátogathatom-e? Valóban rosszul volt. Nem tévedtem, de nem gondoltam, hogy ennyire nagy a baj. Január közepén már a gyászjelentését olvastam. Január 13-án hunyt el, röviddel 67. születésnapja után. Most, mikor 2020. november 19-én lezajlott a doktori védésem, majd mikor ismét közelegtek az ünnepek, eljött a születésnapja, karácsony, Éva nap, rengeteget gondoltam rá, hogy mi lenne, ha még élne? Hogyan viselné napjainkat, a covidos időket? Milyen új vizsgálatokat tervezne, mely projektekbe kapcsolódna most be? A videotréninggel, filmezéssel kapcsolatos úttörő munkái ma aktuálisak és adaptálhatóak lennének. Mit tenne most? Dolgozna lelkesen home office-ban, vagy kivárná míg elmúlik a veszélyhelyzet? Hogy élné meg, hogy nem utazhat többszáz kilométert, mint ahogy rendszeresen tette Balaton-környéki otthona és Budapest, illetve Eger között? Sajnos e kérdések már örökre megválaszolatlanok maradnak. Egy biztos, kiváló tanár, ízig-vérig pedagógus, elhivatott egyetemi oktató, kutató-fejlesztő volt, de sajnos róla egy éve már csak múltidőben beszélhetünk. Egy éve már, hogy elment. Akik közelebbről nem ismerték, akiket nem tanított, csupán szakirodalomként hivatkozzák meg munkáit, talán többen nem is tudják… Mikor én disszertációmat írtam, még magam is élő személyként gondoltam rá. Arra, mennyire igaz mindaz, amit dolgozatomban leírtam az ő, immár 16-17 évvel ezelőtti, mégis aktualizálható munkájára hivatkozva. Dolgozatomban ezt írtam:

Sallai Éva (2004) szerint a tanári közérzetet az olykor egymással is ellentétes, magas elvárások is befolyásolhatják. Ilyen többek között az új tantárgyak kidolgozásának, az új módszerek megtanulásának szükségessége, a diákok, szülők elvárásainak való megfelelés és a velük kapcsolatos különféle szituációk kezelése, vagy éppen az adminisztrációs többletterhek elvégzése.

Gondoljunk csak például a „jelenlét nélküli” oktatásra, mely némely iskolában digitális pedagógiát jelent, míg máshol azt, hogy a tanár valamennyi diákhoz házhoz viszi a tananyagot, vagy a pedagógusok beosztják, melyikük mikor látogassa meg a tanulókat, hogy a tananyagot eljuttassák hozzájuk, de ugyanúgy jelentheti azt is, hogy hetente a diák vagy a szülő bemegy a feladatokért az iskolába majd a megbeszélt időben visszaviszi őket. Ezek valóban többletterheket jelentenek, változó pedagógusi és intézményvezetői szerepeket kívánnak. Az elvárások egyre csak gyarapszanak.

Sallai Éva (2004) már idejekorán felhívta a figyelmet arra, hogy a „hagyományos” tanári szerep elavulóban van, ugyanakkor arra is, hogy a mentális egészség, közérzet kulcsfontosságú az eredményesség szempontjából. Azonban aki egy szerepben nem érzi biztonságban magát, annak közérzete aligha lehet kedvező (Sallai, 1996), mivel a tanulók magaviselete, annak megítélése és így a tanári „fegyelmezéssel”, illetve a tanulói magatartásra adható reakciókkal kapcsolatos elvárások is átalakulóban vannak. Az „életminták változása” ugyanis olyan helyzeteket hozott magával, melyek korábban (akár az egykoron idealizált tanár pályájának idején) ismeretlenek voltak, ily módon hívva fel a figyelmet arra, hogy az énideál keresése, egy korábbi pedagógus munkájával kapcsolatos percepció „lemásolása” nem feltétlenül jelenti a mában megélt/megélhető eredményesség zálogát. Már 2004-ben is említette a tanórai sms-ezést, a tanár vagy a társak fényképezését tanórán vagy óraközi szünetekben, ezek kezelésére megfelelő viselkedési sémák nem álltak/állnak rendelkezésre. Napjainkban e problémák élők lehetnek, ám az sms-ezés helyét átveheti a chatelés, sőt, videochatelés, és az élőben bejelentkező tanulók akarva-akaratlanul megmutathatják beszélgetőpartnerüknek a gyanútlanul órát tartó tanárt is. Netán „YouTube-sztárrá” is tehetik. Napjainkban az online órák okán e kihívások megszelídíthetőek lehetnek, és a jelenléti oktatásba történő visszatérés után fegyelmezési probléma helyett akár a tanítás eszközeivé is válhatnának. Erre vonatkozóan Éva biztosan tudna hasznos támaszt nyújtani, de sajnos erre már nincs lehetőség. Példaképnek tekinthetjük őt, akinek munkája aktuális, aktualizálható, hisz mint láttuk, évekkel ezelőtt is olyanokat írt le, mondott ki, amelyek napjaink neveléstudományi kutatásainak és a mindennapi pedagógiai gyakorlatának is alapjai lehetnek. Köszönjük, Éva, hogy tőled tanulhattunk, tanulhatunk!

A szükséges és a lehetséges. Gortva János hozzászólása Falus Iván írásához

Olyan pedagógusképzésre van szükség, amelyben a hallgatók már korán megismerkednek az iskola világával, s sok időt töltenek az iskolában a képzés során.

Alapvetések

Falus Iván 2020 végén megjelent írása számos olyan kérdést vet fel, amelyek továbbgondolásra érdemesek, illetve egy esetleges, ámde szükséges további reform alapját képezik. Első állításunk tehát ebben a tanulmányban az, hogy alapvetően egyetértünk Falus Iván gondolataival.

A továbbiakban tehát nem azokkal a pontokkal foglalkozunk, amelyek már megjelentek az eredeti írásban, hanem azokkal, amelyek kimaradtak belőle, vagy árnyalásuk szükséges, illetve olyan kérdéseket vetünk fel, amelyek az eredeti cikk olvasása közben fogalmazódtak meg.

Ahhoz azonban, hogy ezt megtehessük, röviden át kell tekinteni az életpályamodell bevezetésének céljait és hatásait, hiszen enélkül aligha érthető mindaz, ami a tanári pályán és a képzésben történt. A szakma számára persze ezek ismert tények, de mégis érdemes egy áttekintést adni minderről. Kiindulási pontként a 2010 végén megjelent törvénykoncepciót érdemes vizsgálni, főleg annak bevezető szakaszát. Az Oktatásért Felelős Államtitkárság 2010 decemberében így ír:

A magyar oktatási rendszer eredményessége szempontjából kulcsfontosságú, hogy a pedagógushivatást a legrátermettebb, legtehetségesebb emberek válasszák, a már gyakorló eredményes pedagógusok pedig pályán maradjanak. Ehhez szükséges az immár hosszú évek óta tervezett pedagógus életpálya-modell bevezetése. (NEFMI, 2010.)

A koncepció alapelveiben szereplő egyik gondolat is fontos a továbbiak szempontjából:

Az új pedagógus előmeneteli rendszer minden nevelési-oktatási intézményben, pedagógus munkakörben foglalkoztatott munkavállalóra vonatkozik.

Ezt a gondolatot pedig valamivel később ezzel egészítette ki az idézett vitairat:

A nem állami, nem önkormányzati fenntartású intézmények pedagógusainak fizetési „kategóriába” sorolása a közalkalmazott pedagógusokkal azonos módon történik. (NEFMI, 2010.)

Az alapelvek tehát 2010-ben a következők voltak:

1. A siker kulcsa, hogy a legrátermettebb, legtehetségesebb fiatalok válasszák a pályát, és ők pályán is maradjanak. Egyszerűen szólva: a pedagógusi hivatást vonzóvá kell tenni.
2. A pedagógusok életpályamodelljének minden pedagógusra vonatkoznia kell, függetlenül attól, hogy hol végzik oktató-nevelő munkájukat, hogy ki a fenntartó.

Az első alapelv megvalósításának egyik alapja lett volna az új bértábla, hiszen valóban vonzóvá tehette volna a pályát. Bárdos Jenő már 2015-ben jelezte, hogy az életpályamodell megkésett és szirénhangokat hallató rendszer, ugyanakkor utalt arra is, hogy a tudós tanár mint eszmény, alapvetően kihaló faj (Bárdos, 2015). Falus Iván is rámutat, hogy az életpályamodell szempontjából egyfajta kegyelemdöfést jelentett a vetítési alap bevezetése (Falus, 2020). Polónyi István egy tanulmányban kimutatta, hogy bár az életpályamodell bevezetése után, 2016-ig egyértelmű a bérnövekedés, a pedagógusok bére még ekkor is jelentősen elmaradt a diplomás átlagbértől (Polónyi, 2019). A helyzet azóta sem lett jobb, sőt. A pálya vonz- és megtartóereje tehát anyagilag nem biztosított. E kérdés ennél mélyebb elemzésére ebben az írásban nem vállalkozunk, de jelezzük, hogy a pedagógusbérek értékének legalább részleges megtartására lehetne megoldás. Érdemes megvizsgálni tehát, hogy kik kerültek be a pedagógusképzésbe, valóban arra törekszik-e a rendszer, hogy a legjobbak, a legrátermettebbek kerüljenek be a tanárképzésbe. Ehhez szintén Polónyi István tanulmányát hívhatjuk segítségül. A felvett hallgatók átlagpontszámát vizsgálva megállapította, hogy ez a pedagógusképzés tekintetében 2015 és 2018 között folyamatosan csökkent. 2015-ben még az 5. volt a pedagógusképzés képzési területe a rangsorban, 2018-ban már csak a 8., azaz az utolsó. A nyelvvizsgával rendelkező felvételizők aránya is alacsony volt, 2018-ban nem érte el az 50%-ot (Polónyi, 2019). Nem állíthatjuk, hogy a nyelvvizsga megszerzése vagy a felvételi átlagpontszám önmagában értékmérő lehet, azt viszont igen, hogy a legkiválóbb, legfelkészültebb felvételizők nyilván magas átlagpontszámmal és nyelvtudással érkeznek a felsőoktatásba. Ez tehát azt is jelenti, hogy a tanárképzésben résztvevő hallgatókra ez nem igaz. Az egyik alapelvről így kimondható, hogy nem sikerült megvalósítani.

Ezt a megállapítást azonban másik szempontból is alá kell támasztani, ehhez pedig a tanárképzők egyik alapdokumentumát, a tanárképzés rendszeréről szóló 283/2012. (X. 4.) kormányrendeletet hívhatjuk segítségül. Az osztatlan tanárképzés azon problémájára már felhívták a figyelmet, hogy a pedagógushiány kezelését megnehezíti (Falus, 2020), itt azonban szólni kell egy másik, főleg a gyakorlat oldaláról ismert jelenségről is. Igen gyakran előfordul, hogy a közös, 6 féléves alapozó képzés után egyes hallgatók azért választják végül az általános iskolai tanári szakképzettség megszerzését, mert azt könnyebbnek gondolják, illetve alapvetően azok választják az általános iskolai tanárképzést, akik a minimális 150 kreditet csak nagy nehézségek árán tudták ekkorra összegyűjteni. Ez tehát azt jelenti, hogy az általános iskolai tanárképzés sok esetben nem elhivatottsági kérdés, nem a korosztály tanítása iránti lelkesedésből fakad, hanem egyfajta menekülés. Ismét fel kell tehát vetni a minőség kérdését. K. Nagy Emese (2018) rámutatott, hogy napjainkban fiatalok milliói kerülnek ki úgy az iskolából, hogy nem látják az oktatás értelmét. A sikeres pedagógusokkal szembeni elvárások között pedig megfogalmazza, hogy a magas szintű tárgyi ismeret és annak átadásra való képesség, abban való jártasság egyaránt fontos. A tanárképzés problémáit jól mutatja viszont az a Falus (2020) által is említett jelenség, hogy a tanárképzésben résztvevők esetében az érettségire vonatkozó tudás alacsonyabb szinten áll a képzés végén, mint annak kezdetén. Ez pedig rámutat arra, hogy a tantárgyi tudás bizonyos szempontból még csökken is a képzés során. Ennek következményeit aligha kell ecsetelnünk.

Falus (2020) kegyelemdöfésként aposztrofálta a pedagógusbérek befagyasztását. Itt azonban meg kell említeni egy véleményünk szerint még ennél is súlyosabb intézkedést, ami az életpályamodell valódi kiürítésével járt: a pedagógusok jelentős részének kikerülését a rendszer hatálya alól. Ez a 2010-ben megfogalmazott koncepcióval tökéletesen ellentétes lépés 2020-ban történt, amikor a szakképzésben tanító pedagógusok elveszítették pedagógus státuszukat és oktatóvá váltak. Kikerülvén az életpályamodell hatálya alól ugyan többen jól jártak anyagilag, de az életpálya kiüresedett. A 326/2013 (VIII. 30.) kormányrendeletben megjelenő címzetes fokozatok megjelenése valódi tartalommal nem bír, ráadásul azok elérése csak egy opció, s nem egy kötelezettség a pedagógus végzettséggel rendelkező oktatók számára. Mindebből az következik, hogy két azonos végzettségű, azonos tantárgyat oktató és azonos gyakorlati idejű szakember közül a köznevelési intézményben foglalkoztatott köteles portfóliót készíteni és az életpálya kötelező szakaszait teljesíteni, az oktatói státuszban foglalkoztatott viszont nem. Esetében a pedagóguskompetenciák kontrollja, ellenőrzése, célzott fejlesztése nem történik meg, vagy legalábbis jelenleg nem világos rendszerben történik. Ezáltal a pedagógus-életpályamodell lényege veszett el, mert pusztán egy jogszabályi, lényegében elnevezésre vonatkozó változás okán már nem a teljes pedagógustársadalomra vonatkozó előmeneteli rendszerről beszélünk. Egy egyszerű munkahelyváltással ki és be lehet kerülni a rendszerből, ami akár komoly anyagi következményekkel is járhat. Emellett felmerül az a kérdés is, hogy a portfóliókészítés és a minősítés azon funkciója ennek fényében mennyire tud érvényesülni, hogy felmérje a pedagógusok kompetenciáit, és segítse azok fejlődését.

További problémák

A pedagógusok hivatásának presztízse alacsony, ezt anyagi megbecsültségük is mutatja. Erről korábban már szóltunk. Sajnálatos azonban, hogy még szakmai berkekben is találkozhatunk olyan gondolatokkal, amelyek az alacsony presztízst erősíthetik. Egy nemrégiben megjelent, a reflektív naplók alkalmazásáról szóló, egyébként igen kiváló írás utolsó gondolataként ezt olvashatjuk:

Ez pedig elengedhetetlen feltétele annak, hogy a pedagógus szakma végre igazi professzióvá váljon. (Gulya, Szivák, Fehérvári, 2020)

Ez a gondolat veszélyes, mert azt sugallja, hogy a pedagógus szakma ma nem valódi professzió. Veszélyes ez még akkor is, ha egészen biztosak vagyunk abban, hogy a szerzőknek nem az volt a célja, hogy a szakma presztízsét csökkentsék, csak a képzés és továbbképzés rendszerében rejlő problémákra utaltak. Megfogalmazásukban ugyanakkor ott rejlik az a közvélekedés, ami ma meghatározza e hivatás presztízsét. Kétségtelenül szükséges a tanárképzés reformja, ennek okaira korábban már kitértünk, és Falus (2020) is kifejezetten részletesen szólt ezekről. A reform ugyanakkor nem terjedhet ki kizárólag a képzésre, annak valóban együtt kell járnia a teljes életpályamodell és továbbképzési rendszer reformjával is.

Néhány problémát megemlítünk, a teljesség igénye nélkül:

• Az életpályamodell rugalmatlan.
• Az életpályamodell kiüresedett, mind a bérek, mind a szakmai kontroll tekintetében.
• A tanárképzés jelenleg nem a legjobbakat vonzza.
• A tanárképzés ideje túl hosszú, ugyanakkor a gyakorlat, a ténylegesen oktatási intézményben töltött idő kevés és kései. Bár ebben ismereteink szerint hamarosan változás várható, az elmúlt években sokak számára elidegenítően hatott a pályaválasztáskor, így a hatásokat még évekig érezni fogjuk.

Néhány megoldási javaslat, felvetés

Nem állítjuk, hogy tudjuk, hogyan kellene megreformálni a pedagógusképzést, illetve a pedagógus-életpálya egészét, a képzés és továbbképzés rendszerétől az életpálya befejező szakaszáig, azonban a gyakorlati tapasztalatok és a különféle kutatások eredményeinek ismeretében néhány javaslatot a következőkben mindenképpen célszerű megfogalmazni.

1. Az életpályamodell rendszerét ismét a teljes pedagógustársadalomra ki kell terjeszteni, hogy az valóban pedagógusok életpályamodellje legyen, s a tanárképzésre jelentkezők ennek alapján tervezhessék jövőjüket.
2. Az életpályamodellt rugalmasabbá kell tenni például a következők mentén:
   1. Az életpályamodell ma nem ismeri el az egyéni teljesítményt, például az innovációt és a tudományos fokozat megszerzését, nem teszi lehetővé az egyes fokozatok közötti várakozási idő csökkentését, esetleg fokozatok átugrását. Tehát teljesen rugalmatlan. Rugalmatlansága még a mestertanár vagy kutatótanári fokozat elérése esetén is jellemző, de az alsóbb fokozatokban különösen égető probléma.
   2. A határidőket az iskolai élethez, a tanévek természetes ritmusához kellene alakítani. Jelenleg a szakmai tapasztalat idejét naptári napokban számolják, s napra pontos évek meglétét várják el, holott a tanár tanévekben gondolkodik és él. Ráadásul így egy augusztus végén pályáját kezdő személy hátrányba kerül, hiszen a jelentkezéskor, márciusban kell rendelkeznie a gyakorlati idővel. Hiába rendelkezne azzal a portfólió feltöltési határidejéig, várnia kell a következő márciusig. Az átsorolás január 1-jén történik, tehát naptári évben, nem a következő tanévben. Így, ha valakit januárban minősítenek, egy teljes évet kell várnia az előrelépéshez. Megjegyzem, ha az életpálya szerinti fokozatváltás az óraszám változásával is jár, az a tantárgyfelosztásban is problémát okoz, hiszen január 1-je sem a tanév, sem a tanulmányi félév elejéhez nem illeszkedik.
   3. A pedagógusbérek értékét meg kell őrizni, de legalább az értékcsökkenést lassítani. Közismert érv, hogy a minimálbérhez kötöttség kiszámíthatatlanná tette a rendszert és túlzottan kitette a bértárgyalások eredményének a költségvetést. Ennek egy lehetséges megoldása lenne, ha nem az adott év, hanem a kettővel megelőző évi minimálbér lenne a pedagógusbérek alapja. Így tehát 2021-ben például a 2019-es minimálbér. Ez lehetővé tenné, hogy a költségvetés tervezésekor már egyértelműen tervezhetőek legyenek a bérköltségek, egyben azt is, hogy a pedagógusok tervezni tudjanak a bérükkel kapcsolatban.
   4. Olyan pedagógusképzésre van szükség, amelyben a hallgatók már korán megismerkednek az iskola világával, s sok időt töltenek az iskolában a képzés során. Nem szabad előfordulnia annak, hogy valaki csak a negyedik, ötödik évfolyamon találkozik a hivatása valódi feladataival élesben. Ebben a tekintetben jelenleg is folynak pilotprogramok és remélhetőleg hamarosan országos reform várható, de a probléma most mindenképpen valós.
   5. A gyakornoki rendszert olyan módon kell átalakítani, hogy az valóban segítse a pályaszocializációt. Veszélyes ugyanakkor az is, ha a mentorok kijelölésénél túl szigorú, rugalmatlan szabályok jelennek meg. (Lásd az életpálya rugalmasabbá tételénél megjelenő gondolatokat.)
   6. A tanárképzők képzésének is meg kellene jelennie a rendszerben, központi szinten is. Veszélyes például az a jelenség, ha szakmetodikát valódi iskolai gyakorlat nélküli vagy évtizedekkel korábbi gyakorlattal rendelkező oktatók tanítanak. A tanárképzésnek és a tanárképzőknek tehát iskolaközelibbé kellene válnia.

A fenti gondolatok természetesen még nagyon sokáig fűzhetőek lennének, a cél azonban most csak az, hogy felhívjuk a figyelmet arra, hogy a tanárképzés reformja valóban szükséges. Falus (2020) egészen konkrét problémákra és megoldandó helyzetekre mutatott rá. Bárdos (2015) szintén fontos megállapításokat tett a reformmal kapcsolatosan, sőt egészen konkrét, számszerűsíthető javaslatokat is megfogalmazott. Megjegyezzük, olykor provokatív, ám rendszerszintű gondolkodást mutató javaslatai gyakorlatilag visszhang nélkül maradtak. Az ő gondolataihoz csatlakozva mondjuk azt, hogy a reformnak elsősorban a szakmából kell származnia, de olyan módon, hogy a képzés, a továbbképzés és a teljes életpálya rendszere egységessé váljon. Vissza kell szerezni a tanári szakma presztízsét, ehhez pedig gyökeres és belülről jövő reformok szükségesek, mind a tantárgyi, mind a képzési struktúrában, mind pedig a tanárképzők kiválasztásának és képzésének területén. Az oktatás sikerének kulcsa valóban a magasan képzett, motivált pedagógus, de azt sem szabad elfelejteni, hogy az oktatás sikere pedig kulcs az ország, az eljövendő generációk sikeréhez.

Felhasznált irodalom és jogszabályok

A pedagógusok életpálya-modellje törvénykoncepció – vitairat (2010).

Bárdos Jenő (2015). A tanári lét dimenziói, különös tekintettel a tudós tanárokra. In: Tanulmányok a tudós tanárképzés műhelyeiből. Budapest, ELTE. pp. 11-33.

Falus Iván (2020). A tanárképzési reform logikája. Taní-tani Online, 2020. december 30.

Gulya Nikoletta, Szivák Judit, Fehérvári Anikó (2020). A reflektív naplók alkalmazásának lehetőségei a tanárképzésben. Iskolakultúra, 30. (9), 45-63.

K. Nagy Emese (2018). Pedagógusi pálya, tanárképzés In: Sokszínű neveléstudomány. Eger, Eszterházy Károly Egyetem, Líceum Kiadó. pp. 31-43.

Polónyi István (2019). Az életpályamodell bevezetése után. Új Pedagógiai Szemle, 5-6.

283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet

326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet

Hegedűs Mihály interjúja

Elhunyt a múzeumigazgató. Hosszantartó betegség után augusztusban távozott közülünk Munkácsy Gyula, az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum múzeumi részlegének egykori vezetője.

Meghatározó személyisége volt a múzeumügynek, a múzeumi fotográfiának s a neveléstörténetnek. Akkor is, ha a kiállítások kurátorát a tárgyak közt bóklászó nézők (akár iskolások, akár felnőttek) nem ismerik, nem keresik. A háttérben tervezte a múzeumigazgató az Orbis Pictus kiállítást, mely az iskolai szemléltetőeszközök gazdag hazai történetét tárta a kíváncsiak elé, majd a Táskamúzeumot (mely a legtávolabbi iskolákba is eljuttatta a gyűjtemény értékes darabjait), a pusztaszeri bemutatóhelyet. Munkatársai tisztelték, szerették.

Fontos munkásságára az utolsó, életében – az azóta megszűnt, eltűnt (múzeumi tárggyá alakult), mára láthatatlan Tantrend című internetes folyóiratban – megjelent interjúval emlékezünk. Az interjú apropója Munkácsy Gyula egyetlen hivatalos elismerésének, egy minisztériumi oklevélnek átadása volt. (Trencsényi László)

Most, hogy a miniszteri oklevéllel ismerték el az Ön több évtizedes munkáját, mik azok a gondolatok, amik leginkább a fejében járnak?

Ha múzeumról van szó, akkor mindig arra gondolok, amit a hétköznapokban csinálunk vagy csináltam, arra, hogy lehetőleg megszülessen végre a Pedagógiai Múzeum. Ez lehet, hogy nevetségesen hangzik, de tulajdonképpen nincsen Pedagógiai Múzeum, csak alapjaiban létezik valami. Egy igazi állandó kiállítás még várat magára.

Ez tehát a legfontosabb cél, ami a szeme előtt lebeg?

Jelen helyzetben is azt mondom, hogy nem lehet más célunk, mint hogy egy olyan múzeum alakuljon, működjön, amelyik in situ mutat be bizonyos legújabb kori történeti, pedagógiai muzeológiát méghozzá történeti módon – mert erre vagyunk képesek. Azt szeretném, hogy a régi tervünk létrejöjjön, hogy az az épület, amiben benne vagyunk, a Könyves Kálmán körúton visszakapja azt a formáját belülről is, kívülről is, ahogy az kinézett egykor műemléki szempontból is.

Szeretnénk egy-egy szertárat az 1910-es évekre nézve berendezve eredeti és rekonstrukciós bútorzattal, hogy korhű eszközökkel – leginkább természettudományi tárgyi eszközökkel – fogadhassa a látogatókat. Magyarán ezek a termek nem raktárai lesznek ennek a kezdeményezésnek, hanem szertárai ennek a múzeumnak, amely nem elrejti a tárgyakat, mint általában egy múzeumraktár, hanem életben tartja és bemutatja mind foglalkozásokon, mind kiállításokon.

Ugyanezt egy tanterem formájában is jó lenne megvalósítani, ott is eredeti bútorzattal, és ott a tanteremben pedig maga az oktatandó tanórákon folyna mindannak a bemutatása, tantárgyba szervezve, amik a pedagógiai múzeumnak a gyűjtőköre és témái lennének.

Mondhatjuk azt, hogy talán ezzel a szemlélettel, módosításokkal lehetne jobban bevonzani a diákságot a múzeumba? Vagy mi az, amivel be tudjuk őket jobban csalogatni?

Az Öveges-módszerrel: a használd, csodálkozz rá, és örülj neki módszerrel mindenképpen. Igenis elektrosztatikusan tölthessen fel egy tanári széket a katedrán a diák, hogy jól megcsapja az áram a pedagógust, amikor leül, és harsányan nevethessen karinthysen az osztály. Mindenképpen az élményszerűséget, a megtapasztalást kell nekik nyújtani és adni. Tehát ez egy fontos tényező. A statikus, álló múzeumi kiállítások, ami néha fontos, hogy legyen, az már nagyon a múlté.

Az interaktivitás, az aktivitás és a részessé válás nagyon lényeges momentum, és ez a pedagógiának egy jó fegyvere lehet, ha az iskola ezzel tud élni. Csak hadd említsem meg, hogy amerre járok a világban, elmegyek az ottani pedagógiai múzeumokba, ha van ilyen. Berlinben, amikor jártam, akkor rácsodálkoztam, hogy ott a hetedikes korosztály egy félévet egy bizonyos órán ebben a pedagógiai múzeumban tölt el. Gimnazistákról van szó. Egy olyan tanórára járnak, amely egy komplex gyermekkortörténetről szól, nemcsak a pedagógiáról. Rendesen jegyet is kapnak rá, és be van építve a tantervbe. Nagyon megirigyeltem ezt a helyzetet.

Érdekes, hogy éppen tegnap voltam a Mozaik Múzeumtúra egyik rendezvényén, a Felelős Szülők Iskolája rendezésében és ott is azt emelték ki különösen, hogy a mai diákok, gyerekek annyira fogékonyak és nyitottak a digitális felé, hogy több múzeum – amely ott megjelent – ezzel próbálja becsalogatni őket a múzeumba. Készül valamilyen digitális csalétekre az OPKM is?

Készül (mosolyog). De ennek nagyon objektív akadályai vannak jelenleg, tudniillik az OPKM létszáma inkább lefele épült az évek, évtizedek során, és most már a vegetációs szinten van. Nagyon nehéz mindennek megfelelni egy múzeumnak úgy, hogy összesen két muzeológusa van. A digitalizálásnak is több ága van, az egyik fele az maga a múzeumi feltárás és nyilvántartás része, amely törvényekben, rendeletekben van szabályozva, a másik, amit most említettünk és beszéltünk róla, a hasznosítása, ahogy a diákok felé disszeminálni lehet az ismereteket. Én azt gondolom, hogy meg kellene valósítani azt a virtuális világot a múzeumban, amit nagyon szeretnek a fiatalok, az avatarok világát. És azt, hogy ő maga egy kiállításon úgy böngésszen és mászkáljon, hogy a kezében van a kütyüje, amit úgyse rak le, mert mindig nyomkodja. Így egy olyan szerepkörbe kerül, és végig interaktívan részt vehet benne, ami a kiállítás tartalmához kötődik. Ez izgalmas játéknak, szerepjátéknak, akár szabadulós játéknak, akár egy virtuális vizsgahelyzetnek is felfogható például. Sokszor csináljuk, hogy vizsgáztatjuk a diákokat kifele, mert nagyon érdekesen reagálnak rá. Ezt digitálisan is meg lehet oldani a mai eszközökkel. Leginkább ilyesmiket terveznénk, ha lenne rá lehetőség.

És nyilván ott van az a másik mód, amerre a Táskamúzeum projekt visz. Voltam egy ilyen táskamúzeumos alkalmon, előző évben kísértem az egyik kolléganőjét egyszer, és ott valóban azt lehet látni, hogy a diákok érdeklődnek, mert tényleg nem ismerik a régi iskola eszközkészletét, világát. Milyen visszajelzések vannak erről a projektről?

Az egyik, ami nagyon jellemző, hogy nagyon ráharapnak. Ha ezt egy kicsit is jobban meghirdetjük bárhol, akkor azzal szembesülünk, hogy nincs akkora létszámunk, hogy megfeleljünk az igényeknek. Főleg, ha ingyen van, és a saját helyszínükön, tehát náluk, az iskolákban. Erre nagyon-nagy igény van. Persze, be kell csalogatni a múzeum falai közé is a diákokat, de azért legyünk őszinték, néha a villamos- vagy a metrójegyet sem tudják kifizetni, hogy eljöjjenek egy múzeumba. Mi viszont a hónunk alá tudjuk csapni a múzeumi dolgokat, egy-két másolati dolgot és egy-két eredeti tárgyat is, és a muzeológusok személyes varázsával nagyon izgalmas előadásokat és foglalkozásokat tudunk tartani a külső helyszíneken. Így alakult ki a Táskamúzeum gondolata. Ki kell vinni a múzeumot a falak közül. Sőt, most már az egész országban egy mozgalommá vált ez. Milyen érdekes, hogy a „pedagógiai múzeum” és „múzeumpedagógia” az nem szójáték, hanem egy és ugyanaz. Mi elejétől fogva ezt csináltuk, és most a többiek is kezdik az árbocrúdra egy-két éve felhúzni a múzeumpedagógia zászlaját.

Konkrétan emlékszem arra, hogy egy elsős osztályban mindenki a szamárfület akarta felvenni, és tényleg nagy sikere volt ezeknek a foglalkozásoknak. Azon gondolkodtam közben, hogy 43 évet töltött el ezen a munkahelyen. Van olyan, hogy legkedvesebb emlék? Vagy esetleg egy olyan konferencia, kutatás, ami különösen is közel állt Önhöz?

Hát, nézze, az nagyon-nagy dolog volt, amikor 1996-ban a honfoglalás 1000 éves évfordulóján volt egy nagy országos rendezvénysorozatunk, aminek egy alapítvány, illetve a mi intézményünk volt a gazdája. A legnagyobb kiállításunk az volt, ami abban az évben a Petőfi Irodalmi Múzeum összes termében egy éven át állt, és a magyar oktatás- és nevelésügy újkori és legújabb kori történetét mutatta be. És máshol is az országban, például Győrött és Debrecenben bekapcsolódtak a különböző témákba a helyi szervezetek. Én erre nagyon szívesen emlékszem vissza, mert akkor fókuszba került ez a pedagógiai múzeum tematika. A másik, hogy ennek egyetlenegy nagy hozadéka volt, az pedig 1997-ben, a rákövetkezendő évben történt, hogy a Főváros akkor odaadományozta, akkor még csak a Győrffy István utcai szárnyát ennek az épületnek, amiben most vagyunk, abból a célból, hogy létesüljön pedagógiai múzeum, mert az nem volt korábban. Addig a minisztérium épületében, a könyvtárunkkal együtt két kis szobában voltunk, a raktáraink meg lakótelepi babakocsitárolókban és pincékben szanaszét – a Szakasits Árpád úton, Óbudán, sok egyéb helyen voltak szétzilálva. Ez a két dolog nagyon-nagy lépés volt a Pedagógiai Múzeum életében.

Elhangzott az a méltató beszédben Sipos úrtól, hogy Ön középiskolásként került a múzeumba. Mi volt az, ami akkor megfogta Önt a múzeum világában? Gondolta volna, hogy egész életében itt fog dolgozni?

Akkor még nem gondoltam, de ez egy érdekes dolog. A gimnázium, ahova jártam Rákospalotán, az az egyetlen olyan iskolája és egyetlenegy olyan évfolyama volt az országnak, amelyik a Pedagógiai Könyvtár és Múzeummal szerződést kötött. Nekünk nem volt technika tantárgyunk ott, mert mindenki más fúrt-faragott, hanem mi könyvtártant tanultunk a Pedagógiai Könyvtár égisze alatt. Így kerültem kapcsolatba a Pedagógiai Könyvtár és Múzeummal. És amikor leérettségiztem, akkor ennek kapcsán beszélt rá engem a könyvtárnak az akkori igazgatója, Arató Ferenc, hogy jöjjek ide a múzeumba. Látta, hogy ez engem nagyon érdekel, és tanácsolta, hogy képezzem erre magamat. Tanultam részben munka mellett, elmentem egy pár év nappalira is közben, de aztán újból visszamentem a múzeumba. Tehát én máshol nem dolgoztam, illetve igen, egyszer két hétig dolgoztam autószerelő műhelyben diákként, de összesen ennyi volt, amit máshol töltöttem. Tényleg nem volt más munkahelyem, csak ez az egy.

Mondhatjuk, hogy a múzeumnak a világa, vagy az iskolának a világa, vagy esetleg a kiállítási terek világa volt az, amibe beleszeretett?

Ez az egész komplexen. Az a jó egy ilyen típusú vagy méretű múzeumban, mint ez, hogy itt nagyon változatos a tevékenységi köre az embernek. Vannak rossz oldalai is, mert mi magunk cipekedünk is, sőt részben takarítunk vagy pucoválunk is, de ugyanakkor gyűjtünk, feldolgozunk, kiállítást készítünk, emberekkel kommunikálunk, foglalkozásokat tartunk – nem is akarom végigsorolni az összeset. Ez az én személyiségemnek nagyon konveniált – az, hogy nem beülök könyvtárosként, és szakozok egész életemben, és jönnek a könyvek, szép munka meg minden, de nem az én személyiségemnek való. Itt viszont nagyon jó szakmai kiélési lehetőségek adódtak és adódnak, úgyhogy én ezt sose cseréltem volna fel másra.